高中数学的预设与生成

高中数学的预设与生成（通用12篇）

高中数学的预设与生成 篇1

预设与生成两者相辅相成, 互为作用, 缺一不可.正如余文森教授说的:“预设和生成好比课堂教学的两个翅膀, 是课堂教学整体的两个方面, 只有兼备, 课堂才能飞得起来.”“深入预设”是基础, 是垫脚石, 是有计划的, 是封闭的, 是显性的;“精彩生成”则是提高, 是发展, 是动态的, 是开放的, 是隐性的, 是一个过程.两者水乳交融、和谐共生.

一、深入预设

预设表现在课堂上, 指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开, 课堂教学活动按计划有序地进行;预设表现在结果上, 指的是学生获得了预设性的发展, 或者说教师完成了预先设计的教学方案.”预设一个高质量的教案, 既是教师经验的积累, 也是教学机智的展现, 其间蕴含着教师的教学智慧.如何做好深入预设呢?

1. 分析教材

分析教材是搞好预设的第一步, 这一步要做好三件事:首先教师要钻研教材, 吃透教材, 通过与教材和编写者的对话, 领会教材的本意和新意, 把握教材的精髓和难点, 把教材内化为自己的东西.其次进行富有弹性的教学设计.再次撰写教案, 教案分为显性教案和隐性教案, "显性教案"是看得见的, 应该简单实用, 是"冰山"一角."隐性教案"是文化教案, 是人格教案, 是"冰山"的隐于水面以下的部分, 它在教师的头脑中, 在教师的心中, 是教师的文化底蕴.文化底蕴是在天天的预设中积累的.

2. 了解学情

传统的预设、备课是单维的, 只备教材, 根本不考虑学习主体的情况.新课程下, 对课堂教学的预设首先要“以人为本”, 学生是学习的主体, 先从学生入手, 重点分析学生的起点能力, 即学生对新知学习已经具备的有关知识、技能的基础、知识结构状态即能力水平, 其次是要充分考虑学生在情感态度方面的适应性, 了解学生的生活经验.再次是要充分考虑学生的学习差异、个性特点和达标差距, 并预测可能提出的一些课堂问题, 思考其对策, 然后存储在自己的弹性预设空间内.学情不明, 即自己的家底不清, 就难于做到有效的预设, 教学也就不能有所放矢.

3. 确定目标

教学目标对教学活动具有导向、调控与测量等功能.是教学活动的核心和灵魂, 支配着教学全过程并规定教与学的方向.

教师在预设中既要给学生生成的时间和空间, 更应善于把握教学效益的底线 (预设目标) , 善于从每个学生的基础生成的资源中选择课堂中互动生成的资源, 促使课堂的生成性资源更好地为预设目标服务.

二、灵活机智

所谓课堂教学机智是指教师创造性地运用心理学原理和规律, 对教学过程中出现的突发情况及时、巧妙、灵活地处理, 顺利完成教学任务或收到意外的教学效果的课堂教学实践活动.教学机智是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧, 是教师在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想、随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题, 以保证课堂教学顺利进行的能力.

课堂教学是一个多变量的动态系统, 课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程, 在这个过程中, 有许多不确定性和非预定性的因素, 生成出许多预设外的问题, 使人无法预料.

高超的教学机智来源于教师长期不断对自己教学实践、教学失误、教学问题的积累和反思;来源于教师丰富的文化底蕴:来源于教师对学生的爱和对事业的执著.

三、精彩生成

所谓“生成”, 是指在具体的教学过程中, 随着教学活动的展开, 所出现的有一定教学价值的新目标、新问题等未含在预设中的新的教学资源.

案例:一位教师在教学“三角形三边关系”一课, 探究到刚得出结论:“三角形的任意两边之和大于第三边才能围成三角形”的时候, 却出现了教师始料未及的精彩生成: (甲学生的手举得高高的) “我认为 (三边长:3厘米、4厘米、6厘米) 只要判断出6-3﹤4或6-4﹤3或4-3﹤6就可以断定能围成三角形了.”此时教师还没转过神来, 乙学生又解释了一遍, 教师仍然不知所措.接着丙学生说“我们的结论是相加, 甲说的是相减, 和课本上不一样.”此时的执教教师没有了主意, 急得脸通红, 不知所措, 最后还是没转过弯来.教师在迷茫中却牵着学生的鼻子进行了下一个环节的学习, 此时学生的思维还停留在生成的回忆之中.

分析:这一案例是一个极佳的有一定教学价值的新的教学资源, 即精彩生成.可由于教师预设不充分, 对学生估计不足, 教学机智缺乏, 没有把学生当成真正的学习主体, 将这一精彩的生成扼杀在摇篮中.如果给学生一些讨论探究的时间与空间, 直至得出学生的结论“三角形的任意两边之差小于第三边也能围成三角形”.这才是“学有所得”的有效课堂.

现代教学理论认为:课堂教学不在于教师讲得如何精彩, 重要的是能适时激起学生的认知冲突, 制造一种“不和谐”, 用知识的力量去唤起求知欲望, 使学生自主地投入学习, 并体验到学习的快乐.

参考文献

[1]余文森.强调生成性是否意味着否定预设.

[2]胡庆芳, 贺永旺, 杨利华, 袁菲, 等.精彩课堂的预设与生成[M].教育科学出版社, 2007-6-1.

高中数学的预设与生成 篇2

摘要：课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。

关键词：小学数学；课堂；预设与生成教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

小学数学课堂的预设与生成 篇3

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。

如在教学平行四边形的面积时，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：平行四边形的面积和底有关。

平行四边形的面积与底边的高有关。平行四边形的面积与斜边有关。平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在预设中给生成留足空间

教研专区全新登场教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。

例如：教学角的认识时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

高中数学的预设与生成 篇4

预设是必要的, 没有预设就没有教学。但是, 过分强调预设和教案, 必然使课堂教学变得程式化, 缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激, 使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

那么, 怎样才能使课堂教学有生气和乐趣呢?

新课程强调课堂生成, 即课堂中, 学生对文本的内在理解以及提出质疑。教师的预设不可能想象到课堂当中发生的一切, 它与学生学习生成情况总是有偏差的。而这种偏差往往是一种重要的教学资源, 教师要充分利用这种教学资源, 使课堂成为一种动态的课堂。要根据课堂的“突发事件”, 对我们的预设作出具有创意的调整, 使教学成为一个发展、增值、有效生成的过程。

生成, 不是对预设的否定, 而是对预设的挑战和动态发展;预设, 不是生成的堡垒, 而是生成的基点和指南针。两者互补, 使课堂教学因预设而高效, 因生成而升华。

下面, 就生物课堂教学的预设与生成提出笔者的做法与体会。

一、把握教学行为内涵, 为目标预设提供依据

高中生物新课程标准对课堂教学中所授具体知识内容的表述、所用的行为动词, 是对师生的教学行为和通过教学活动要达到的学习结果的描述, 是可观察、可测量的, 它改变了以往教学大纲中教学目标以教师教为指向的描述, 为我们教师教学目标的预设提供了依据。

理解把握教学行为动词是有效落实课堂教学目标的前提, 教师教学预设时应该首先理解这些行为动词。如《课标》中“说出组成细胞的主要化合物及其相对含量”这一教学, 单就“说出水和无机盐的作用”而言, 学生应达到区别不同生物体内含水量的规律, 水的两种存在形式以及各自的作用、含量的程度;无机盐的存在形式主要是离子状态, 如Mg是组成叶绿素的成分, Fe是组成血红蛋白的成分。无机盐的生理作用是维持细胞形态和功能, 参与各种生命活动, 如缺Ca肌肉抽搐 (哺乳动物) , 维持细胞渗透压和酸碱平衡等水平。根据新课程“为了每一位学生的发展”的核心理念, 在课堂预设分析与安排时围绕教与学两方面, “以学论教”, 把重心从教师的“教”转向学生的“学”。教师必须在教学方式、学习方式的革新, 在备课方式和课前准备、自我教学能力的重新认识及课堂民主平等的师生关系的建设等方面进行深入实际的预设。

二、弹性预设情境学情, 为动态生成留足时空

“教学预设”的内容, 应包括教材、学生、组织结构步骤、可能情况的应变预案等, 但重点应该放在问题情境与应用情境设计上, 特别是设计能激活思维的有思辨价值的有层次关系的问题链, 尽量做到“用问题推进课堂, 靠问题落实目标”。这种预设同时应是有弹性、有留白的预设。这是因为课堂教学是多变的, 教师在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况, 要为学生的活动和发展, 为动态生成留出弹性的时间和空间。

为此, 新课程下的生物学教学的设计应该做到:

1. 要将新课程的理念、本学科的培养目标、“知识与技能, 过程与方法, 情感、态度、价值观”三维统一的目标, 具体落实到本课时的教学目标、教学环节中去, 进行整体布局和设计。

2. 要考虑学生的生活环境、生活经验、知识储备以及心理等因素, 要研究怎样促使学生改变学习方式, 怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质。为此, 教师要在这些课堂环节上, 给各种不确定的因素留下足够空间, 这样才能有效促进课堂的动态生成。

3. 要思考如何改变教学方式, 形成新的教学行为, 充分显示自身教学的优势、个性和创造性, 设计教学出彩点、烙印点。要具体而周密地思考课堂教学中哪些内容会引发学生的兴趣和思维, 成为课堂的兴奋点, 为师生、生生精彩互动留下足够的时间和空间。

下面是笔者记录的一个教学案例:在用过氧化氢酶探究pH对酶活性的影响的实验方案讨论后, 有位学生质问为什么一定要用过氧化氢酶, 而不是用唾液淀粉酶, 因事先已考虑到学生有可能提出这样的问题, 便很从容地让那位学生给大家说一说他的实验设计思路。

(1) 取三支大小相同的试管, 编号为A、B、C, 并分别加入1mL新鲜的稀释唾液, 再各加入1mL l0%HCl、10%NaOH、蒸馏水, 摇匀。

(2) 分别向三支试管中加入3mL淀粉溶液, 振荡。

(3) 将A、B、C三支试管下半部浸到37℃左右热水中保温5min。

(4) 取出试管, 各加入2mL斐林试剂 (边加边振荡) 。

(5) 热水浴检验, 观察试管内物质颜色的变化。并预测了实验结果及结论。

该生的话音刚落, 有个学生就迫不急待地站起来说“应将淀粉溶液设置不同的酸碱度”, “将新鲜的唾液和淀粉溶液都设置相应的酸碱度更好”。刚弄清如何设置酸碱度, 又有一位学生在跟旁边同学嘀咕用斐林试剂检测有问题, 我没有让这个好机会溜走, 鼓励他给大家说说理由, 经他一番论述, 同学们都点头赞同。我把研讨引向深入:有没有办法仍能用斐林试剂检测?学生们的脑筋动得很快, “在B试管中先加盐酸中和后再加斐林试剂!”同学们沉浸在自己探索发现的愉悦中。下课铃响了, 学生不想下课, 我更不想。

在美妙的课间音乐中满足地走出教室时, 我还沉浸在幸福之中。面对如此课堂, 就是再累, 也不觉得苦。同时有个声音在我心底大声喊叫着:用弹性预设, 使学生和教师在课堂生成中更有创意, 共享教学之乐!

三、善于捕捉鲜活瞬间, 为动态生成提供拐点

教学方案的弹性设计、和谐开放的课堂氛围, 不仅有利于学生发表意见, 而且有利于学生积极地表现自己。在这个动态过程中, 学生的灵机一动、节外生枝, 甚至是所犯的错误等, 都可能催生出一个个活生生的教学资源, 为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解, 包含着他们独特的创造。但是教师如果不能及时敏捷捕捉, 它们就会稍纵即逝。因此, 教师要尊重学生的个人感受和独特见解, 用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的资源;要努力倾听与发现, 根据课堂实际需要随时调整教学, 让学生瞬时出现的智慧、理解、问题、困惑、情感等, 进入课堂教学内容, 引发教学方式方法和评价的发展与优化。在前面两个教学案例中也都体现了敏感捕捉学生学习瞬间对课堂生成的重要性。

当然, 开发利用学生课堂生成机遇的时候, 不是无所不包、无所不容的, 同时要注意这些生成的有效性。否则, 这些资源的利用价值就会大打折扣, 不符合生物课堂三维目标的实际要求。教师在捕捉学生学习鲜活瞬间时, 要懂得取舍。要把有价值的新信息和新问题纳入教学过程, 使之成为教学的亮点, 成为学生智慧的火种;对价值不大的信息和问题, 要及时地排除和处理, 以保证教学的正确方向。比如在“绿叶中色素的提取和分离”实验前, 很多学生提出要做老黄叶的对比实验, 还有些学生想把色素分离在圆形滤纸上, 我认为这些都是作为教师应及时捕捉的有效资源, 所以在准备实验材料时为他们提供了相关材料, 但事先跟学生约定, 实验结束后要对“附加”实验进行“附加”分析。那次实验做了以后, 他们的实验结果、对实验的分析都令大家满意, 学生对探究、学习的兴致更高了。

四、反思积累典型案例, 为动态生成练好内功

为了有效地提高教学智慧和教学水平, 科学而艺术地把握课堂动态生成资源, 教师要在实践的基础上深刻反思, 在反思的基础上积累案例经验。例如多媒体使用的实效性问题。从听课中发现大部分使用多媒体的课, 有些看似热闹, 效果一般;有些实在渲染, 效果鲜明。如何根据生物学的内容和特点进行多媒体课件的使用, 成为我在使用多媒体教学中的新思考。又如讨论式教学方法的使用, 虽然有很大好处, 但是在听课中发现有许多学生根本没有参与, 有些问题根本不需要讨论。而生物中有些内容需要培养学生大胆猜测的习惯, 这时讨论法就能发挥较大作用。所以怎样更有效地使用讨论式教学法, 什么时候让学生进行讨论学习, 讨论什么, 成了我听课后反思自己课堂教学的新的问题。又如在讲述提高光合作用效率的相关内容时, 教师介绍了光饱和点和光补偿点的有关知识, 但在复习时学生已经记不起来了, 根据这一问题反思, 教师是否可以在讲到这些知识点时, 作适当停顿, 提醒学生记下来, 等等。另外教师还要邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程, 让他们用专业的眼光看教学过程, 指出自己教学中存在的问题, 这样可以发现自评与他评之间存在的差距, 以进一步改进自己的反思与教学, 促进我们教学水平的提高。

高中数学的预设与生成 篇5

（数学学科组学习材料）

新课程方案实施以来，人们对数学教育的价值观逐步发生了变化，数学教学不再是以“传授数学知识”为目的，而是更加关注在教学过程中，让学生经历知识的形成过程和思维方式的多样化，使学生在丰富多彩的教学实践活动中，寻求解决问题的不同策略，体验探索知识解决问题的感受，促进学生知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观全面、持续、和谐的发展。因此，如何追求理想课堂，提高数学课堂教学的有效性，我认为，在小学数学教学中，除了遵循数学课堂教学的一般规律，还必须正确处理好预设与生成的关系，使课 堂教学既成功预设，也动态生成。

一、预设

预设即预测、设计，特点即钻透教材，把握住教材的重点、难点、疑点、亮点、特点，如教学计划、教案等都是预设的产物。教学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的计划，做好充分的准备，这一切都是预设。

二、生成

生成是指事物的发生、形成，有不确定性、丰富性、复杂性、多样性。新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此我们从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。

随着基础教育课程改革的逐步推进，课堂教学正发生着实质性的变化。课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战和超越?精彩的生成源于高质量的预设。那么，如何在课前精心预设，课堂上有效引导动态生成，使教学演绎得更加精彩？我认为取决于以下两点：①课前准备是不是充分，有没有为学生的“学”竭尽全力。②对生成性问题（确切地说是资源）的处理方式，是利用还是回避，是有效利用还是形式主义。下面结合本人近几年的教学实践谈谈自己的看法。

（一）精心预设，酝酿生成

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》明确指出，“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”，要“开发和利用各种资源”丰富学生的学习内容。可见，准确把握教材、全面了解学生、有效开发资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。

1．准确把握教材，明确教学目标

教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。

教学目标既是教学的出发点，也是归宿。它如教学的灵魂，支

配着教学的全过程。它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我们要用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，从“知识技能”、“过程方法”、“情感态度价值观”三个维度确定好每节课的教学目标。这样，我们的课堂才不可能成为“没有方向的航船”。

2．全面了解学生，预设弹性方案

教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。全面了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。一节课教师往往要从学生熟悉的现实出发，预设与学生熟悉的生活情境，预设精要的课堂提问，预设若干弹性教学环节，为师生在教学过程中发挥创造性预留空间和提供条件。例如当课堂上教学情境与预设不一致的时候；学生已经知道了圆周长与直径关系的时候„„不妨为学生预设弹性方案，为教学过程的动态生成创设条件。

3．积极创造条件，有效开发资源

教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。学生一个正确或错误的回答，都能成为动态生成的课程资源。但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性和适切性。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。教师一方面自己进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道（如上网搜索、图书阅览、调查采访等）查找相关的资料，从而优化预设，收获生成。例如在教学“比例尺”时，让学生课前寻

找福建地图并读懂福建地图，而我则利用网络收集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用等提供丰富的信息资源。

(二)动态生成，关注价值

预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”（布卢姆），这必然要求教学活动突破预期目标和既定教案的限制，而走向生成、开放的创造天地。对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们应该有效利用，教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。

高中数学的预设与生成 篇6

【关键词】高中英语 高效课堂 预设 生成

英语是高中教学的重点和难点，新课改增强了高中英语课堂的开放性，这给高中英语课堂预设提出了新的要求，如何将一些常规教学资源与教师精心预设巧妙结合起来，打造高效课堂，也成为高中英语教师关注的重要问题。那么，如何通过提高课堂预设与生成效率来打造高效课堂呢，笔者认为，要重点做好以下几点。

一、提高预设教学意识

教学预设即在备课时、教学前对教材、学生、教学环境、可能出现的问题的综合考虑。教学预设是教学的必要环节，少了预设，课堂教学动态生成就少了铺垫，教学互动也将变得更加盲目，教学目标完成也会受到影响。这就要求教师提高预设教学意识，在教学前未雨绸缪，认真考虑在教学中可能出现的问题，预设学生可能出现的错误，如在阅读教学中，教师要提前预设课堂教学中可能出现的问题，如学生词汇贫乏、基础积累较差、一些重要句子一经变形他们就不知所以等等。在此基础上，教师要针对学生存在的问题早作准备，采取有效措施针对学生的想法进行干预，如在高一英语人教课标必修3 Uint1 festivals around the world阅读教学中，教师如果要设置一个以“if you have the ability to go to space， what will you do？”为话题的讨论题，必须要考虑学生可能出现的各种天马行空的想法，并对学生进行有效引导，以确保课堂教学沿着有序方向前进。

二、重视教学导入设计

教学导入是最重要的教学启动和热身环节，在教学中起着承上启下的作用。设计巧妙的教学导入，能有效激发学生学习兴趣，调动学生的求知欲。因此，高中英语教师要结合教学内容，深化教材中可以进行导入设计的知识点，巧妙进行教学导入设计。常见的高中英语教学导入方式有复习式导入、直观式导入、讨论式导入和话题导入。不论是哪种形式的导入方式，教师都要保证导入方式的新鲜、有效，确保学生对导入方式不排斥，不反感。为此，许多教师在教学导入设计中，常常会将学生已有背景知识和生活经验结合起来进行导入设计，以增强导入的针对性、经验性。如在人教版高三英语 22 Bees一章教学中，教师可以一小段视频或蜜蜂传递食物、采摘花蜜的图片进行导入教学，或者结合中小学学过的儿歌进行导入教学，进而将教学目标与导入内容结合起来进行教学导读或讨论，这样不仅可以增加教学的趣味性，还能营造轻松愉悦的教学氛围。

三、按照预设来教学，做好意外处理

课堂生成是一个动态的过程，教师在教学前除了要做好课堂预设，还要能利用有效资源对课堂生成进行有效控制。尤其是在“预设外情况”发生时，教师要能将预设与意外联系起来，并采取有效方法进行课程重新构建。高中英语课堂常见意外有学生课堂分心、学生恶作剧、教师教学失误、外界干扰等。在意外发生时，教师要能结合所教内容、原定目标，利用课堂意外制造良好的教学效果。以教师教学失误为例，教学失误是教师教学经验不足的表现，它其实也是对教师教学预设的检验，教师在出现教学失误时，要能及时对自己的错误进行归纳总结，避免下次再碰到这样的问题。如在学习人教版高三英语unit3 science versus nature章节的知识时，一位教师安排了“The value of the wild animals”这个话题让学生讨论，当他听到有的学生小声嘀咕“野生动物可以吃”时，立马将话题换做“What can we do in the wild animal protection？”然后因势利导，让大家从物种保护、生态平衡等方面就野生动物保护踊跃发言。教师的有效引导，既避免了课堂讨论的无意义发展，也提高了课堂教学生成效率。

四、在良好的教学氛围中演绎精彩

营造良好的教学气氛，可以使课堂焕发活力。高中英语课堂教学良好教学氛围构建，需要教师本着以人为本的理念，因材施教，更需要教师巧用知识由此及彼、对课堂进行升华。再则，教师在教学中还要尊重和体现学生的主体地位，允许学生质疑和提问，给学生留出更多思考、讨论的时间。如在教习高中英语必修二第一单in search of the amber room的知识时，教师可以“The Great buildings have disappeared in the world”为主题，让学生讲述一下自己所了解的一些已经消失的伟大建筑，并引导学生就消失的文明发表自己的看发，以鼓励学生开口说话，打破课堂沉默。当然，教师还可以课文中出现的重要单词和词汇进行重点教学，让学生结合生活实际来造句或进行学做训练，通过教写结合挖掘新的教学深入点，使教学沿着学生的思路不断前进。这样一来，课堂生成也会变得更加合理而高效。

参考文献：

[1]张哲杭.英语高效课堂的预设与生成[J].当代教育论坛，2012， 03：95-99.

高中数学的预设与生成 篇7

一、抓住预设的重点,全面深入地解读教材

1. 立足于教材,走出教材。

教材提供的范例或情境可能很经典,但不一定适合自己所教学生。教材展示的方法仅是解决问题的其中一个策略,这个策略可能很简洁,但不能否认在学生思维深处有着更多的解决问题的方法。因此,教师解读教材时要穷举知识的“外延”,立足于教材,并走出教材。

2. 整体把握教材,深入挖掘教材。

解读教材时,要全面了解教材知识点之间的前后链接,追本溯源,探求核心知识,从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生,思考学生可能生成的问题和教材知识的前后因果关系与左右联系区别,设想联结的方法与途径。

二、突破预设的难点,全面深入了解学生

教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生,不仅了解学生的年龄特征、知识结构,还要了解学生的群体特征。因为每个班级的学生都是一个特殊的学习群体,在长期的共同学习中,都会自觉不自觉地形成各自的特征。因此,教师要熟悉自己所教班级学生的特点,并据此选择更适合自己所教学生的教学方法。

如,教学“小数乘法”时,为了更好地了解学生学习的起点,笔者对所带的两个班级的学生进行调查,发现A班学生能自主通过多种方法算出简单的小数乘法的结果,并能结合生活中的购物问题说明算理,而B班学生则必须通过教师的示范和讲解,才能掌握简单的小数乘法。基于这样的情况,笔者对两个班级的教学目标重新进行定位:A班自主解决课本中情景图所提供的问题,并能在班内展示算理,然后再将教材第二课时内容整合,达到准确熟练地计算小数乘法的目的;B班学生在教师引导下,通过购物情境、涂方格等途径理解小数乘法的意义和算理,并能熟练地计算简单的小数乘法。

三、以学定教,让课堂实际“块移动”

板块式教学预案,在对教材和学生充分预测的基础上,将各知识点的教学设计成若干内容板块,分布在教学各环节中,视学生课堂实际反映进行“块移动”,使根据学生的思维实际及时调整课堂教学成为可能,从而为生成教学提供保证。

例如,教学“正比例的意义”,教学流程重点预设为两大板块:一是“选择材料、主体解读”的“原型体验”板块,借助三则情境图提供的具体材料让学生经历“独立解读、交流互评和推荐典型”等数学活动,积累较多的与正比例知识相关的信息和感性认识;二是“交流思维、点化引领”的“数学化生成”板块,学生立足小组间的观点交流和思维共享,借助教师适时介入的适度点拨,理解“正比例”的概念,并通过回馈材料的概念解释促进理解的深入。

四、预设学生的学习活动,让教与学和谐共振

新课程呼唤学生主体地位回归。当学生真正成为学习的主人时,教师更应充分发挥组织者、引导者和设计者的作用。教师应精心设计学生的学习活动方式。学生的活动方式包括针对学生的问题导学、互动策略、展示方式等的内容。在预设中,教师应对每个探究点提供探究的路径或方案,让学生根据方案逐个解决问题。

高中数学的预设与生成 篇8

一、目标定位

教学目标是教学的出发点, 也是教学的归宿。教案在预设时, 需要制定切实可行的教学目标。通过师生的互动生成出精彩、有效的课堂。

如在教授《用“转化”的策略解决问题》一课时, 课堂中的一个片段值得思考。在数形结合展示比赛过程时, 教师问:“什么叫单场淘汰制?如果15支队伍参赛, 要比多少场?”学生答:“比赛的场数是16-1=15 (场) 。”课堂上, 在数形结合展示比赛的过程中, 在学生明确什么叫单场淘汰制后, 教师预设, 让学生明确一种方法是8+4+2+1=15场, 学生的回答却是16-1=15 (场) 。

面对学生的生成超越了教师的预设, 我们该怎么办呢?我是想要肯定学生的思维的, 这毋庸置疑。但如何更好地引导学生的生成, 使其回到教师的预设上来还值得研究。教师适时地调整教学预设, 可以使学生获得思想启迪, 加深知识理解, 促进思维的拓展。换言之, 如果教师在课前没有什么“预设”, 学生在课堂上也没有“生成”, 那这样的课堂就是有问题的课堂了。教师要善用教材, 化无意识的生成为有意识的预设, 引导学生去发现数学、感悟数学。

二、精选素材

精选素材有利于开拓学生思路, 是保证教学有效性的前提。教师应在实践—反思—再实践—再反思螺旋式上升中, 实现专业成长。

在教授《求一个数是另一个数的百分之几》的一堂练习课, 课堂上学生在完成括号里填上百分数时, 请生1、生2上台板书。做题的时候发现, 生2在思考0.2= () 1.72= () 0.375= () 时想了很久, 当他填出20%时, 对后面的题似乎也恍然大悟。 (说明对知识的掌握牢固度还有待加强。) 接着比较哪个班近视的人多一些, 在学生弄懂后, 思维的火花顿时一闪, 让近视的同学站起来统计一下, 用所学知识当场统计了本班同学的近视率是25%, 成功地让课本中的知识转化到学生的生活情境中。在动态生成的课堂中, 学生的学习需求得到满足, 教师的专业素质得以提升。

例如在《百分数》一课之前, 布置学生收集生活中的百分数。学生有的上网搜索, 有的在衣服上发现百分数“棉含量70%, 纤维30%”, 有的在饮料上发现“果肉35%”。上课时, 教师让学生汇报课前收集生活中百分数的例子, 学生滔滔不绝。这样既丰富了学习素材, 为师生共同探究百分数搭好了“脚手架”, 又让学生有了学习数学的兴趣, 在这种民主和谐的氛围中, 学生不断地提出问题:“什么是百分数?百分数与分数的区别是什么?百分数怎么产生的?”而这些问题正是这节课所要解决的, 这不正是师生之间 “心有灵犀一点通”和谐共鸣的真实写照吗?一整节课学生从生疑到释疑, 自己解决问题, 畅所欲言, 各抒己见, 思维的创新性得到了培养。

三、方法渗透

弗赖登塔尔说过:“学习数学的唯一正确方法就是实行‘再创造’, 也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来……”课堂要充满活力, 使学生学会学习。

如在学习《分数连乘》一课时, 教学中出示课本例题, 学生对照例题分步运算, 先135×8/9=120 (朵) , 再120×3/4=90 (朵) , 基本上都能根据题意理解。教师适当指导理解综合算式135×8/9×3/4, 点拨一下如何正确运算, 并请学生上台板书。在评讲的过程中, 教师发现学生掌握不够扎实, 部分学生对连乘过程中如何约分还未理解透, 约好分后, 对计算结果, 仍有算错现象。生成的课堂需要耐心和智慧, 生成的课堂更需要深入挖掘与及时捕捉。对学习基础相当薄弱的学生来说, 如何更好地让他们巩固所学知识, 仍需要更多的关心、耐心、恒心予以指导, 以使其在原有基础上取得进步。

建立民主、平等、友好、和谐的师生关系是走向生成型数学课堂的重要基础。课堂需要预设, 没有预设的课堂是不负责任的课堂, 没有生成的课堂是不精彩的课堂。义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性, 使数学教育面向全体学生, 让学生体验数学与人类社会的密切联系, 增进对数学的理解。

高中数学的预设与生成 篇9

关键词：新课程,教学预设,教学生成

一、高中政治复习课教学“预设”与“生成”问题的提出及基本含义

预设, 是指预测与设计。课堂教学预设, 是指教师课前对课堂教学的规划、设计、安排, 是对课堂方方面面可能出现的问题的预见与对策的准备。俗话说:凡事预则立, 不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动, 教师在课前必须对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法等有一个清晰的、理性的思考和科学安排。

生成是指生长和建构, 课堂教学生成是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。生成是新课程倡导的一个重要理念, 新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程, 强调课堂教学不应当是一个封闭系统, 也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。

预设和生成作为课堂教学的两个方面是对立统一的, 课堂教学既需要预设, 也需要生成, 而这如同课堂教学的两翼, 缺一不可。一方面, 生成离不开预设, 没有预设的课堂是不负责任的课堂, 只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的。这样的课堂教学不仅形散而且神散, 这种情境下的所谓“生成”实质是“放羊”;另一方面, 预设离不开生成, 没有生成的课堂是不精彩的课堂。只有预设没有生成的课堂教学是没有生命活力的, 这种情境下的所谓“预设”, 不仅会严重束缚课堂教学中师生的生成能力, 还会扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。

在思想政治复习课教学中, 我们既要注重精心的预设, 也要注重精彩的生成。通过精心的预设, 保证思想政治复习课教学更加高效有序的展开;通过创造性的生成, 更好地提高学生自主学习探究的积极性和创造性, 使复习课教学高效卓越。

二、高中政治复习课教学“预设”与“生成”存在的问题

(一) 高中政治复习课“预设”中存在的问题及原因

1. 简单重复, 没有新意, 缺乏巩固性、提升性。

在复习课教学中, 一些教师没有搞清楚复习课与新授课的区别, 基本上仍是按讲授新课的模式来组织和实施教学, 没有复习课的味道, 只是照本宣科, 简单重复, 炒旧饭, 把原来学习过的内容进行简单的重复。这样的复习模式和方法, 毫无新意, 没有吸引力, 既调动不起学生学习的积极性, 也达不到巩固知识和提高能力的目的。

2. 脱离学生实际, 难易把握不准, 缺乏针对性、层次性。

在复习教学中, 一些教师预设的问题要么过于简单, 要么过难。设计的问题太简单会使学生产生厌倦和轻视心理, 有“轻而易举”之感, 造成学生思维肤浅, 不易于动脑分析问题, 不利于学生求知的意志和品格的形成;如果太难, 不符合学生的知识和能力水平, 使学生感到高不可攀, 容易挫伤学生的学习积极性。

3. 教师唱独角戏, 不关注学生的体验, 缺乏交流性、互动性。

在复习课教学中, 一些教师习惯于我讲你听, 唱独角戏, 颠倒主体与主导关系。没有真正把学生看成学习的主体, 没有发挥好教师指导者的作用。把课堂作为教师一个人的“讲堂”, 而不是师生互动的“百家讲坛”, 教学效率自然就低下。

4. 内容无主次, 设计不周密, 缺乏复习的综合性、系统性。

在教学中, 一些教师在复习课的预设中没有综合考虑知识的重难点和知识之间的逻辑关系。只是一个个知识点的积累, 而不注意将零碎的知识内容进行归纳总结以形成有机的整体, 不分主次, 喧宾夺主, 主次颠倒, 眉毛胡子一把抓, 教学效果事倍功半。

5. 不与时俱进, 理论联系实际少, 缺乏时代性、开放性。

在教学中, 一些教师设计的是一种“标准化”的问题, 答案唯一, 思路唯一, 没有设计开放性的问题, 不引入时事热点和热门话题。学生在分析和解决“标准化”问题过程中只能循着老师的思路去想, 去解决书本上的问题, 千人一法, 无疑不利于培养学生的创造性思维。

(二) 高中政治复习课“生成”中存在的问题及原因

1. 教师“满堂灌”、“满堂问”, 学生没有生成的机会。

在课堂上, 一些教师按预设的教案进行提问, 只停留在教师对学生的单向线性的层面上, 教师独揽提问、评价权, 课堂上只有教师向学生发问, 对学生的回答作评价、回应反馈, 学生的任务在多数情况下只有听讲和回答老师的提问。课堂上的“满堂问”, 表面上热热闹闹, 实际上是“满堂灌”, 学生很少有机会表达自己对所学内容的理解和研究, 也没有师生之间平等的、真诚的交流。

2. 追求生成, 脱离预设目标, 出现教学的无序。

在课堂生成的过程中, 一些教师以为学生是学习的主体, 就放任学生自己去学习, 去随意生成一些无意义的认识。在教学中, 应时时把握住学生思维的方向, 恰到好处地进行点拨, 以保证课堂生成与课堂中心教学的目标相一致。

3. 非预设性生成被边缘化, 缺乏足够的教育机智和专业敏感度。

在教学中, 部分思维较为跳跃的学生提出了一些老师原本没有预设的东西, 甚至提出了一些超出教师解答能力范围但和教学内容又有联系的问题。面对这种情况, 一些教师知识储备不够, 缺乏足够的教育机智和专业敏感度, 采取消极回避的态度, 这让教师陷入比较难堪的境地。

(三) 高中政治复习课处理“预设”与“生成”关系时存在的问题及原因。

1. 重预设, 轻生成。

有的老师十分重视预设, 而弱视生成, 他们心中只有教材、教法、教案, 习惯于把学生的思维固定在教学预设中, 把学生看作一个信息容器, 把自己预先设定的所谓“知识”, 灌输给有鲜活思想的学生, 学生不能在探究生成中掌握知识和提升能力。

2. 重生成, 轻预设。

有的教师片面的、肤浅的解释和演绎“生成”, 抛弃“预设”。课堂教学中看似充满合作、互动、探究, 热闹无比, 但正是这漫无边际的生成挤占了学生有效学习的时间。这种没有服务、没有彰显教学目标的生成不是我们新课程改革所提倡的生成性教学。

三、高中政治复习课教学“预设”与“生成”的策略研究

(一) 高中政治复习课的“预设”策略

1. 把握学情, 立足学情。

搞好复习课的预设, 首先必须把握学情。有的学生对复习内容只知皮毛, 有的学生则感到对复习内容都很熟悉而不必复习。如果教师对学生的学习情况没有准确的了解, 就会造成旧课重讲, 直接影响复习的进度和复习的效果。因此, 我们要通过调查、诊断、检测等工作, 充分把握学情, 清楚学生的知识状态, 明了学生思维状态, 做到立足学情, 对症下药, 才能切实提高复习课教学的实效。

2. 整合知识, 构建联系。

复习课与新课最大区别是学生对教材的认知基础是不同的, 复习课不能按照新课模式要求每一个知识点、重难点都面面俱到。复习课的重点是构建知识框架, 形成知识网络, 在更高层次上把握重点难点易考点。在政治复习课预设中, 教师需要处理好整体与局部、理论原理和实际案例的关系, 建立政治主体知识脉络, 建立学科知识框架, 并根据归类整理的知识网络设计相应的练习题, 进一步巩固和把握学科知识。

3. 指导方法, 提升能力。

方法能够反映事物的特点和发展规律, 能够打开人的思维的闸门, 给想象插上腾飞的翅膀。在高中政治复习课教学预设中, 要精心设计学生复习的方法, 包括指导学生制订复习计划, 落实复习措施;指导学生处理好课本与复习资料、课内与课外、做题与分析题目等的关系;指导学生提高识记、理解、运用、迁移知识的能力;通过多种试题训练, 提高学生解题能力等。

4. 开放预设, 与时俱进。

思想政治课的生命力在于坚持理论联系实际, 思想政治教学的大多数课题都来自于现实生活。在复习课预设中, 要与时俱进, 开拓创新, 不要拘泥于教材, 要尽量引入一些鲜活的时事素材和学生关心的热门话题。通过师生时政热点的交流分析, 既学习了党和国家的大政方针, 又提升了学生理论联系实际、解决问题的能力。与此同时, 通过精心的开放性的预设, 使课堂更有深度和广度, 为精彩的生成创造条件。

(二) 高中政治复习课的“生成”策略

1. 创设情境, 引导生成。

思想政治课的理论性、思想性、政策性比较强, 与学生生活实际有一定的距离, 加之受知识结构和社会阅历的限制, 学生学习起来比较枯燥乏味, 兴趣不高。如果我们只是讲解抽象的理论, 无法引起学生的学习兴趣和师生互动、生生互动, 更不用说引导教学生成了。在复习课教学中, 我们要挖掘贴近学生、贴近生活的教学资源, 创设融思想性、知识性、生活性、艺术性为一体的课堂教学情境, 拉近学生与文本、教师以及其他学生之间的距离, 增强学生的好奇心, 激发学生的热情, 使学生成为课堂的主人。

2. 质疑问难, 促进生成。

问题意识的培养是生成性课堂的关键, 有了问题, 就为学生制造了“愤”、“悱”的情境, 能激发学生探索求知的欲望与热情。学生敢于质疑问难, 学生的质疑问难越具开放性, 越能为课堂的生成展现着无限的可能。在复习课教学中, 我们要发挥学生的主体性, 鼓励学生大胆质疑, 密切关注学生的需求, 善于发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的偏颇、疑问的价值, 适时改变预设, 促进学生的生成, 从而深化学生对知识的理解和思维能力的提高。

3. 捕捉契机, 创造生成。

教学契机往往是可遇而不可求的, 也是稍纵即逝的。对于难得的教学契机, 教师只要点一点, 导一导, 就会产生四两拨千斤的效果。针对教学契机, 作为教师要能够迅速捕捉、判断, 把它转化为教学资源, 适时调整教学进程和教学内容。

(三) 高中政治复习课“预设”与“生成”关系的处理策略

1. 为生成而预设。

高质量的预设是教师发挥组织者作用的重要保证, 它有利于教师从整体上把握教学过程, 使教学活动有序展开。新课程教学要求教师课前有应付课堂上可能会出现种种意外的心理准备, 课堂上才会游刃有余。预设是为了更好的生成, 教师在课前弹性的教学设计, 课堂上灵活地调节教学预设, 是实现课堂有效教学的前提。在思想政治复习课教学中, 我们在教学预设时要留有余地, 既要为学生充分参与教学活动留出时间和空间, 又要给教师自身教学环境的适应和教学步骤的调整留足空间。

2. 用预设调控生成。

创造性的生成, 有利于提高学生自主探索的积极性和创造性, 使教学过程充满生命活力。如果教学生成的发展变化和教学预设是一致的, 这反映出教师对教学内容的逻辑性的合理把握和教学对象认知状况的深入了解, 但更多时候, 两者是有差异的, 甚至是截然不同的, 这反映出教学过程的复杂性和教学对象的差异性。当教学不再按照预设展开时, 就要求教师既要有预设目标意识, 又要有生成的机智意识。因此, 在思想政治复习课教学中, 要用预设调控生成, 恰到好处地进行点拨, 确保课堂生成与教学目标的一致。

3. 预设与生成和谐呈现。

预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言, 课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程;就统一而言, 预设与生成又是相互依存的, 没有预设的生成往往是盲目的, 没有生成的预设又常常是低效的。在高中政治复习课教学中, 我们既要防止预设过度导致对生成的忽视, 以挤占生成的时间和空间, 又要克服生成过多影响预设目标的实现以及教学计划的落实, 使教学预设与课堂生成和谐呈现, 让教学预设与课堂生成共同服务于课堂教学, 共同促进学生的发展。

参考文献

[1]胡庆芳, 贺永旺, 杨利华, 袁菲.精彩课堂的预设与生成[M].北京:教育科学出版社, 2007.

高中数学的预设与生成 篇10

任何一门学科的教学, 都离不开开发学生的思维能力。而思维活动中, 最富于创造性的成分是“问题”, 提问正是积极思维活动在教学中的体现, 每一个有价值的提问, 都可以点燃学生思维中的一根导火线。在历史课堂教学中, 教师依据学生的心理特点和认知水平以及教材的具体内容, 恰到好处地设置问题, 合情合理地解决问题, 直接影响学生文化素质的提高和创新能力的培养。正如叶圣陶所言:“可否自始即不多讲, 而以提问与指点代替多讲”。但是我们常常发现在我们的历史课堂教学中, 教师的提问时常会遇到卡壳、冷场、收不住等尴尬情形;当提问的进展与课前预设不一致时, 教师的反应和处理方式也各不相同;预设的问题在不同的班级会产生不一样的表现;同样的提问在不同的教师教学机智水平下, 产生不一样的教学效果。种种现象表明, 如何优化我们的课堂提问, 处理好提问中的“预设”和“生成”关系是一个迫切需要解决的课题。

合理的问题推进进程应该既有“工笔”勾勒的清晰轮廓和明确方向, 又有“写意”挥洒的充分空间和发散思维。面对新课改, 我们要在继承传统预设课堂的良好基础上, 积极思考、探索提问过程中“动态生成”的有效方法和途径, 做到“预设”与“生成”的有机融合, 做到及时反思, 扬长避短, 使二者相辅相成的, 相得益彰。我们教师应该尽力做好“弹性课堂”, 这样的课堂才是学生学习需要的, 是教师成就感需要的, 也是新一轮课改所积极倡导的。

一、课堂提问的课前预设

课堂提问的课前预设是指教师在备课中预先根据学习的目标设计在课堂中会提出哪些问题, 并且预想学生对所提问题的接受程度及会回答到什么程度。这就要求教师在备课时必须充分考虑到问题提出后会出现哪些情况, 每种情况如何处理, 并要做出相应的教学安排。课堂提问的预设体现了教师独特的匠心, 预设课堂提问的过程就如一幅美术作品的构思, 也好比下棋, 高明的棋手不仅要知道眼前的一步棋怎么走, 还要知道以后的几步怎么走。这也就是说课堂提问的预设要有计划性, 也需要一些优化的策略。

1、预设问题的目的性要明确

课堂提问设计的目的是为了评价学生、检查学生、体现学生的主体地位。有效的课堂提问能够引起学生的回应或回答。实践表明教师所提出的问题越明确, 学生经历的思考就越深入, 越有助于学生对所学知识的理解与把握, 从而促进思维的发展, 提高课堂效率。在课堂提问中, 教师应注意, 一个问题针对一项任务, 尤其是较高水平的问题, 更要清楚、详细而精确地表述, 避免模棱两可的提问, 避免无休止的提问。课堂上问题针对性不强, 过于笼统, 就会使学生把握不准思考、回答的方向, 导致学生的答案五花八门, 甚至答非所问, 难以对教学起到有效的引导。

根据每一课的教学重点和难点来确定问题的内容是比较简单而明确的方法。教学重点和难点知识往往是学生在课堂上最感兴趣的内容, 根据教学内容重难点提出的问题, 也往往能调动学生积极思考, 调动学生紧随课堂教学节奏思维, 活跃课堂气氛, 增进师生交流和生生互动, 提高教学效果。一些教师只为激发学生的好奇心, 所提问题与课堂教学重点、难点联系不大, 甚至无关, 偏离了主题, 表面上看起来课堂很热闹, 但有可能教学任务完不成, 教学目标也达不到。提问做不到有的放矢, 只会浪费时间, 保证不了课堂效率。

围绕教学重难点设计问题主要有以下几种类型:

(1) 抓“模糊点”设计问题

通过模糊点进行设问, 也可以使学生在愉悦的气氛中增强分析辨别的能力, 提高思维的严谨性和精确性。比如在讨论美国1787年宪法平衡南方与北方矛盾时提出“是南方州还是北方州反对黑人奴隶计算人口呢?”, 答案却是反对蓄奴的北方州, 与大多学生想的并不同。

(2) 抓“盲点”设计问题

所谓“盲点”是在正常思维中不容易被注意到, 但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。盲点一般不被人注意, 教师应设计恰当的问题, 让学生自己发现盲点。如学习人物康熙帝时设置“如何认识康乾盛世”的问题, 康熙帝的负面影响在教学内容中并没有体现, 但认识到这一点对于全面认识康熙帝, 正视中西方历史走向却是必须的。

(3) 抓“发散点”设计问题

发散性设问是一种创造性思维活动, 是指对同一问题, 教师引导学生从正面和反面多途径去思考, 纵横联系所学知识, 以沟通不同部分的知识的方法, 思维的方向由一点发散出去, 不断扩至各种渠道、各个侧面、各个角度, 以求问题的灵活解决。如学习英国的内阁制的时候, 很自然联系中国明朝的内阁制作比较, 此处设置的问题不仅仅能对比两个内阁制更能映出学生对中西方不同政治体制的思考。

2、预设的问题要有整体考虑

课堂提问的预设既要考虑教学内容的整体性也要考虑学生的整体性。我们设置的问题应该是要能够引领整节课的教学内容的, 也是面对全体学生的。在实际教学中, 不少教师频繁地提问一些知识性问题, 以为记住知识就是掌握了一切, 完成了教学任务。这种做法实质上依然是“灌输式”教学方式, 忽视了学生在教学中的主体地位, 也更不可能去激发学生的兴趣与学习的积极性。我们在教学设问中要尽量避免无效与低效的“满堂问”, 应注重提问效益的最大化。这就要求教师在准确把握课程标准和教材的基础上, 善于从课堂教学内容的整体出发, 根据学生的年龄特点和认知水平, 紧紧围绕教学内容的核心和关键, 设计具有较高思维水平的问题, 以吸引学生的注意, 激发学生的思维。

提问最大的目的和功效就是启发学生, 孔子在《论语》中提出:“不愤不启, 不徘不发”, 意即要善于抓住学生心愤口悱的时机, 使学生处于“心求通而未得, 口欲言而不能”的时候设置疑问, 调动学生的求知欲望。对问题内容过于简单, 只需回答“是”与“不是”或从书上很容易就能找到答案的问题, 达不到启发的目的, 无助于学生积极思维的问题尽量不要预设。当然设问的问题也不能太难, 太难会使学生无从下手或望而生畏, 无法整体理解, 结果答非所问。偏离教学内容与目标, 同样收不到好的教学效果。预设的问题既能激发学生求知欲, 调动学生注意力, 照顾到大多数学生的知识水平, 又能刺激学生思维, 深入探讨重点、疑点和难点。作为教师设置问题就是要为学生搭建一个合适的台阶, 使学生拾级而上, 不断提高学生灵活运用所学知识的能力, 使所有学生获得发展的机会。

3、预设问题时要掌握好时间节奏

教师在课堂上对问题的有效调控, 对学生的思维发展起着相当重要的作用。要做到有效调控, 就必须在课前对相关的提问的方面进行精心预设, 这里特别要强调的是时间节奏的控制。我们一般一堂课只有短短的40分钟或者45分钟, 如果教师预设的问题太多, 往往不能达到预期的效果。我们提问学生回答问题的时候, 一定要考虑到有没有给学生思考的时间。很多时候我们给予学生回答问题的等待时间过短、或者干脆自己回答;或是让学生回答后又打断学生的回答, 自己完成回答;或是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。由于教师没有给予学生足够的思考空间, 结果整个课堂上没有学生的观点, 使学生无法学会去思考而形成逻辑思维。教学“顺利”“快捷”的背后是许多学生丧失了思考的时机, 丧失了参与的热情。

同时课堂提问要有循序性, 即提问要遵循由浅入深、由易到难、由简到繁的原则, 把握提问的节奏。在课堂教学中, 教师应善于提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题, 引导学生合理分配思考时间, 由浅入深, 层层推进, 步步深入地分析问题, 抓住事物的本质, 掌握知识和技能。

二、课堂提问的动态生成

课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”, 不是防止课堂发生“意外”, 相反是为了给学生一个“弹性空间”, 在教师的引导下更好地“标新立异”, 更利于应对学生的挑战和创新。课堂上学生思维不断跳跃, 火花不断闪现, 这也更能激发出教师更有效的育人智慧, 课堂因此而充溢着鲜活的生命力, 我们都知道这样的课堂才是成功的。教学过程中关注学生兴趣、学习状况, 根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整, 进而灵活地因材施教, 达到最好的教学效果, 这也就是我们所说的“生成”。

1、构建开放教学过程

开放教学过程是实现教学生成的重点。在一个教师完全主宰的封闭的课堂教学结构里是无法产生非预期的教学生成的。在学习《中国军民维护国家主权的斗争》一课中设置了问题“黄海海战中北洋舰队为什么丧失制海权导致全军覆没?”。在教材比较明显的说到了是李鸿章“避战保船”的政策所导致的。但在课堂活动的时候, 我设置了开放性的答案, 并且在后面还有追加的问题:“李鸿章‘避战保船’是无奈之举吗?”, “没有‘避战保船’北洋舰队能摆脱灭亡的命运吗?”。这样的问题引导下, 学生会得出不同的答案, 还有班级学生还发出了对李鸿章重新评价的新思考。

课堂教学强调即时生成, 其出发点是对学生学习需要的尊重。要使预设好的大致教学结构转化为在实施过程中不断应答各种不确定性的随机应变的结构, 需要教师开放教学过程, 根据学情对原教学预设及时做出调整。如前面讨论李鸿章的问题, 最初我就是受一些学生提出的疑问的启发。之前学习黄海海战时, 就有学生提出来“李鸿章是不是卖国贼”这个话题, 作为教师不能回避这样的问题, 也不能简单地给予肯定或否定的回答, 最好的方法便是提出问题引导学生做多角度的思考。

2、尊重学生个性

尊重学生个性是课堂教学生成的重要保障, 不同的学生有着学习的差异性, 课前教师通过学情诊断已对学生有一个明确的分层了解。课堂中, 教师应利用学生的个性特点来指导学生, 促使不同层面的学生都能积极参与课堂, 引发最大效应的教学生成。

面对老师的课堂提问, 学生大致可以分成以下几种类型。第一种是理解能力强、能积极回答问题的, 这类学生一般学习较好, 善于发表见解, 教师提出问题后很快要求回答, 并能正确回答。第二种是理解能力强但习惯于被动回答的, 这类学生同样学习较好, 但不愿在众人面前表现自己, 不积极回答问题。第三种理解能力弱、但愿意积极回答的, 这类学生往往学习较差, 但善于表达并积极举手回答问题, 却不能正确回答。第四种是理解能力弱且不愿意回答问题的, 他们一般学习较差, 而且不善于表达, 不举手回答问题, 或根本不想回答。教师如果不仔细分析学生的个性并尊重学生的个性的话, 往往在课堂提问过程中会较多注意到一、三两种类型的学生而忽视二、四两种类型的学生, 而且选择作答学生时更多的愿意选择第一种类型的学生。当然这么做不符合教育的公平性原则, 而且也不利于课堂的有效生成。

课堂提问面对不同个性的学生可以形成不同的课堂生成, 即使有些在知识性生成有所缺陷, 但能够促进学生学习习惯和态度转变的态度性生成也是极有意义的。上学期我所教班级中有一位学生A接近于上述的第四种类型, 但我也注意到他时不时在课堂提问时有期盼参与的眼神。在学习《民主政治的摇篮》一课时, 我设置了“作为一个古希腊城邦的公民应该具备哪些素质”的问题, 这个问题需要提炼课本的知识又需要学生一定的延伸思考, 有一定的思维深度。我在环视了一周之后, 叫了A同学起来回答, 很多人发出了笑声, 看得出这出乎了大多数同学的意料。A同学站起来后还是比较紧张, 回答问题虽不全面但也有自己的见解, 我给予了他的回答充分的肯定并表扬了他勇于参与的精神。这次作答很明显增强了该同学的信心, 也一定程度上改变了其他同学对他的偏见, 从此以后我发觉这名学生在课堂上特别的投入, 也会尝试参与课堂的互动活动了。

3、捕捉课堂契机

教师精心准备的教案是固定, 但是我们的课堂是活动变化的, 这需要我们在教学过程中也要有灵动的调配, 随时、随性、随遇促成有效的教学生成。

随时生成, 指的是在课堂教学中, 教师敏锐地抓住发生在学生眼前的稍纵即逝的课程资源, 并加以开发利用和拓展延伸, 推动教学从“理论”到“实践”、“历史”到“现实”的转换。随性生成, 指的是在课堂教学过程中, 教师紧紧依据学生的个性特点和学习情况, 通过课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”, 在不同的教学环境中有选择地应变。随遇生成, 指的是在课堂教学中教师牢牢扣住迎面而来的课程资源, 作广度、深度开掘, 不牵强附会, 不强拉硬拽, 从而让这种资源为教学服务的教学方式。

无论是随时、随性还是随遇生成, 都是针对在课堂提问过程随即出现的变化, 以变化为契机促成新的生成。在学习1929—1933年世界经济大危机时, 我在提供给学生经济危机中的一些特殊现象图片后, 设问学生“经济危机的含义是什么?”。这是一个较为常规的问题, 但教材没有给出明确概念, 需要学生自己的理解。很多学生觉得像销毁食品这样的行为很难理解, 感觉到这个“危机”跟我们日常所说的“缺钱”不是一回事, 但很难概括经济危机确切的含义。有一位学生情急之下在座位上说:“这是一种‘病’”, 很多学生哄堂大笑。我在备课时也没有想到学生会有这样的答案, 但马上意识这位学生说的也不无道理。“资本主义基本矛盾所导致的生产相对过剩”不就是资本主义自身无法克服的“病”吗?那些学生们无法理解的现象不就是“病态”的表现吗?因此我先给予这位同学的答案以肯定, 再在这个基础之上再来分析问题, 学生兴致很高, 理解也比较的深入。

三、课堂提问的课后反思

大量的教学实践证明, 成功的教学设计不在课前, 而在课后。一节课下来, 教师及时反思得失, 找到教学实际与“预设”之间的差距, 并进行必要的归纳与取舍, 考虑如果再教这部分内容时应该如何做更有效, 对原先的“预设”进行修改。所以说课后反思是备课的一个重要组成部分。

1、反思“预设”是怎样“生成”的

当课堂效果达到预设目的是, 一般来说这次预设是“成功”的。教师要及时把与学生联系最密切、学生最投入或最能体现自己教学意图的“成功点”的提问记录下来, 然后进行反思:预设的提问目标是怎样得到有效落实的?如何恰当处理预设内容?哪个提问环节生成效率最高?等等。其实达到预设目的并不一定是最成功的, 还应该反思:还有没有更好的课堂效果?达到预设目的的方式和途径是否合理?其实我们很多预设的问题并不一定是最合理的, 即使到达了目的也不一定是最好的课堂效果, 特别是很多时候我们达到预设的目的途径是很生硬的, 这样的预设“成功”也可能走向成功的反面。

2、反思“预设”为什么“未生成”

预设的目的没达到, 一般意义上来说也就是预设失败了, 出现了所谓的“教学失误”。当教学出现“失误”时, 教师可以从以下方面展开反思:预设目标是否脱离学生实际?预设的提问是否太容易?预设的提问是否太难?教师是否没有为学生降坡引路?等等。对这些问题要从多方面找原因, 及时找出问题症结, 采取相应对策。“教学失误”的出现除了预设本身的失误外, 也有可能是生成过程中某些环节的失误, 教师必须认真思考每一个教学的环节。

3、反思怎样促使“非预设生成”

正如前面所说, 课堂中经常会出现一些预设之外的情形, 很多随机出现的“意外”既有可能打乱预设导致预设失败, 也有可能引领课堂迈向更高的成功境界。对预设之外的内容, 教师若能发挥教育机智, 突破原先教学预设的框框, 捕捉临时生成中的有意义成分, 及时整合到教学中, 便能取得意想不到的效果。教师课后要对“非预设生成”进行反思, 寻找隐含在背后的理论依据, 上升到一定高度, 获得规律性认识, 以使今后面临“意外”时, 能够从容应对, 取得良好效果。对“非预设生成”的反思, 个人认为是课后反思中最有价值的部分。因为毕竟我们的预设不是完美的, 这些“非预设”的“生成”恰好能更好的检测我们预设的合理性。

预设是精彩生成的沃土, 而生成则是精心预设的新生命。我们的课堂提问要真正精彩起来, 必须要如本文一开始所说的国画艺术一样, 运用多种手法, 用好“工笔”和“写意”, 既有浓墨又有淡彩还要留有空白。生成性教学是新课程课堂教学的亮点, 它解放了教师、解放了学生、解放了教材, 它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性, 激发了师生的创造性和智慧潜能, 从而使课堂真正焕发出生命活力。

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]朱志平.课堂动态生成资源论[M].北京:高等教育出版社, 2008.

高中数学的预设与生成 篇11

【关键词】小学数学 课堂 预设与生成

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）19-0108-02

课堂教学活动是面对着不同个性的学生，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。对学生而言，既需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。教师是学生学习的引路人，要想驾驭小学数学课堂，只有掌握最先进的理论知识和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造学习氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，笔者在农村小学数学教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉，无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。现在农村小学四年级至六年级的学生中，大多数同学属于留守儿童，要让他们学好数学，平时需要老师多下功夫去关爱他们，多找他们谈心交朋友，想方设法在班上设置一个良好的数学学习氛围。结合农村学生实际，开展数学小组活动竞赛，老师要对一些表现突出的学生多表扬，奖励文具以及图书加以鼓励。引导小学生积极向上，主动与同伴合作 ，积极与他人交流。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，但教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：笔者在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，笔者出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。老师又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。

三、教师要及时调整预设，为生成腾出空间

依据《义务教育数学课程标准》笔者紧扣最新教材、讲练结合、层层推进、拓展延伸步步提升。笔者在讲解数学题目时，尽量考虑到农村小学生的认知水平，多举例子，举一反三，提出疑问，为学生留出思考的时间，把抽象的数学题讲得具体化。这样学生容易听懂，学会解题。笔者在边远农村小学任教多年，体会很深。建议大家在数学课堂上多去思考学生的接受能力，多观察小学生在课堂上的表现。并且还要对小学数学教材分析，教法上多去探索，农村学生与城市学生毕竟在学习上有很大差距。

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预设课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预设到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例如：教学“角的认识”时，笔者提出了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。

总之，对小学数学课堂的预设是很有必要的，而且还要尽可能使教学设计符合农村小学生的认知规律和实际情况，使课堂教学沿着预设的轨道前进。但教学过程是随机生成的，学生的学习情况经常与预设有些差距。此时，教师应运用教学机智改变原来的教学方案以适应学生，充分挖掘学生的潜能，让师生在互动的教学过程中得到发展。在这种互动教学中 将枯燥无味的数学教学变成生动有趣的游戏，从而 ，有效地 提高了农村小学数学教学质量。

参考文献：

[1]薛金星 《小学数学全解 》 （六年级数学下册）2010年9月第4版

[2]《五年级下册数学教师教学用书》人民教育出版社2014年10月第1版

高中数学的预设与生成 篇12

当“意外”发生时, 不要怕、不要躲, 要积极、勇敢地面对, 要利用好“意外”这种特殊的教学资源, 把握好处理教学“意外”的原则.

1. 积极面对原则. 当“意外”发生时, 教师在主观上要积极面对, 主动处理“意外”, 要认识到每位学生都渴望得到教师的重视, 而且学生在课堂上的表现才是最真实的, 根据学生的实际调整教学方案是促进学生在数学方面获得发展最有效的策略.

2. 重新审视原则. 根据发生的“意外”重新审视课前预设的教学目标和教学方法, 权衡轻重做出调整.

3. 促进发展原则. 教师在处理“意外”时, 应以促进学生的发展为原则. 根据课堂反馈的信息, 不利于促进学生发展的学习内容、学习目标和学习方法积极做出调整, 一切要按照有利于促进学生的发展来处理.

二、“意外”发生后处理“意外”的策略

“意外”发生后要反思成败得失, 总结经验, 积累处理教学“意外”的策略.

意外1: 在教学《平行四边形的面积计算》, 教师首先出示一个长方形, 要求学生说出面积计算方法: 长×宽 ( a×b) . 接着教师在电脑上将这个长方形拉成一个平行四边形, 让学生猜想这个平行四边形的面积怎样计算? 由于受负迁移的影响, 不少学生认为是两边相乘 ( a×b) . 此时, 教师将错就错, 进行因势利导: 如果是“a×b”, 那么长方形和平行四边形的面积应该相等.接着, 运用电脑动画将平行四边形移到长方形图上, 引导学生比较两个图形是否一样大? 经过仔细观察比较, 学生发现两个图形的面积不一样大, 其中阴影部分就是长方形面积比平行四边形面积大的部分, 从而明白“a×b”不是平行四边形的面积. 教师进一步引导: 平行四边形的面积到底怎样计算呢? 通过直观图, 多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来, 将平行四边形转化成长方形来推导它的面积公式, 最终得出“平行四边形的面积 = 底×高”的结论.

策略1: 意外错误, 将错就错. 学生在学习过程中出现这样和那样的的问题和错误是正常现象. 要利用“错误”这种宝贵的教学资源, 从学生的错误想法出发, 进行引导点拨, 引出正确的想法, 得出合乎逻辑的结论, 让“错误”发挥其潜在的教育价值.

意外2: 意外争执, 展开辩论. 在教学“分数的初步认识”时, 为了学生能对概念中“平均分”的重要性有一个准确地认识, 教师设计了一个判断题: 把一个圆分成两份, 其中一份占1/2, 对这个判断题学生出现了两种不同的答案, 双方各执一词, 谁也说服不了谁. 在这时教师没有简单提示答案, 而是组织两个辩论队进行辩论, 不同观点的学生在辩论 ( 举反例) 中逐渐融合, 达成一致, 最终学生对平均分有了深刻的认识, 而且还培养了逻辑思维和语言表达能力.

策略2: 学生在听到一种与自己相反的 ( 或者不完全相同的) 结论时, 他就接受了挑战, 而这种挑战来自于学生而非教师的时候, 他会更加的兴奋、固执和坚持, 要给学生创造辩论、思考、再认识的机会. 在辩论的过程中明析争执的焦点, 形成正确的认识, 感悟结论需有确凿的理论支持, 才能以理服人.

意外3: 教学“分数的意义”时, 教师让学生说说怎样写一个分数, 并说出这样写的理由. 一位学生认为应该先写分数线, 再从下往上写, 问他理由时他竟然说: “没有妈哪来的儿子”, 顿时教室里哄堂大笑, 教师鼓励他继续说下去, 他说: “分母表示平均分的份数, 分子表示所取的份数, 先有平均分的份数才能有所取的份数, 所以把平均分的份数叫做分母, 把取的份数叫分子, 不就象先有妈后有儿子吗?”话音刚落, 教室里已是掌声不断.顺着学生对分母、分子的比喻, 教师马上想到了真假分数, 于是顺势延伸到了真假分数的教学: “那么在分数世界里有没有“儿子”比“母亲”大的分数呢?”从而形象地得出: “儿子”比“母亲”小的分数是真分数, “儿子”比“母亲”大或相等的分数是假分数.

策略3: 意外精彩, 顺势延伸. 课堂上, 学生时常会冒出一些精彩地比喻, 如果教师能及时抓住这些“精彩”, 巧用这些“精彩”, 灵活地调整教学方案, 就会使课堂锦上添花, 从而取得意想不到的效果.

总之, 教师在数学课上遭遇“意外”该怎么办? 作者只是面对教学实践中遇到的一些困惑做了一些思考和积极的探索, 希望能得到大家的鼓励和指导.

参考文献

[1]陈力.小学数学教学中的“顺水推舟”艺术.小学数学教师.

[2]王俊辉.教师介入不当的四种表现及成因.小学数学教师.

[3]斯苗儿.小学数学案例透视.人民教育出版社出版.

[4]新课程与教师色转变.新课程研究组编写.教育科学出版社出版