预设与生成的对话

预设与生成的对话（精选7篇）

预设与生成的对话 篇1

课堂中, 我正在小结《孔乙己》这篇课文:“我们刚才通过分析, 了解了细节描写在小说写作中的重要作用, 从孔乙己这一面看, 小说反映了封建文化和封建教育对读书人的毒害, 控诉了科举制度的罪恶;从民众这一面看, 小说揭示了封建社会的世态炎凉, 社会对于不幸者的冷酷, 从一个侧面反映了封建社会的腐朽和病态。当然其中也有对主人公孔乙己的同情……”“同情什么呀, 简直就是执迷不悟!”不知谁冒出这么一句, 我停止了小结, 大伙都把目光转向了发出声音的位置。

学生们先是一笑, 继而争论起来。看到学生们对刚才这一看法争论纷纷, 于是我顺水推舟地说:“那么我们分析一下, 主人公是不是执迷不悟, 值不值得同情?”

生1:“孔乙己的确是执迷不悟, 要不是虚荣盲目, 他怎么会如此穷酸, 如此潦倒, 最终落得如此的下场呢?”

生2反对:“不能这么说, 他生活在这样的社会, 是封建科举制度害了他, 叫他怎么办?”

我马上加以引导:“同学们, 我们要畅所欲言, 大家都来发表自己的看法。”

生3:“你看他‘站着喝酒而穿长衫’, 明明处于下层, 却硬要罩着长衫显示阔绰, 糊涂啊!”

我插上一句:“说得好, 他这般模样是有点矛盾。”

生4:“留心文中的几处细节描写, 刻画了孔乙己好喝懒做, 还死要面子, 自命清高, 放不下读书人的臭架子的形象, 他至死不悟!”

生5:“但是封建科举制度对读书人的毒害是深广的, 千千万万的读书人耗费了青春, 就是被这科举制度埋没的。孔乙己是典型, 具有一定的社会性。”

我追问:“这么说, 孔乙己的悲剧该由谁来‘买单’呢?”

生6站起来:“当然是孔乙己啦, 他麻木不仁!”

生7也站起来:“不对, 封建科举制度是罪魁祸首!孔乙己只不过是封建科举制度奴役下的可怜的牺牲品, 是个被封建社会扭曲了灵魂的‘多余人’。”

……

学生们这些闪烁着思想火花乃至哲理意味的精彩发言, 让人真实地感受了这一石激起千层浪的无穷魅力。这堂课也给我带来了很多的启发。

一、尊重学生, 巧妙引领

新课程标准中强调“学生是语文学习的主人”, 要“为学生创设良好的自主学习的环境”。课堂不是一个简单进行知识传授的场所, 而是学生生命成长最重要的阵地, 教师应该尊重他们的想法和看法。学生提出疑问, 充分体现了他们大胆质疑的精神。学生是带着自己的知识、经验、思考、灵感与兴致参与到课堂活动中来的, 学生在提出自己的观点或倾听不同的意见时, 他们的智力、思维在接受挑战, 当这种挑战来自同学或教师的时候, 碰撞会更加激烈和深入。只要教师懂得以爱心和智慧去引领生命, 在预设目标的实施中宽容地、开放地纳入始料未及的体验和弹性灵活的成分, 给学生以足够的时间和空间, 那么他们奉献给教师的将是无尽的潜力和生命的亮丽, 教学才会成为一种艺术, 才会呈现出不曾预期的精彩。

二、预设生成, 化解矛盾

没有矛盾的课堂不是真实的课堂。而分析矛盾解决矛盾需要教师的智慧。从课例来看, 上面这堂课是有预设的, 看似随意的铺设, 却引来学生充满智慧的对话、争论, 课堂中呈现的流程和效果是不断生成的。其中一个学生说道:“刚才正反方同学都说得在理, 我看大家还是别争了, 我也是从资料中了解到‘答案’的, 但是当时我不明白, 现在我懂了, 在那个黑暗腐朽的社会里, 处于社会下层的劳动人民的命运可想而知, 孔乙己当然难逃厄运。他渴望通过读书来改变自己的命运, 却无法认识这个社会, 看透科举制度的本质, 摆正不了自己的位置, 他为科举耗尽了一生。他努力过, 也挣扎过, 但无济于事, 这是可悲的, 还是让我们给点同情吧。”这呈现出一个过程, 一个必然的、真实的过程, 那就是教师设置了让学生深入思考的疑难问题, 利用文本解读中出现的矛盾, 带领学生进行探究, 终于获得了属于他们自己的认识。

三、从容器到待燃的火把

《孔乙己》一课, 通过让学生争论, 形成了人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围, 开创了学生思维任意驰骋、不断创新的境界。学生通过讨论、争辩, 互相促进, 共享彼此的思考, 交流彼此的见解, 感受彼此的情感, 达到心灵的感应、思维的共振、理解的共鸣, 对文本产生深刻的不同的感悟, 实现个体的超越、文本的超越。学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中, 受到心灵的感动、人格的感化。学生不再是消极接受知识的容器, 而是有待点燃的火把, 通过探究、质疑、对话、释疑、自主学习, 体验到学习的成就感。成功的尝试必将让他们热情高涨, 创新的冲动迸发出智慧的火花。

预设与生成的对话 篇2

课堂预设是指教学预设与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。如果能处理好预设与生成的关系，将会成为课堂的精彩之举，处理不好，则反映出教师的应变能力、教学机智有所欠缺，给课堂留下缺憾。下面我就课堂中的几个有关预设与生成的小片段与大家分享：

片段一：

在讲《杠杆》这节内容时，我用阿基米德的豪言壮语进行导课：

“如果给我一个支点，一根足够长的硬棒，我就能撬动整个地球。”

话音刚落，就听王煜在下面嚷嚷：“吹牛！到哪儿去找那么长的硬棒？”

“难道你没听出是‘如果’吗？”（我的语气里明显带有不满的情绪。）“那也撬不动！”王煜继续嚷嚷，但就是说不出理由。

阿基米德，那可是两千年前伟大的科学家，一个毛头小孩竟然也敢和他PK？为了给王煜一个下马威，我就顺势而为： “同学们，下去之后，我们大家都来想办法证明一下，阿基米德和王煜谁的观点成立。” 课后，我首先开始进行验证，没想到证明结果出人意料——阿基米德的豪言壮语虽然在理论上成立，但在实际中却不能成立。原因有以下几点：

第一，需要一根长得难以想象的杠杆。地球的质量为6×1024千克，设阿基米德的身体质量为60kg，两者之比是1023：1。如果阿基米德所用的杠杆阻力臂长1米，,则动力臂需长1023米,这样长的杠杆长度大约等于107光年（一光年指光在一年里走过的路程，为365×24×3600×3.0×108m = 9.46×10 15米）！而银河系的直径大约只有十万光年，杠杆长度大约为银河系直径的一百倍，是无法找到的！（就算找到了，阿基米德用一辈子的时间从杠杆的始端也走不到杠杆的末端。）

第二，找不到合适的支点。宇宙间的天体都在不停地运动着，所以无法找到一个相对不动的支点。

第三，即使上面两个条件能够办到，阿基米德也撬不动地球。省力的机械必然费距离，按照以上第一点的假设，把地球举起1毫米，阿基米德必须在杠杆的动力臂一端，按下长约1020米长的一条弧。按照一秒钟按下一米的速度计算，需要3.17×1012年的时间。谁的寿命能有这么长呢？就算阿基米德一辈子都在按杠杆，用接近光速的速度奔跑（大约需要一万年），也不会把地球举起头发丝粗细的一段距离！

反思：我们在教育学生时经常鼓励学生不要迷信权威，要敢于向权威挑战，可是事实上我们自身的思想无形之中却在受权威思想的束缚，在授课过程中，如果只是在将别人的研究成果在头脑中不断进行复制，然后再不断“粘贴”给学生，那么老师和学生都成了知识的“搬运工”，缺乏质疑精神、求异精神。这样的课堂就像一潭死水，没有半点涟漪，永远不会有创新精神的诞生！事实证明：在课堂教学中，学生常常会提出独到的见解或新鲜的问题，迸发出思维的火花，给课堂增添异彩;有时学生对问题的分析理解，甚至优于教师预先设想的方案。每当课堂上有求异精神的火花闪烁时，教师千万不能因为自己知识的有限而避而不谈，一定要抓住这难能可贵的机会，师生之间及时进行互动。如果课堂应变措施特别得当，教学效果就会超出预先设定的目标，引起学生的共鸣。

片段二：

在讲《功》这节内容时，我计划用做功的多少来引入功的计算公式——w=Fs（功等于力乘以在力的方向上通过的距离）,于是举了这样一个例子：

“同学们，下面老师要布置三种劳动任务——第一种，把重为50牛顿的砖从一楼搬到二楼；第二种，把重为50牛顿的砖从一楼搬到三楼；第三种，把重为80牛顿的砖从一楼搬到三楼。请问:你选择哪一种？”（这样设计的意图在于让学生明白做功有多少，而且做功的多少应该和力以及距离有关。老师期待的答案不言而喻，当然为第一种。）

没想到张青万同学的回答却让我大跌眼镜。下面就是我和他一段有趣的对话——

生：“老师，我选择第二种。”（第二种任务做功的多少介乎于第一种和第二种之间，他为什么会做出这样的选择呢？我丈二和尚摸不着头脑。）

师：“请说明你选择的理由。”

生：“如果我选择第一种，别人会认为我懒。如果我选择第三种，又怕别人说我笨。所以最好选择第二种。”（学生们哄堂大笑。）

这绝不是我想要的课堂效果，我无言以对，尴尬万分，课堂没有收到预期的效果。

反思：课堂的生成是千变万化的，教师的预设不可能完美无缺。但是，我没有考虑到这一点，一门心思按照自己的预设去进行，当课堂出现意想不到的生成时，应对策略不够灵活，成为课堂处理的失败之笔。如果当时我能够很快冷静下来，采用以下方法处理：

“看来张青万同学很善于思考。请大家说一说，他明白哪一种劳动任务做功最少？哪一种最多？”（学生一定会给出满意的答案。）

紧接着又问：

“那么做功的多少都和哪些因素有关呢？” ‥‥‥

从而就会很顺利的过渡到做功的多少与力和距离的关系上来，这样巧妙地利用意外的生成资源处理了预设与生成不符的情况，也许会成为课堂中预料之外的精彩之举！

片段三：

在带领九年级学生进行中考总复习时，我曾经遇到了这样一道题：

2012年6月，我国首台载人潜水器“蛟龙号”在太平洋马里亚纳海沟，进行7km级海试，“蛟龙号”采用向空气舱中注入海水实现下沉，用抛弃压载铁的办法实现上浮．“蛟龙号”下沉、上浮的原理是（）

A下沉时靠减小浮力，上浮时靠增大浮力 B下沉时靠增加自重，上浮时靠减小自重 C下沉时靠减小浮力，上浮时靠减小自重 D下沉时靠增加自重，上浮时靠增大浮力

正确答案选B，大部分同学都明白其中的道理，能做出正确的判断。可是正当我准备讲下一题时，杨博宇同学却提出了新的问题：“蛟龙号要上浮，便要抛弃压载铁，压载铁是什么？如果每次都抛弃，那得需要多少铁呀？”

说实话，我根本没注意到这一点，对潜水器的了解也知之甚少。于是就诚恳地对学生说：“老师也不明白，我们还是在课后一起查阅资料吧。”

不久我就收到了学生查阅到的有关蛟龙号的详细资料—— “蛟龙号”采用常用的“深潜器无动力下潜上浮技术”。潜水器两侧配备一定数量的压载铁，重量可以根据不同深度与要求调整。在下潜过程中，压载铁使潜水器具备负浮力，按照一定速度下潜；当潜水器到达设定深度时，可抛载其中两块压载铁，使潜水器处于零浮力悬停状态，保持在这个深度上实现作业；当任务完成，再抛弃另外的压铁，使潜水器具备正浮力，按照一定的速度上浮，到达水面。至于扔掉的压载铁，并不进行回收（因为压载铁就是几块生铁，并不值钱，而回收成本又高）。

就这样，通过一道习题的讲解，师生双方获得了许多关于科技方面的知识。既拓宽了学生的知识面，又激发了学生探求新知的兴趣，达到了双收的效果。

反思：例题与习题的讲解看似枯燥无味，但如果能够跳出教材，将学生生活中最熟悉、最感兴趣的内容融入其中，不仅可以增强教学的趣味性，还体现了教学的生活性，对学生今后的发展产生深刻的影响，充分展示了教学的价值观！

灵动课堂的预设与生成 篇3

一、预设的问题是学生想研究的

创建儿童喜爱的数学学习，让学生体验幸福的课堂生活，是数学教育的价值追求，实现这种价值追求的突破口就是回归到儿童、数学和教材中来。笔者在执教《估算》一课前，对学生进行了调研，发现“计算就需要准确”这个意识已经在学生的头脑中根深蒂固，那么，此时学习《估算》，学生会有怎样的反应呢？

师：同学们，这节课我们继续研究估算。关于估算，在学习过程中你碰到过什么困难，或者还有什么问题，都可以提出来，今天我们一起来讨论好不好？

生1：为什么要学习估算呢？

生2：估算有什么用处吗？

生3：估算是什么人发明创造的？

生4：有什么好的估算方法吗？

生5：在什么情况下需要估算？什么情况下不需要估算呢？

笔者从学生的问题开始，做到教学时心中有数。接着师生一起从经验积累引入估算，在探究估算的方法中体验估算方法的多样性，在问题解决中，体验估算的价值。正是有了对教材的深刻研读，对学生的深入了解，才能够准确清晰地找准学生认识新事物的思维衔接点，预设学生想要研究的问题。当学生带着这些问题来学习，而教师的教学设计又满足了学生的这些基本需要，教学必然是有“过程”的，师与生必然都是有体验的、真正参与的。

二、预设的困难是学生会遇到的

“集合问题”教学片段

设问质疑，引发冲突

通过同学们参加歌咏比赛和书法比赛的情境提出问题，引发学生探究。

黑板上出示喜欢唱歌的：6人;喜欢书法的：7人

发现问题：喜欢唱歌的6人+喜欢书法的7人≠13人。这是为什么呢？

小组合作探究

通过摆、画、移动、整理等，实现新知识的自我建构。

师：同学们自己试着画图，要让别人既能看出一共有多少人，又能看出他们是参加哪个比赛的。

生1：唱歌○○○○○○

书法○○

生2：唱歌 书法

○ ○△

○ ○△

○ ○△

○ ○△

○ ○△

○ ○△

○

生3：

学生发现问题后，产生求知的火花，从而主动去探索解决问题的方法，明确了问题存在的根源——重复部分。之后经历了动手操作、交流的过程，逐步概括出“韦恩图”的雏形。学生在理解信息的基础上，提取有价值的信息，对图示集合的意义有了进一步理解，并在构建中理解集合的本质，经历了韦恩图产生的过程。

只有精心预设方能迎来精彩的生成，只有对学生深刻的“读懂”，方能发现他们眼中的数学和数学之间的对接点，敏感地捕捉这些有价值的生成，并以此为基础引导学生在交流和思考中提升对数学本质的认识，形成数学方法、意识和思想。

三、预设的目标是学生能到达的

“角的度量”教学片段

（学生认识量角器后尝试测量角。）

生1：这个角是30°。

生2：不对，这个角是150°。

生3：这边看是30°，这边看又是150°，到底是多少度呢？

（学生在议论，在争辩。）

笔者没有做出正面回答，而是拿起了一个“加工”过的量角器教具（在中心点上系着两条红线），一条边和里圈零刻度线重合，一条边与内圈、外圈的刻度线分别重合，一个是30度，一个是150度（如下图）。笔者在不断地改变绳子的引出方向，让学生观察、思考、交流

在争执的过程中，笔者自始至终让学生通过观察和演示分析原因，说明理由，然后请其他学生来评价……那根系在量角器上的“红绳”，不但牵出了学生观察的目光、思考的角度、验证的需要、辨析的过程。还昭示出笔者关注不同学生学习进程的教学策略，给了所有学生不同的方式，不同的脚步到达同一目标的契机。

课堂是一个允许学生出错的地方，当教学不再按照预设“顺利”进行时，要寓有形的预设于无形的、动态的教学中。及时捕捉到学生出现“尴尬”的问题所在，借助学生的语言表述，暴露其思维状态，再借助学生的评价、交流，促使学生在自我反省和观念冲突中，把错误化成再学习的资源，化成再提升的契机。

教师对生成资源的有效把握很重要。教师首先要有课程资源意识，读懂生成资源对学生发展的价值。教学中，一方面教师要善于根据教学的实际提出具有挑战性且有价值的问题，引发学生的探究，提升学生的数学思考，使生成的问题成为学生研究数学问题的重要资源。另一方面教师要精心预设，为可能在学习中自然生成的资源搭设生成的平台，给生成资源以“着陆”之机。

预设与生成的对话 篇4

在新型课堂教学模式中, 对话教学往往要与预设与生成这组教学活动相结合。 从某种意义上说, 预设更多的是教师的事, 而生成则更多的是学生的事。 本着新课改的精神, 对话教学应该是服务于预设与生成教学活动的, 而且是要在预设更具开放性的基础上促进学生更多更好的生成。 所以, 对话教学完全可以沿着预设与生成的教学主线, 促进教与学双向发展, 突出师生双主体作用。 那么, 在预设与生成的教学主线下, 对话教学如何才能让预设与生成的双向活动更富成效呢?

一、预设与生成相得益彰

预设是教师基于启发学生思维, 引导学生进行有意识的语文活动的教学设计, 具有预见性。 而生成则是学生在教师预设的基础上进行相应的语文训练。 正因为如此, 预设与生成是一对相互依存统一的综合体, 处理好了这一对综合体就能够取得相得益彰的效果。 在课堂教学活动中, 预设取决于教师对学情的把握, 是很能考察教师的教学能力水平的。 好的教学预设犹如“一石激起千层浪”, 是能够引发学生的无穷尽的思考的。 因为有了好的教学预设, 学生的课堂生成就会深入独到, 课堂因此充满智慧和激情, 显现出情趣与活力。

例如著名语文教育家李吉林先生在教学《桂林山水》一课时就进行了这样的预设, 他在教学第二节的时候念了几句描写漓江水的句子 (原句是“漓江的水真静啊, 静得你感觉不到它在流动。 漓江的水也很清, 连江底的沙石也可以看见。 这里的江水又绿, 绿得像无瑕的翡翠。 ”) , 然后让学生对照课本里写漓江的水的语句, 思考以下两组句子意思虽然一样, 但是写法不同, 在表达效果上有什么不一样的地方? 这就是一个非常好的教学预设。 正因为有了这样优秀的教学预设, 学生很快就从具体语句的比较中体会到排比句的修辞作用。 这就是一个很好地利用预设与生成突破教学重难点的典范。

二、预设与生成激活课堂

有经验的老师都知道, 课堂生成的效果如何在某种程度上决定了一堂课的质量高低。 为了保证课堂生成的效果, 绝大多数老师喜欢通过组织引导学生进行小组合作学习的方式达到教学目的。 在小组合作学习过程中, 学生在共同学习任务之下进行自主、合作、探究式的学习。 因为这是一个满足学生个体学习需要的过程, 所以学生会乐意做, 在轻松愉悦的氛围中进行训练、尝试、完成挑战。 而且在小组合作过程中, 每一位成员都各司其职, 充分发挥特长, 能够保证小组合作学习成果的高质。 因此, 小学语文老师要善于利用小组合作方式完成预设与生成, 让课堂被充分激活。

例如在教学《两小儿辩日》一文时, 语文教师就可以组织学生通过小组合作学习方式让学生进行分角色表演, 让他们体会孔子及两个小孩子的语言, 甚至可以引导他们进一步揣摩三个人物的表情、动作乃至心理活动。 除此之外, 我们还可以进行这样的教学预设:“从今天科学的发展看, 你认为两个小孩子的说法对不对? 如果孔子老先生到今天还活着, 你认为他会怎样评判又会怎样给出合理解释呢? ”相信在这样的教学预设之下, 学生的探究热情一定会被很好地激发, 也会使得课堂教学走向深入。

三、预设与生成促成转变

有了课前有效的预设和引导, 动态的精彩生成便有了可能, 课堂教学效率就有了保障。长此以往, 这样良好预设与生成的课堂将愈来愈受学生欢迎, 课堂将变得愈来愈轻松高效。 不仅如此, 教与学生的风气与观念都将会有大的转变。

首先是教师在教学上的转变。 预设促进生成, 生成反过来丰富预设。 这就促使教师更全面细致地备课, 除了要备教材、备教法之外, 还要备教情、学情。 否则, 在课堂教学过程中, 教师就没办法进行有效引导, 更没办法保证课堂教学的方向, 保证教学的深度和广度。 因此, 可以说, 精彩的生成给教师施加了教学压力, 使得他们必须在观念直至知识储备、教法选择上不断改变自己。

其次是学生在学习上的转变。 新课程理念下的课堂教学突出了学生的主体地位, 学生在课堂上再也不是被动学习。 在这样的课堂上, 学生的学习积极性被充分调动起来了, 课堂成为开放的、生成的思维碰撞的天地。 只要是坐在良好预设与生成的课堂上, 学生就好像被一双无形的手推动着, 自主地学习, 积极地探究, 不断获得进步。

总之, 在新一轮课改的浪潮中, 每一位小学语文老师都要牢记促进学生发展的核心目标, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 认真思考小组合作学习与课堂教学预设与生成的协同, 争取课堂教学轻松、高效。

参考文献

[1]韩守宏.课堂教学是预设与生成的辩证统一语文[J].教学与研究, 2007.

[2]杨桂芬.浅议语文课堂教学中预设与生成的关系[J].中国当代教育理论, 2007.

小学数学课堂的预设与生成 篇5

南丰明德小学

韩其祥

教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。教师是学生学习的引导者，要想驾驭课堂，只有拥有最先进的理论和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。

如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。” “平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

小学各年级课件教案习题汇总一年级二年级三年级四年级五年级

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学： 在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，教师有这种只有在平时的教学中，意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

小学数学课堂的预设与生成 篇6

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。

如在教学平行四边形的面积时，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：平行四边形的面积和底有关。

平行四边形的面积与底边的高有关。平行四边形的面积与斜边有关。平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在预设中给生成留足空间

教研专区全新登场教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

例如：教学角的认识时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

语用预设与言语幽默的生成 篇7

一、语用预设理论概述

预设（Presupposition）也叫前提，作为一个哲学概念最早出现于德国逻辑学家、哲学家弗雷格（Gottlob Frege ）的著作《意义和指称》（On Sense and Reference）（1892），提出用预设对语义中的逻辑的现象进行解释。Stalnaker最早提出语用预设这一概念；Keenan把预设看作话语的社会合适性所要求满足的条件；Jackendoff把语用预设看成是交际双方所共有的知识或背景；Stalnaker对语用预设做出界定：预设不但与语境有关，而且与发话者有关，他指出：“是人，而不是句子、命题或言语行为做出预设”。Yule提出预设是一个依赖于说话人的概念，是说话人在说话之前所做的一系列设想；Locastro认为预设是说话人话语传达的对听话人拥有的背景知识做出的假设。魏在江提出预设三论：表达论、接受论、互动论，并在论述语用预设的接受心理与认知期待时进一步强调，表达与接受是语言对话中不可分离的两个有机组成部分，说话人于听话人作为交际双方，必然产生心理活动，完整的预设研究必须包括表达与接受两个方面。

二、预设理论与言语幽默的生成

1.预设的合适性与言语幽默。合适性是指当说话者表达自己的意图时，预设必须是受话者知道从而进行成功交际的东西。但有时交际双方会有意无意错误的理解或使用不合适的或错误预设，可能使交流不流畅而产生幽默。

（1）查询话费。客户：我想查一下我的话费。营业员：对不起，一号到六号不能查询话费。客户：那麻烦你帮我转一下七号小姐。营业员的话存在这样的语用预设：某个日期不能查询话费。而客户说转一下七号小姐，把汉语中表示日期的“号”理解为表示营业员身份的“号”，故意错误地理解预设，表达了这样的意思：一号到六号小姐不能查询话费的话，那就让七号小姐来吧。让本来遵守的预设合适性变得不合适，幽默就此产生。

2.预设的主观性与言语幽默。语用预设的主观性是指说话人持有的带断言性质的语境架设，其本身并不具备必然的真实性或正确性。“如果一个命题是说话人在特定语境中的语用前提，这个命题就是说话人本身设想或相信的……。”Leech认为：“在说X时，说话人自认为Y理所当然是真的。”

（2）Is your wife home now？ The boss arrived at his office with a terrible headache. “Thats funny， boss.” said an employee. “A few days ago， I had a terrible headache too， but it didnt last long. My wife pulled me over the sofa， gave me a big hug and a kiss. My headache went away.” The boss put on his hat， “Ive tried everything else.” He muttered. “Is your wife home now？”

通过雇员的话可以推理出这样的语用预设：His wifes hug and kiss can cure his headache。实际我们可以推理出这样一个语义：老板可以回家找妻子治疗。但老板把雇员的语用预设泛化和扩大：不仅能治雇员的病，也能治老板的病，这与读者的正常推理与心理期待形成反差，幽默由此产生。由此可见，语用预设不仅从说话者的角度来说具有主观性，对受话者来说也具有主观性。

3.预设的隐蔽性与言语幽默。语用预设隐藏在话语的背后。在言语交际过程中，说话人为了达到自己的某种动机，而故意将语用预设加以隐藏，受话人一不小心就会把说话人预设的“断言”看作是真实的而加以接受。

（3）a.教师：同学们，今天的单词是写三遍还是写五遍呢？学生异口同声的回答：三遍。

b.教师：同学们，今天的作业是三遍单词。学生：唉…，这么多作业！

a、b两个例子的比较，a中使用了选择疑问句这一预设触发语，选择疑问句中的预设规约命题的可选性和范围的限定性，即“非此即彼”，具有这样的语用预设：只能从三遍或五遍中选择，没有第三种选择，学生顺势选择了三遍，而实际上这正是教师期望得到的答案，看似老师满足了学生的要求，结果令双方都很满意。而b没有使用这一策略，结果是学生唉声叹气，影响和谐的师生关系。

4.预设的可撤销性与言语幽默。背景信息和言语内容相冲突会导致预设消失，这叫预设的可撤销性。发话者先设定语用预设，然后故意撤销，使受话者形成强大的心理落差，可能由喜到悲或者由悲到喜，使幽默得以制造。

三、结语

本文从预设的合适性、主观性、隐蔽性、可撤销性及共知性几个方面结合幽默产生的心理机制，从发话者和受话者两个角度研究语用预设如何引发言语幽默。接受者不是消极被动的去接受，在话语过程中会积极主动的参与语用预设的存在、创造、意义的延伸与发掘，这是一个新的视角，无论对语用预设还是对言语幽默形成机制的研究都具有一定意义。

参考文献：

[1]Yan Huang.Pragmatics[M].Foreign Language Teaching and Research Press ，2009.

[2]陈新仁.广告用语的个人化趋向：一项历时研究[J].外语教学理论与实践.2013.