课程性质

课程性质（共12篇）

课程性质 篇1

语文课程性质反映了语文课程的价值定位、内容定位和目标定位, 是语文课程与其他课程相区别的根本属性。但是, 迄今为止出现的三个版本语文课程标准中规定的“语文课程性质”都有非常明显的问题。由于课程标准的权威性, 很多人对这些问题一直处于回避中。孙绍振教授曾经感慨:“由于一切权威理论都伴随着独霸的话语权力, 而霸权则是以无需论证、结论的现成化为特点, 这就造成了大多数人习惯于接受现成的结论, 而不是重新思考。因而, 权威话语中的裂痕, 不管多么荒谬, 往往被掩盖, 甚至被神圣化, 对于权威的质疑和挑战, 往往被视为大逆不道。”[1]2根据哲学常识, 检验法理性假设的方法有逻辑的程序和经验的程序。由于经验的程序存在着较强的个性化差异, 为了不引起额外的纷争, 本文对课程标准中“语文课程性质”的探讨, 主要在基本逻辑的层面上谈问题, 相信在这个层面上大部分人容易回到实事求是的思维方式上来。

三个版本的“课程性质”, 2011年版《全日制义务教育语文课程标准》修订稿中的界定脱胎于2001年版《义务教育语文课程标准 (实验稿) 》和2003年版《普通高中语文课程标准 (实验) 》。两个实验版语文课程标准都是这样表述的:

课程性质:

语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。

稍加分析, 不难发现在这篇幅不长的文字中, 混杂着多种明显的逻辑问题。

问题一, 判断上的偷换概念:“语文课程”就等同于“语文”吗?

课程标准从“语文”的特点讲起, 进而把“语文”的特点直接等同“语文课程”的特点。其思维逻辑是:语文是A, 是B。A与B的统一是语文课程的基本特点。语文课程标准的领衔起草者巢宗祺先生这样解释:“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点, ‘人文性’着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’, 目的在于凸显这两方面的功能。”[2]不难看出, 巢先生的逻辑其实就是根据“语文”的特点来确定“语文课程”的特点的。搜集此后有关“语文课程性质”的言论, 几乎都有相同的套路:先重点论证语文的特点是工具的、人文的, 然后直接归结语文课程是“工具性与人文性的统一”。事实上, 语文课程不等于语文, 本来是一眼就能望穿的简单问题。李海林教授就曾质疑:“语文课学语言, 因此语言的性质就是语文课程的性质。这不管在哪个意义上都是大可怀疑的。”[3]42

如此不合逻辑的界定能够出炉, 深层原因正如倪文锦教授所言:“与其把它看成对学科性质的一锤定音, 还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结。”[4]因为对语文的性质争论太久, 因为急于以权威的姿态对语文“人文性”“工具性”之争给出一个结论, 课程标准制订者便跳越了“语文”和“语文课程”的界限, 在课程标准的定性中做了一件张冠李戴的事。从基本逻辑看, 两个对象如果要性质相同, 应该要求构成元素相同且结构相似, 最起码也要两者中起决定性质的元素相同。

其实, 把语文等同于语文课程, 把语文的性质等同于语文课程的性质, 还有一种类似的思维方式及结果, 就是把“语文”等同于“语文学科”, 把“语文学科”等同于“语文课程”。在这种语境下, 似乎“语文”“语文课程”“语文学科”都是一码事。如于漪老师曾说:“语文学科的基本性质是工具性与人文性的统一。”[5]张传宗先生也认为:“语文学科的基本性质是工具性, 同时具有思想性、文学性和知识性的其他性质。”[6]甚至吕叔湘先生在分析叶圣陶语文教育思想时也这样表述:“通观圣陶先生的语文教育思想, 最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具, 是人生不可缺少的工具。”[7]从常识看, “语文”指语言和文字, 是一种集合概念;“语文学科”是教学的科目, 是个体概念;“语文课程”是语文教学的进程, 是动态的概念。尽管我们从感情上可以体谅大师们的偶然疏忽, 但从理性上应该客观承认这些表述的失当。正是这些经常出现的言论, 使人们对课程标准中把语文课程和语文等同起来的逻辑失去了敏感性。

耐人寻味的是, 2011年版《全日制义务教育语文课程标准》修订稿中, 对课程性质的表述有了一定的变化:

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。

与实验稿相比, 修订版的表述多了一些对课程特点、任务的说明, 删除了前面说明“语文”性质的文字。修订稿的变化, 一方面是试图从字面上掩饰把语文课程等同于语文的明显缺陷, 另一方面是要摆脱原来的语境束缚, 扩大甚至改变原来依附于“语文”的“工具性”“人文性”的内涵。这样的表述尽管用了障眼法, 但仍然没有改变用语文的特点代替语文课程特点的实质。

爱因斯坦说过:“如果你不能简单说清楚, 就是你还没有完全明白。”我们可以抛开所有烦琐的论证, 回到最基本的起点设问:按照课程标准的说法, 语文是最重要的交际工具, 那么语文课程是什么工具?是交际工具吗?显然不是。是学习语文的工具吗?如果这样说, 数学课程就是学习数学的工具, 物理课程就是学习物理的工具, 也就是说所有课程都是工具。再者, 语文是人类文化的重要组成部分, 语文具有人文性, 那么语文课程的人文性是什么?如果说是人类文化的组成部分, 那么哪一个学科课程不是人类文化的组成部分呢?说是课程中体现的人文精神, 那也免不了适用其他所有课程。总而言之, 语文课程既不能说是工具, 也不能独担人文精神, 何来“工具性与人文性的统一”的性质?

问题二, 表述上的牵强附会:特点和性质能够等同吗?

课程标准要规定的是“课程性质”, 但在表述上先说的是语文的特点, 并进一步把语文的特点默认为语文课程的基本特点, 最终把课程的基本特点天然地等同于课程性质。

很显然, 特点、基本特点和性质的内涵是有所区别的。特点指人或事物所具有的特征, 基本特点是在诸多特点中起基础作用或主要作用的特点, 性质是指一种事物区别于其他事物的根本属性。其中, 基本特点和性质的主要区别在于, 基本特点只起诠释或说明的作用, 一个对象的基本特点其他对象也可能具有, 比如语文课程的某种基本特点数学课程也可能存在;而性质却具有种属的规定性, 语文课程的性质就应该不同于数学课程。可见, 用性质来描述一个对象, 不仅要有“根本属性”的论证, 还要受到排他性的约束, 而这两点都是语文课程标准制订者面临的难题。在一定意义上看, 正是为了把话说得模糊一些, 以保留回旋的余地, 课标制订者有意把语文课程的性质表述为“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”, 而不是“工具性与人文性的统一, 是语文课程的性质”。我们可以理解这种表述是为了更严谨, 但微观层面上语言的严谨恰恰造成了宏观层面逻辑的不严谨。

为什么“工具性与人文性的统一”不能概括语文课程的根本属性?因为工具性和人文性只着眼于语文课程中的一个元素———语文, 语文课程除了语文的元素, 还有教育者、学习者、教学的条件、过程和方法等多方面元素。吕叔湘先生分析:“第一, 我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质;从事汉语教学就必须认清汉字各种形式———普通话和方言, 现代汉语和古代汉语———的分别和它们的相互关系。其次, 我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语言的过程。”[8]可见, 总结语文课程的根本属性, 至少要考虑语文和过程方法两个主要方面。两者之中, 叶圣陶先生曾提醒:“国文是语文学科, 在教学的时候, 内容方面固然不容忽视, 而方法方面尤其应当注重。”[9]课程标准给语文课程定性, 只关涉“语文”的内容而遗漏“课程”, 当然只能言“特点”而不能言“性质”了。要总结语文课程的性质, 不能仅盯着语文, 还必须有课程视野, 著名特级教师蔡澄清指出:“学生学习语文, 必须遵循两个规律:一是语文自身的规律, 二是学习语文的规律。语文教学根据语文学科的性质和任务, 以及学生学习语文的认识运动的发展规律, 必须强调语文教学要强化实践的观点, 树立训练的观念。”[10]这样的认识至少反映了“语文课程”思维, 而不局限“语文”思维。

另一方面, 从不同课程的比较看, “工具性与人文性的统一”也不具备排他性。说语言是工具, 历来已久, 在马克思指出“语言是思想的直接现实”后, 列宁认为“语言是人类最重要的交际工具”, [11]叶圣陶等人也遵循了这种说法。在教学范畴, 我国第一个提出“工具说”的是陆定一, 这个概念当初并非专指语文。1960年4月9日, 陆定一在二届全国人大二次会议上作《教学必须改革》的发言, 他的原话讲:“全日制中小学最主要的课程, 是语文 (包括中文和外文) 和数学, 这是学生所必须掌握的最基本的工具。”[12]可以看出, 这里讲的“最基本的工具”, 首先指中文、外文、数学, 还有的潜台词是其他学科的知识也可能是某种工具。类似的认识在教育界实际上较为普遍, 比如刘国盈先生说:“中学里的课程, 不是自然学科, 就是社会学科。自然科学是了解、认识、改造自然的工具, 社会科学是了解、认识、改造社会的工具。都是工具, 并非单单一个语文科是工具, 因此不能说工具性是语文科的特点。”[13]说语文是人类文化的载体, 同样是一种诠释, 而不是排他性的下定义。因为语文的人文性里包蕴着知识性、思想性、科学性、社会性、教育性、审美性、实践性、言语性、文学性等诸多成分, 这些成分在其他学科中也以不同的组合方式存在着。可见, 不管是工具性, 还是人文性, 都不是语文独有的, 所以“工具性与人文性的统一”只能说是语文的特点而不能说是性质。

如此看来, 课程标准用“基本特点”来表达“课程性质”, 并非仅仅是语言表达上的变通, 实在是面对本质隔阂的不得已而为之。

开放中的建议:语文课程性质宜在“语文性与课程性的结合”框架下构建

历史地看, 相对于客观的科学规律与原理, 人们的主观认识常常难以一步到位。曾经有那么多的“真理”在时间的长河中慢慢变成谬误, 说明了一切以霸权的方式拒绝其他意见的观点恰恰是危险的。对于语文课程性质而言, 尽管有人认为它是语文课程研究的重要基础, 尽管我们给它一个结论的想法非常迫切, 但这些都不足以天然地保证, 我们看到的课程性质就是事实。科学是冷静的, 正如一句诗歌:你见或者不见我, 我就在那里, 不悲不喜。不难想象, 保持一个开放的姿态, 坚持基本事实, 在不同视野的补充和不同观点的碰撞中, 有利于我们逐渐靠近真相。

在对语文课程标准“课程性质”进行质疑的声音中, 一类是属于本体性解构的, 一类是属于本体性重新建构的。持前一类观点的人如于渊溟教授认为, 对语文课程性质的追问本身就是一个虚构的假问题, 他主张要“消解语文学科性质这一预成性语文课程基点”。[14]荣维东先生则认为, 语文课程不会有什么固定不变的所谓课程性质, “对于假想中的‘性质’的探寻, 的确是一种缘木求鱼的荒唐做法”。[15]我们在一定程度上理解这些观点, 参考佐证是, 教育部出台的其他学科的课程标准基本上没有课程性质的界定, 从国外看, 对我国教育观念有较大影响的美国、俄罗斯等国, 也没有关于其语文性质的明确表述。

另一类观点则认可语文课程性质的存在, 并提出了自己的具体观点。李海林教授提出“‘言语习得’是语文课程与教学的本质。”[16]他解释:“语文课的特殊性在于其教育内容的特殊性, 语文课是言语实践教育。言语实践教育论, 既可以得到来自教育人类学的证明, 也可以得到来自语言人类学的证明。二者的共同证明, 就是语文课程性质的准确定位。”[3]48倪文锦教授借鉴索绪尔在《普通语言学教程》中的观点, 认为语言行为同时具有语言的社会性和言语个性, 并由此认为, “语言的社会性与言语的个别性的统一才是语文课程的基本特点”。[17]潘新和教授则强调言语表现的重要性, 他没有用课程性质来表述, 但他的观点与课程性质密切相关:“在语文教学系统的整体结构中, 言语表现才是矛盾的主要方面, 是语文教学的终极目的。只有指向言语表现, 以表现为本位, 才能打好全面的言语基础, 才能达成言语教育的应用性目标。”[1]13

相对于课程标准的表述, 这些认识的巨大进步是, 不仅看到了语文, 突出了语文中言语的独特性, 还看到了课程中人和人的活动。不过, 我们还可以精益求精地思考问题。对于教育科学理论的探究, 德国当代著名教育哲学家沃尔夫冈·布列钦卡提出:“最重要的是, 我们应该铭记, 教育科学理论连同其他社会科学理论以及大多数自然科学理论都缺少封闭性和彻底性。封闭性意味着一种既定的理论概念所规定的因素只是存在于与其他因素的相互关系中, 而不是存在于与该理论范围之外的因素的相互关系中。彻底性意味着不能遗漏任何因素, 因为该因素可能具有真实的影响, 对它的揭示是必要的, 而且可能改变该理论。”[18]用这个标准衡量上述观点, 可以发现, 他们在彻底性方面还存在着一些可弥补的空间:其一, 没有照顾到母语教育的特质;其二, 不是在语文课程的层面上讲课程性质, 而是在“人—语文活动”的层面 (参见王荣生对语文教育研究的层次分类) 谈问题, 这就弱化了语文课程性质的针对性。

由于语文课程性质是一个复杂而抽象的概念, 不同的人认识角度也不同, 所以过于追求表述的具体, 不仅面临很大困难, 也会面临过多争议。为了使语文课程性质的概括充分周延和自洽, 又呈现一定程度的具体性, 较好的策略是采用两层结构来表述其内涵, 先讲基本框架, 再作一般性概括:语文课程性质是语文性与课程性的结合。语文性应体现母语的独特内容和作用, 课程性应体现语文学习的独特过程和方法。

这样的表述至少有三点好处:具有针对性, 能揭示语文课程的本质属性, 又有排他性;具有包容性, 语文课程性质可能涉及的内涵不会遗漏, 而且已有的很多研究成果可以汇集在这个内涵中;具有延展性, 即使语文课程理论研究不断发展, 但发展的具体内容都是在这种表述的外延层面, 作为内涵层面的上述内容可以相对稳定。

在上述建议的语文课程性质的外延层面, 既要珍惜共识, 又要坚持本真, 实事求是。“语文性”的概念, 不仅包含了言语的工具性, 还体现了母语的人文涵养性。这一点与课程标准中的“语文”概念有很大的共同之处。在当前有人强调语文的工具性和语文学习的言语过程语境下, 承认语文的涵养性, 是为了防止忽视语文学习的精神价值, 这一点是母语学习得天独厚的条件, 也是当仁不让的任务。尽管对精神人格的培养非语文课程专属, 但在目前的课程设置中, 还没有哪一个学科课程能替代语文对学生精神成长的作用。“课程性”的概念, 一方面包含着教育学、心理学的基本道理, 另一方面体现了母语学习独特的过程和方法, 如学得性、习得性及熏染性等机理。定位“课程性”还体现了在课程层面讲问题, 这就有别于学生对语文的自然习得, 保证了语文课程实施中的目标性、计划性和引领性。

这里提出的语文课程性质的新建议, 仍然是一个假设性的命题。相对而言, 它比课程标准表述的语文课程性质内涵更丰富, 内容更科学, 逻辑更合理, 可能是目前相对更完善的表述;另一方面, 和很多认识一样, 它可能也要在人们不断研究和思考中得到进一步完善。□◢

课程性质 篇2

课程标准对语文课程的定位可以概括为：“两个基础、一个重要。”所谓定位是根据一定的标准对事物进行一种排序。因此，语文课程的地位是由它的性质与课程的定位标准的相互关系所决定的。语文课程是学生学好其他课程的基础，语文课程是学生全面发展的基础，语文课程是学生了解和掌握祖国文化的基础。语文是迄今为止最重要的交际工具，语文是人类文化的重要组成部分。因此，语文课程是社会主义精神文明建设的重要内容。惟其如此，语文课程才成为一门重要的课程。

建国以来，我国的课程计划有过多次调整。有一种迹象表明：语文课程的课时数的绝对值和相对比例在逐步减少。九年义务教育阶段，语文约占总课时的2O%一22%。与历次课程计划相比，这次课程计划增加了“综合性学习”这门课程，相应减少了语文课程的时间。但是，语文课程的时数仍然是最多的。这是语文课程基础性和重要性的体现。

课程性质 篇3

当代体育 课程发展 学科性质

新一轮体育与健康课程的改革，广大体育教师充满了期待，一线教师更是热情投入，积极努力，但随着实验的不断深入，一些问题也逐渐暴露出来，出现了“淡化运动技能教学”、“赶时髦，搞形式主义”、“体育教学虚无化”等倾向，甚至于一些优秀教师和老教师亦不知道怎么上体育了，究其原因，主要还是由于长期以来，我们对体育与健康课程的属性还未能做出科学的定位，造成体育课程性质不明确，致使体育教学出现了许多不应出现的盲目上课、随意操作的现象。

一、课程涵义的多重性

在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”

施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。

二、体育课程性质的定位

什么是体育课程的学科性质？它应区别于其他相近学科的特质反映其体育类课程的固有特点，通过分析，我们不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质，因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科，我们应该用辩证、发展的眼光来看待体育课程，这样才能有利于体育课程的建设，笔者从体育课程区别于其他课程方面来反映和认识体育课程的性质。

1.综合性

体育课程是一门特殊的综合性课程。

（1）教学内容的综合性

《体育与健康课程标准》指出，体育课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进高中学生健康为主要目的的必修课程，它具有鲜明的综合性，强调课程的多种内容、多种功能和多种价值的整合，是以体育为主，同时融合健康教育内容的一门课程。它包含了三方面的内容：相对独立于健康课程的体育课程内容；相对独立于体育课程的健康课程；体育课程与健康融合的内容。

（2）教学形式的综合性

体育课程本身又有“学科”、“术科”之分。“学科”即理论课，向学生传授体育方面与健康方面知识，教学场地为教室等空间；“术科”即技术实践课，向学生传授体育运动方面的技术、技能，教学场地为田径场、体育馆等运动空间。因此，综合性是体育课程的基本属性之一。

2.活动性

体育课程是通过身体活动进行教学和教育的，体育课程的活动性具体表现在主要是通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技能与技术。体育教学过程的身体练习的内容多种多样而且活动性较强，如篮球、排球、足球等竞技运动项目；经过改造的竞技运动项目；一些非竞技性体育活动，包括我国传统的养生运动、舞蹈与健美操、民族民间体育等。通过身体的实践活动，达到教学内容的学习和掌握，主要是在运动实践的过程中进行并完成的，必须是以运动的学习和实践体验，通过运动中的本体肌肉感觉和记忆才能准确获得。《体育与健康课程标准解读》也指出“其学习结果主要不是体现在认知性知识的积累和深化上，而是表现在体能的增强、技能的掌握和行为态度等的改变方面。这决定了体育与健康课程教学的主要手段，是以活动性游戏和各种运动方法构成的身体练习。

体育实践课程的“活动性”与杜威所提倡的“活动”以及课外活动的“活动”相比较，又存在一定的差异。首先，体育实践课程从课程设计到评价的各个环节，始终从有利于学生学习的主动、全面发展出发，要求教师在教学活动中要特别注意体现学生在学习活动中的主体地位。其次，体育实践课程无论是技术性的知识还是健康、安全性的知识都是通过身体的活动来学习的，在“实践中学”是体育实践课的主要学习方式。第三，中小学体育课程虽然活动性较强，但它不是一个随便的课外活动或学生自发的活动，从课程目标的制定、课程内容的选择、课程评价的制定以及到课程的组织安排都是经过精心设计的，系统性非常强。第四，体育实践课“活动”的目标与学校整体课程目标一致，着眼于学生素质和能力的发展。

3.体验性

《体育与健康课程标准》指出，体育课程总目标可以从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面具体描述和体现。因此体育课程的教学目标主要有两类，一类是身体体验目标，一类是心理体验性目标。

身体体验也即身体认知。“身体性认知”主要是指借助身体运动进行认知。体育课程应通过运动技能的获得和运动能力的发展而形成运动认知能力，因为“身体运动不仅是世界的一部分，同时也是认识（世界）的方法”，例如，学生在学习体操项目的某一动作技能时，从表层上看是在对体操动作进行的身体练习，而在深层次上是在对作为客体的身体的时空、位移的认知和体验，进而实现身心一统，从这个意义上说，“体育课程与其他课程一样应该作为形成认知能力的学科予以理解”。因此，体育活动不仅仅是一种身体练习更是一种身体性认知。

心理体验。任何一种知识都内在地蕴含着一定意义的精神，体育教学内容中的体育知识、技能更是如此。因此，学生在参与体育活动中不仅仅是体育知识、技能、方法的掌握和积累，更重要的是在参与体育运动过程中对体育运动深层所蕴含的精神文化的理解和领悟，这也是体育课程目标更高层次的要求。

三、结论

体育课程的学科性质不同于其他相近学科的特质反映其体育类课程的固有特点，我们不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质，应该用辩证、发展的眼光来看待体育课程，笔者通过对课程涵义的多重性、体育课程的诸观点进行分析、讨论，总结历史经验，结合当代体育课程发展的趋势和其自身固有的特性，认为体育课程基本性质是综合性、活动性、体验性，这样才能有利于体育课程的建设，有利于学校体育的健康发展。

参考文献：

［1］贾齐.体育课程性质辨析.体育与科学［J］，2007，（2）.

［2］顾渊彦.体育课程的约束力与灵活性［M］.人民教育出版社，2002.

对《大学语文》课程性质的理解 篇4

一、工具性——大学语文教学的基础

语文的基础性不言而喻,它不仅是学好其他课程的基础,更是人们最重要的交际工具。教会学生怎样去说话,怎样去交际,如何表达自己的意愿等等。笔者曾经遇到过一位学生,一名腼腆的男生,不善言谈,跟人说话就会脸红,文笔还比较不错。在一次学校组织的原创作品朗诵大赛中,全班同学和老师都鼓励他参与,并且不断地加强练习,给他提意见,最终他登上了朗诵大赛的舞台,在众目睽睽之下,他克服了心理障碍,大胆地朗诵出自己的作品,博得台下阵阵掌声。那次参加比赛将是他人生中一个重大的转折点。后来他毕业一年之后做了销售,而且取得了不错的业绩,再回学校,他已变成了一位夸夸其谈的销售精英。

21世纪,社会人才的竞争更为激烈,大浪淘沙,勇者智者胜。人们要不断的学习,不断地给自己“加油”,才能在这个竞争残酷的社会大道上平稳向前。20世纪六七十年代,只有“又红又专”的人才才能适应社会的发展需求。20世纪90年代,“T”型人才被大家所认可。而如今,拥有越多的能力证书就业机会就会越多,社会的认可度就高。约翰·奈斯比特,世界著名的未来学家,在他写的《大趋势:改变我们生活的十个新方向》一书中指出,人类在由工业社会向信息社会过渡的过程中,有五个重点,其中之一就是“在这个文字密集的社会里,我们比以往更需要具备基本的读写技巧”。“中国优秀的语言艺术家”叶圣陶先生曾经说过:“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌,但是一定要能写工作和生活中实用的文章,而且非写得既通顺又扎实不可。”叶老先生的话正中要害,精辟,透彻,它反映了一个时代对当时大学生的要求。在现实社会对人才的要求中,会写日常生活和工作中常用的文体是一项不可缺少的素质。为了在短时间里获得更大的效益,社会上每个行业都必将在普遍使用更加规范、更高质量的日常公文的同时,更加需要高素质、有较高写作水平的优秀员工。公文写作无论是在生活、学习还是工作中,都至关重要。特别是在工作上,公文写作的机会很多,小到一份请假条,大到一份公司年会的企划书。如果没有像样的写作能力是难以应对的。例如,有很多人,工作辛苦,能力出色,有着丰富的社会实践经验,但是由于写作能力不佳,优秀的经验教训不能总结,更不能使这些优秀的经验得以借鉴和流传。笔者在生活中就曾见到过一个艺术专业的本科生写一个财物购买申请单,百十字里面竟然出现了三个错别字。还有一位学生,平时讲话各方面印象还不错,也能出口成章,是学校学生会里面的骨干力量。但是有一次笔者无意中看到了他写的发言稿,好多字都是用拼音拼写的。

笔者不禁感叹,在这个网络信息化的时代里,特别是电脑的普及,人们对于母语教育的疏忽,已不是提笔忘字所能解释的。2014年教育部出台的高考改革方案中提到:“在2016年之前,高考英语分值逐年降低:2015年,英语120分,相应的,语文将提高到180分;2016年,英语100分 ( 会考 ),语文提高到200分”。从中我们也能看出国家对语文教育的重视。央视《中国汉字听写大会》和河南卫视《汉字英雄》的举办其实就是呼吁人们对母语教学的重视,对母语教育的回归。

二、人文性——大学语文教学的核心

大学语文的人文性就是培养学生的人文精神,对学生进行人文教育,以大学语文教材的人文内涵,让学生学习中华民族的优秀文化,渗透情感教育,进行文化熏陶,培养学生健全的人格。大学前的语文教育,含有较为浓重的功利性目的——升学考试,学习形式比较单一,深入学习语文的程度不够。大学阶段,语文课程的课时数量虽然减少了,但是学生们的自由时间增多了,再加之大学图书馆丰富的藏书,学生们可以自由自在地遨游于世界文化的殿堂里。毛泽东说过:“我的文学功底之所以还可以,在很大程度上是得益于我对书的爱不释手。”文学作品以高度凝练的方式折射生活,透视人生,品味这样的作品,可以使我们融入其中,置身其中,与作品中的人物同呼吸共命运,面对种种独特的生命状态,借助于这些文学作品,进而指引学生对人与社会、人与人、人与自然等关系进行思考,对自身和他人的生存境遇进行关心重视,从中学会关怀他人、关照社会。

知道了《大学语文》的开设历史,我们清楚《大学语文》一路走来也是比较艰辛的。针对大学里面有没有必要开设《大学语文》课,曾经也发生过争议,有人认为没有必要去学,更没必要非要学习。有的人认为不仅要学,针对感兴趣的学生还要学的深,学的妙,用《大学语文》的工具性、人文性去渲染人们的生活,从而让生活变得更加的丰富多彩。笔者的一位同学在谈恋爱的时候,她男朋友学的是工科,常年外派出国属于异地恋。她男朋友常常给她写一些情诗,让她惊叹浪漫不已,特别有一次她让笔者看到的一首“藏头诗”,因为这首藏头诗,小姑娘整整兴奋了两三个月,时不时的拿出来读一读,欣赏一番,这些情诗为他们异地恋的生活增添了许多诗意和美好的回忆。笔者还曾经在微信里面看到一篇文章,是一个叫大宝的设计师写的,他说:“尽管我们设计师不是靠嘴巴和文字吃饭,但文字和内容的积累会潜移默化到我们的思考方式,在积累到一定量的时候会影响到我们的创作思维。”一语道破了掌握语文、运用语文的重要性,语文教学中所蕴含的文化底蕴深深地影响着每个人的思想和创造。

三、审美性——大学语文教学的终极追求

中学语文是字词句段章,是语言和文字,是听说读写的四种能力。大学语文在此基础之上而呈现,是语言和文学,更是语言和文化。通过一部部作品向我们展示什么是真、善、美,什么是假、丑、恶,什么样的人生更有价值,什么样的人生更有意义。文学作品是以语言符号为载体来塑造各种人物形象,表达作者思想感情,对社会生活作出审美反映的一门艺术。文学的基本价值就是审美,审美教育是文学对社会所特有的一种教育功能。大学语文对学生的审美能力的培养有重要的意义。

鲁迅先生在《汉文学史纲》中曾说,中国文字“具有三美:意美以感一也;音美以感耳,二也;形美以感目,三也”。中国文字的造字方法很奇特,从而铸就了文字的美感。

古语说:“腹有诗书气自华”,人是否有气质,很大程度上来源于他本身的阅读量。气质是人格的终极追求,它靠文学熏陶,模仿不来,一举手一投足都能体现你个人的修养。

每个大学生都应该有一技之长,但通才教育就需要他们尽可能具有广博的学识,开阔的视野,具有人文素养与精神。曹雪芹在《红楼梦》中说:“世事洞明皆学问,人情练达即文章”,言简意赅,一语中的。人文品行比专业技术知识更重要。笔者很小的时候听过这样的说法:如果把学生比作产品的话,教育就是生产,培养出来的学生智育不好最多是个次品,德育不好出的可是危险品。智商越高,人品不行的话对社会的危害是最大的。

注重中国传统文化的教育,提升大学生的人文素养与审美教育绝不是一朝一日的事情,需要全社会的关注和认可,作为一名语文教师,应该借助于大学语文课程这个平台,重视语文教育中的人文性与审美性,改革教学方法,为祖国培养出品德优良,有着高雅情趣的社会主义建设者和接班人。

摘要：大学阶段的语文教育,服务于学生的生活,让学生感受祖国的文化国粹,从而传承国粹文化。笔者认为《大学语文》课程在工具性的基础上应该更加注重人文性与审美性的教育。本文根据笔者的《大学语文》教学实践对其教学性质进行简单的理解与分析,抛砖引玉,希望能够引起各位同仁对大学语文教学“人文性与审美性”的重视。

课程性质 篇5

1.课程性质

《乳品加工技术》课是高职高专食品专业的核心课程，本课程是在掌握《分析化学》、《食品生物化学》、《微生物学》《化工机械基础》、《食品工程原理》等基本知识和基本技能基础上开设的。

本课程是在认真贯彻落实以“依托行业打造专业，办好专业服务企业”为宗旨，培养面向乳品行业一线需要的、“下得去、留得住、用得上”的、实践技能强并具有良好职业素养的应用性人才。

本课程面向乳品企业的第一线生产操作、技术管理、质量检验、品质控制，突出综合职业能力和实践能力的培养，充分突出实用性，能适应现代化乳品企业技能培训的教学要求，同时还反映出在乳品加工中所推广、应用的新知识、新技术、新工艺、新方法、新标准和新动态，依据高职高专高技能人才培养目标和乳品企业职业岗位的任职要求设置课程教学内容体系，其主要内容包括：原料乳的成分及性质，液体乳加工技术，发酵乳加工技术，乳粉加工技术，冰淇淋加工技术等其他乳制品的加工技术。

2.课程作用

本课程的教学根据乳品企业乳与乳制品分析检测、乳制品生产加工、设备操作与维修、质量管理等工作岗位的需要，着重培养学生掌握乳品有关基础知识，培养学生对乳与乳制品分析检测技术、乳品加工技术、乳品设备维修、质量管理等基本技能的综合应用能力，培养学生自主学习能力和创新能力以及综合职业素质。

课程性质 篇6

《金属钠的性质》这节课选自鲁科版高一化学必修1第1章第2节第1课时。金属钠是《高中化学新课标》中要求掌握的重要的金属单质，学好本节内容对学生以后学习其他金属元素具有指导性的作用，也为今后学习元素物质结构、元素周期律以及化学反应与能量等理论知识打下坚实的基础。

设计

依据教学目标的要求并结合学生的实际认知发展情况，笔者明确了本节微课要达成的目标：借助观看微视频和完成“自主学习任务单”规定的任务，认识金属钠的性质。其中，通过实验现象来认识金属钠的性质是本节微课程的重点和难点。

为了使学生达成所设定的目标，笔者设计了课前自主学习任务单（以下简称任务单），同时制作了相应的微视频以帮助学生顺利完成任务单上的相关学习任务。任务单由以下三部分组成：①学习指南。笔者引导学生明确自主学习的主题和要达成的目标，并给出了一些中肯有效的建议。②学习任务。这是任务单的主体部分，是学生通过自主学习达成目标的重要保证，根据本节课要达成的学习目标，笔者制定了四项学习任务。③困惑与建议。旨在让学生记录学习过程中遇到的问题以及对微课的一些建议，以便课堂学习时与老师和同学交流。

制作

笔者制作了微视频以帮助学生顺利完成任务单上的相关学习任务。本微视频时长8分10秒，使用软件Camtasia 8.4进行录制和后期加工处理，以MP4格式发布。

微视频首先引用了一则某化工厂金属钠燃烧引起火灾的新闻报道，报道中“金属钠着火时要用干粉灭火器或沙土扑灭，而不能用水来灭火”的说法激起学生强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣，同时也让学生明确了本节微课的学习任务就是研究金属钠的性质。

实验视频一：用镊子取出保存在煤油中的一块金属钠，用滤纸吸干表面的煤油，再用小刀把它切开，并请学生仔细观察被切开的钠其断面有什么变化。（为了更好地让学生观察实验现象，在后期制作中，笔者使用箭头引导学生进行观察，对需要学生重点观察的实验现象进行了局部放大处理;另外，由于金属钠新切开的断面颜色变化较快，学生不容易看清，所以笔者在后期制作时对这部分进行了慢镜头回放和高亮显示的处理）。

实验一视频播放完后，字幕显示“请暂停播放，完成自主学习任务单的学习任务一”。这是笔者在微视频的适当位置设置的暂停思考环节。此时，学生需要暂停视频播放，并对刚才微视频中的实验现象进行观察分析，完成任务单上对应的学习任务。

实验二视频：向一只盛满水的烧杯中滴入数滴酚酞试液，用玻璃棒搅拌，然后将切好的黄豆粒大小的钠投入水中，引导学生进行观察（为了让学生更清晰地观察实验现象，笔者进行了局部放大处理，并配以字幕提示）。金属钠在水中的什么位置反应？钠块的形状发生了什么变化？它做什么样的运动？你听到了什么声音？反应前后溶液的颜色有什么变化？利用一系列具体的问题引导学生有序地观察实验现象，并准确描述所观察到的实验现象。

实验二视频播放完后，同样需要学生暂停视频，在任务单中用表格形式归纳金属钠与水反应的实验现象并对实验现象进行分析，完成学习任务二。

实验视频三：先取一只装有大半瓶蒸馏水的塑料瓶，用手挤出瓶中的空气，使瓶中充满水，再取一个插有一根大头针的橡皮塞，用大头针扎起一块切好的黄豆粒大小的钠，最后迅速用橡皮塞塞紧瓶口。这时钠在瓶中与水发生反应，不断摇动塑料瓶，以免钠粘在瓶壁上烧坏塑料瓶，可以看到反应产生的气体使挤瘪的塑料瓶又重新鼓了起来，反应结束后，将橡皮塞拔出，并迅速将点燃的火柴放置于瓶口，反应产生的气体燃烧了。教师引导学生观察实验现象分析得出金属钠与水反应生成的气体是氢气，由此学生就很容易写出金属钠与水反应的化学方程式，完成学习任务三，从而达成目标②;另外综合学习任务一、二，学生不难得到金属钠的物理性质，即达成目标①。

在第一段实验视频中学生已经看到，金属钠新切开的断面露置在空气中会迅速变暗，说明金属钠在常温下会与氧气反应，生成白色的氧化钠，由此提出新的探究问题：钠在空气中燃烧有什么现象？产物又是什么呢？

实验视频四：在玻璃管中放入一小块金属钠，用酒精灯加热玻璃管，用箭头以及标注引导学生观察现象：钠首先发生什么变化？然后又发生了什么变化？燃烧时火焰呈什么颜色？最终生成的产物是什么颜色？由此学生不难得出结论：钠与氧气反应条件不同，现象不同，产物也不同。学生完成学习任务四，也就达成了目标③。

学生在观看微视频的过程中，通过笔者设置的一系列具体而又有针对性的问题，体验了对金属钠性质的实验探究过程，通过观察、分析、归纳、总结，得出金属钠的物理性质及化学性质，顺利达成预定的目标。最后，笔者用一个拓展思考的问题作为结尾：“如果在生活中你遇到金属钠的着火事故，会采取哪些措施呢？”让学生将理论与实际相结合，达到学以致用。这样除了能获得学习的成就感、提高学习化学的兴趣之外，同时也起到安全教育的作用。

课堂应用

微课程是为翻转课堂服务的。在翻转课堂中，学生是活动的主体，教师只是起引导的作用。学生通过在家中的自主学习已经学会了正确取用金属钠的方法，并掌握了金属钠与水的反应以及金属钠与氧气反应的现象和原理，这就为课堂上学生的探究活动预留了充分的时间。

课堂上，笔者首先评价了学生课前自主学习任务单的完成情况，并就学生在自主学习过程中发现的问题进行答疑，然后由学生完成自我检测，检查自主学习成果;当学生较好地掌握了自主学习任务时，笔者又布置学生完成进阶作业，在进阶作业中设计了金属钠与酸溶液及金属钠与盐溶液反应的相关习题，这一部分内容在微视频中没有涉及，学生通过自主学习还不能获取这一部分信息，因此在做题的过程中学生遇到了障碍，这时适合进行分组实验。这样，学生通过分组实验进一步探究金属钠与盐酸的反应、金属钠与盐溶液的反应（如CuSO4、FeCl3溶液）。实验完毕，各小组学生展示自己的探究成果（观察到的实验现象，分析反应的过程，写出反应的化学方程式），大家达成共识后，对本节所学内容进行总结，分享收获，交流心得。同时，笔者还设计了评价量规，供学生在课堂上进行自我评价和小组成员之间互评。

教学反思

学生通过翻转课堂，在课堂上能更有效地探索更多新的知识，并且拥有了更多做练习、做作业的时间;通过课堂上的合作探究，展示交流，可以培养学生的动手能力，语言表达能力，勇于提出问题、解决问题的能力，同时也锻炼了学生严谨求实的科学态度以及与人合作的团队精神，真正实现了“学习知识在课外，内化知识拓展能力在课堂”。

附：自主学习任务单

《金属钠的性质》自主学习任务单

一、学习指南

1.课题名称：

鲁科版高一年级化学必修1第1章第2节《金属钠的性质》

2.达成目标：

①知道并能说出金属钠的物理性质（如颜色、状态、硬度的相对大小、密度的相对大小以及熔点的相对高低）;

②能准确描述钠与水反应的实验现象，分析现象并得出结论，能书写钠与水反应的化学方程式;

③能准确描述常温下和加热条件下金属钠与氧气反应的实验现象，能知道这两种条件下钠与氧气反应的产物不同。

3.学习方法建议：

①请你运用观察法认识钠的物理性质;

②请你运用观察法、实验法、比较法学习钠与水的反应、钠与氧气的反应;

③请你运用表格归纳法分析实验现象，得出相关结论;

④请你认真观看实验视频（可以暂停或重新播放），尝试准确描述实验现象，并对实验现象作出合理的分析或解释，然后与微视频中的相关讲解进行对比。

4.课堂学习形式预告：

教师评价课前自主学习任务单完成情况并进行答疑→作业（学生定时完成自我检测，小组内讨论，自我纠错）→进阶作业（学生定时完成课堂检测，教师巡视，进行个性化辅导）→协作探究（针对进阶作业中的疑问，各小组讨论并设计实验方案，进行分组实验：①钠与盐溶液反应，如钠与CuSO4、FeCl3溶液反应;②钠与酸的反应，如钠与盐酸反应）→展示（各小组交流实验现象，分析得出结论，提出实验中遇到的困惑，大家讨论）→学生对本节课做小结，分享收获与心得→学生进行自我评价以及小组成员之间互评。

二、学习任务

任务一 请你仔细观察第一段视频中的实验现象，思考并回答下列问题：

①实验室中的钠保存在煤油中，说明了什么？

②钠可以用小刀切割，说明了什么？

③在切开钠的瞬间，你观察到断面呈什么颜色？随后，断面的颜色有什么变化？请你推测为什么会发生这种变化

④观看了这一段实验视频，你能得出钠的哪些物理性质？

任务二 请你仔细观察第二段视频中钠与水反应的实验现象，你看到金属钠在水中的什么位置反应？钠块的状发生了什么变化？它做什么样的运动？你听到了什么声音？反应前后溶液的颜色有什么变化？根据观察到的这些实验现象，你能分析得出什么结论？请你填写下列表格（可以不填满，也可以再补充）。

任务三

请你仔细观察第三段视频中的实验现象，思考并回答：钠与水反应完毕后，将点燃的火柴靠近瓶口时，

你听到了什么？看到了什么？由此，你能推测钠与水反应产生的气体是什么？请你试着写出这个反应的化学方程式。

任务四

请你仔细观察第四段视频中的实验现象，思考并回答：在空气中加热金属钠，钠首先发生什么变化？

钠在燃烧时火焰呈什么颜色？最终生成的固体产物呈什么颜色？

三、困惑与建议

评委印象

钠是学生进入高中阶段后学习到的第一种典型的金属元素，也是高中必修化学课程标准中要求掌握的重要元素。学生如果顺利理解了钠的学法，将对后续学习其他金属元素起到较强的指导性作用。李大明老师的《金属钠的性质》微课程设计，是一份非常有效的助学资源。

1.从设计理念来看

①为学情需要而设计。无论是我们所进行的课堂教学，还是设计的学习活动，亦或是对学生的指导，出发点和落脚点都在学生身上。李老师的微课设计正是在遵循课程标准的前提下，精准地把握了学情，满足了学生的需求。

②为促进学生的知识建构而设计。李老师的微课与学习任务单紧密配合，以任务驱动的方式，指导学生自主选择观看、选择观看频次，并在技术手段上进行了必要的放大、慢镜头回放、高亮显示等处理，有利于促进学生进行自我发现与构建知识，体现了翻转课堂先学后教、以生为本的理念。

③为提高学生的科学素养而设计。李老师从学生已有的经验出发，通过几个实验和情境的设置，将学科知识与社会生活密切联系，激发了学生的问题意识和学习兴趣，让学生有更多的探究过程与学习体验，指导学生“做中学、思中学、悟中学、研中学、用中学”。在这样的探究实践中获得知识、提炼方法、得到感悟，实现逐步提高学生自主学习、合作探究的能力，为形成学生的终身学习意识和能力抓好每一次教育契机。

2.从设计内容来看

①本节微课选题切口较小，重点、难点突出，直指问题要害。李老师通过富有启发性的小坡度渐进性问题，逐步引领学生抵达核心内容的学习和学习方法的掌握。这样的设计便于突破学习难点，符合学生的认知特点，更适合学生自主学习。

②学习单的内容形式明确具体，指导性、层进性强，凸显了对钠金属学习的思维方式的指导。结合课堂的新课学习，教师让学生学会观察现象—分析原因—得出知识—感悟方法—尝试运用。

③注意了与课堂的有效衔接。学习单标注了课堂学习预告，学生可以明确现在进行的微课学习与课堂学习的密切关系，从而调动学生以积极主动的态度投入到自主学习当中。

④体现了学习活动的交互性。李老师在课前学习任务单上指导学生将自主学习中遇到的问题、学习建议等进行记录，这为课堂充分、有效地学习交流做好了准备。课内，李老师指导学生进行学习评价、交流困惑问题。分组合作探究、展示讨论、达成共识、分享收获、交流心得、自评互评等环节的设计，为学生创设了一个良好的交互式学习平台。

课程性质 篇7

语文课程的综合性, 是指该课程综合了字词句篇的知识及各种语文素养, 包括知识与能力, 情感与态度, 过程与方法的辩证关系, 综合了丰富的人文内涵。它尤其倡导自主、合作、探究的学习方式, 语文课程的综合性还体现在学习方式及学习评价等方面。

语文教师应该围绕“综合性”及“实践性”的课程性质, 明白综合、实践体现在何处, 有针对性地开展训练, 提升学生的语文素养。

不少学者认为, 语文学习的重要目的是为学习其他课程打下基础。但笔者认为, 语文课程应首先致力于语言文字的运用能力, 提升学生的综合素质, 而不是其他学科的附庸品!

我们当代语文教师如何理解语文课程?我认为, 应该正本清源, 摒弃教学中的假大空现象!教师每教一篇课文, 首先要让学生把字词搞懂:课文中哪些字是生僻字、多音多义字?每个字词的本义、引申义、比喻义是什么?结合具体的语言环境, 该字词又是什么意思?文中用了哪些修辞方法, 用这些修辞方法表达了什么意思?如果不用有什么影响……这些字词句综合起来表达了什么意思?现在部分教师盲目地进行“整体感知”, 而对字词句不加推敲, 学生读起来囫囵吞枣, 理解起来一知半解, 与作者意图大相径庭, 甚至是背道而驰。这就启迪每位语文教师要重视字词句的教学。

课程标准要求教者重视引导学生丰富语言积累, 培养语感, 发展思维, 初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯……正确运用祖国语言文字。它从发展受教育者的思维角度来谈语言的积累、语感的培养这一问题, 可见“语感”是多么重要!语感, 即言语交流中指对词语表达的理解、使用习惯等的反映。有部分学生在口语表达和书面表达中, 语感不敏捷, 常常出现词不达意, 搭配不当, 成分残缺等问题。中考填报志愿时有位学生说:“填什么高中, 我们初中毕业生首当其冲, 家长的意见仅作参考。”这是不了解成语意思、不规范使用语言的典型例子。“首当其冲”, 是比喻最先受到攻击或者遭遇灾难。这里填报高中志愿显然不是什么灾难问题。在语文教学中, 教者可以经常让学生填充有关相应的常用词语。例如:在…… (中、下、里) , 开展…… (活动、运动) , 掀起…… (高潮、热潮) , 既然…… (那么) , 宁可…… (也不) ……经常训练, 能有助于培养学生的语感。前不久, 笔者让学生做了两个小练习:1.中国政府将继续采取必要 (措施) 坚决维护对钓鱼岛及其附属岛屿的 (主权) 。2.温家宝还对莫桑比克政府所奉行的一个中国政策表示 (赞赏) , 并与希萨诺总统就中非合作等问题 (交换) 了意见。经统计, 两道练习的正确率分别为92%和85%。为什么第二道正确率低一点呢?我进行了分析, 发现很多错的学生将“赞赏”误填了“感谢”二字。我就和学生探讨, 赞赏与感谢有什么区别, 经过合作探究, 学生们明白了, 感谢主要指用言语或行动表示感激;赞赏意思是赞美赏识, 站的高度似乎更加高一些。还有的学生讲, 我们国家领导人对外国坚持一个中国表示赞赏, 有赞扬欣赏之意, 认为他们做得好, 也应该这样做, 彰显了大国的风范!我还要求学生, 今后碰到类似的词语, 要细加辨析, 不断增强自己的语感, 还要告诉他人注意语感的培养及道理。

语文课程是实践性的课程, 语文工作者应着重培养学生的语文实践能力, 培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。而让学生多读、多写、多说、多听, 则是增强学生实践能力的基本途径。

如何多读?2011版语文课程标准, 要求义务教育阶段的学生课外阅读总量达到400万字以上, 要求初中生阅读诗歌散文作品《朝花夕拾》《繁星·春水》, 长篇文学名著《西游记》《水浒》《鲁滨逊漂流记》等等。如何指导学生脚踏实地地阅读这些大部头作品呢?除了制定好每学年每学期的阅读计划外, 教者一定要向学生讲明阅读课外读物的意义。“工欲善其事, 必先利其器。”教师要让学生心甘情愿地去啃这些大部头作品, 必须做好他们的思想工作。一位理科成绩相当出色的学生就曾经大胆地问过我:“老师, 我们为什么要看这些长篇小说?我觉得有时间还不如花在做数学题上!”我就启发他, 作为一个全面发展的人, 不仅理科要好, 而且文科也要好, 并且列举了好多文理兼优的科学家的例子;同时一个健全人格的人, 肯定是一个人文素养很高的人;文学名著中, 有大量的风土人情, 是我们闻所未闻的, 有大量的惟妙惟肖的描写, 是我们见所未见的……这位理科尖子在我的循循善诱中连连点头, 接受了我的观点。

当然, 在学生阅读多达几十万字的鸿篇巨著中, 仅仅满足于“明确阅读名著的意义”还是不够的。笔者在长期的教学实践中, 逐渐摸索出一些阅读名著的方法。1.规定学生每天阅读的页数或章回。阅读时, 做好圈点勾画的工作。2.要求学生做好读书笔记, 每天写7——8行, 大概10多分钟。3.有时让学生读写结合, 针对某一片段写一段欣赏性的文字。4.经常抽学生走上讲台脱稿复述有关内容。5.结合适合表演的内容, 让学生合作表演, 以增强阅读名著的趣味性。

现在不少语文公开课、评优课, 出现了一些怪现象。语文课上教师让学生快速浏览课文, 然后选几个句子赏析一下, 最后由学生分组讨论, 谈谈感悟, 有的教师再拓展一下。这样的课貌似热闹, 体现了新课程的理念。但大多数有良知的语文教师都会着急——这哪是语文课啊, 哗众取宠, 华而不实。不少语文教师忽略了语文教学中最基本的教学方式———读。语文书中的课文, 大都是编者精心挑选来的, 含义深刻, 值得反复诵读, 反复咀嚼。教师应该让学生在阅读中思考, 在阅读中鉴赏, 在阅读中感悟, 在阅读中提高。阅读文本有多种方式:默读和朗读, 精读和泛读, 个人读和分角色读, 一般读和表演读……

多写, 是指学生一周内, 学生要写2-3篇小作文 (或者叫日记、周记) 。普通的人都有这样的体会, 一日不写不要紧, 多日不写怕动笔。提起笔来, 顿觉才思枯竭。即使是语文教师, 也是如此。只有经常写了, 思绪才会像汩汩泉水, 不断涌出;才会浮想联翩, 思路开阔。那么学生写什么呢?可以写家人、同学、老师, 写社会上的好人好事, 写自己对某个社会热点问题的看法……还可以结合节假日写作多篇日记或随笔。例如, 我们学校组织学生清明前夕去烈士陵园扫墓, 步行了三十里路, 他们感想颇多。笔者就抓住这个机遇, 让孩子们写去扫墓路上的艰苦, 写烈士的事迹, 写同学之间的相互帮助, 写聆听烈士事迹后的感想, 写自己战胜脚疼的毅力……你看, 一个活动, 可以写多篇文章!有的教师要求学生写了, 但是不讲诚信, 只布置, 不检查, 根本不批改、不评讲。这样长期下去, 学生的习作积极性就日益降低。

学生不仅要多读多写, 还要多说、多听。课程标准十分重视学生的口语交际能力的培养。规定在第四学段 (初中阶段) , 学生口语交际时, 要学会倾听, 根据对方话语和肢体语言进行文明得体地交流。还强调对学生口语交际进行及时的评价, 提出考察学生口语交际水平的基本项目:讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论等, 要求用“多种评价方式”评价学生口语交际能力。教师要教育学生明确口语交际的要求标准, 创设各种机会让学生参加实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。我们可以让学生走进商场, 了解有关产品的性质、使用方法、有何优点……当然, 教者要提醒学生采访中要注意什么;可以举行班级辩论会, 就青少年上网利弊进行辩论;可以举行神八、神九科技知识发布会;还可以围绕“中国要不要出兵南海”进行讨论。在语文实践中, 让学生掌握口语交际的特点与要求。

从新课程标准看语文学科的性质 篇8

一.性质的极端重要性和一组基本概念

有人认为“性质不性质, 对语文教师个人关系不大”, 这是一种极其偏颇而有害的观点。“一般来说, 性质明确是学科成熟的最终标志”。[4,4]语文科的性质是整个语文教学的出发点。只有正确地认识语文科的性质, 才能科学区分语文科与其他学科的不同之处;明确了语文科与其他学科的不同之处, 才能准确地提出语文科的教学目的和任务、语文科的教学内容、教学原则、教学过程和方法。诚如人们所分析的那样, 中国建国以来语文教学出现几次大的左右摇摆, 既有大的政治运动的影响使语文教学成为政治运动的“晴雨表”, 也有对语文科自身性质长期缺少正确认识的内在原因。历史的经验教训告诉人们:对语文科性质的错误认识是制约语文教学的一个根本难题。

语文科的性质是语文界长期讨论的一个焦点问题。人们在反复的讨论中, 先后形成了众多的流派, 诸如“工具论派”、“情感派”、“人文论派”、“言语心理学派”、“多重论派”、“语言文化论派”、“结合论派”。真金不怕火炼, 真理越辩越明。这家那派在激烈论争中都能自圆其说, 都不失为一家之言, 都能向真理无限的跨越, 都最终共同为揭示、确立———代表我们时代最高最新认识的语文科性质观做出了贡献。

语文科性质的极端重要性和常用基本概念的正确定义, 是性质讨论的理论前提或条件。但是, 反复研读高中语文新课标出台前乃至出台后相当长时间里国内所见文献资料上的相关理论文章, 综观语文性质观讨论的历史和全貌, 人们会发现有些争鸣文章存在着所用基本概念定义含混不明, 或者说法所指不一, 甚至同一篇文章下意识概念偷换的毛病。正如韩惊鸣先生在《语文:作为一种课程》一文中所指出的那样:关于语文的性质问题几十年争论不休, 难以形成共识, “究其原因, 一是看待这个问题的视角有所不同, 人们谈论这个问题不在同一个层面上;二是人们对于语文性质的表述有着不尽如人意的地方, 大家一直试图用简洁的表达方法即用一两个词语来揭示语文的性质, 这种做法也在很大程度上导致了人们对语文性质认识上的浅表化, 出现了表述上与实际内涵的距离和错位。”[5,5]在认真学习、宣传、执行语文新课标的今天, 认识语文科的性质, 吸取这一教训, 我们必须首先明确好这样一组常用概念的定义:

性质及语文科的性质:按照一般的解释, 性质是指一事物区别于其他事物的本质属性, 语文科 (即语文学科) 的性质就是语文学科足以区别其他学科的本质属性, 通俗点说就是其他学科所不具备的。教育部新课标所说的“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”, 换言之就是“语文科的性质”。

语文课程:按《教育学》解释, “课程” (curriculum) 一词, 简单说是指课业及其进程而言, 我国宋代教育家朱熹说过:“宽著期限, 紧著课程。”其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。近代学校兴起以来, 课程有广义、狭义之分, 广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科 (即教学科目) 的总和, 或指学生在教师指导下各种活动的总和, 狭义指某一具体学科。[6,6]课程代表着国家的意志, 《教育学》的研究对象是广义的课程。教育部新课标中用语“语文课程”显然采用“课程”的狭义, 也就是指语文这门具体学科, 语文作为一门学科, “语文是以语言为工具对知识经验进行思维加工形成思想, 并通过听说读写进行思想交际的行为”。[3,7]

语文:朱绍禹在《从语文科目标看语文科性质》一文中指出, “语文”和“语文学科”属两个不同的范畴, 二者间有着质的差异性, 前者存在于广大社会, 后者只限于学校, 更为根本的是前者只用于交际, 而后者是施于教育。这样“语文”这一概念有两层含义, 一是作为交际手段的语文 (即语言, 与语言学上“语言”同义) 。二是指作为一门学科的语文 (即语文学科) 。其实, 叶圣陶先生解释“语文”为“口头为语, 书面为文”, 这个“语文”是语言, 也就是把客观存在的“语文学科”取名为“语文”, 即把语言学上的那个“语言”的许多材料拿入自己范畴的“语言”。我们要探讨的是语文科的性质, 人们一般口语中所说的“语文性质”实际上是指“语文科的性质”, 而不是“语言的性质”。

语言:即音义结合的符号系统, 是人们重要的交际工具和思维工具, 是人与动物相区别的重要标志, 是一个语言学范畴的概念。语言学上的“语言”不同于叶圣陶先生所说的“语言” (语文) , 也不同于“言语”, 因言语是语言的使用过程, 是一个心理学概念。

二.重视工具性内涵的科学理解与运用

所谓“工具”, 《现代汉语词典》上有两个义项, 一是进行生产劳动时所使用的器具, 二是比喻用以达到目的的事物。“语文是工具”, 或者“语言具有工具性”, 是一种比喻的说法。叶圣陶在《认真学习语文》一文中说, “工具是用来达到某个目的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具, 是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具, 就个人说, 是想心思的工具, 是表达思想的工具;就人与人之间说, 是交际和交流思想的工具”。张志公在《说工具》一文中也说, “语文这个工具和生产上用的一些工具, 比如除草用的锄头, 平整木料用的刨子等等, 有同有异。同在都是工具, 异在它们的作用”。语文科具有工具性早有定论, 但重视工具性内涵的科学理解我认为主要应从以下三方面进行:

1. 重视语文科的起源探究, 正确认识工具性。

中国5000年文明史、3000年文学史, 尽管有着源远流长的语文教育传统, 但作为普通教育阶段的一门独立学科的“语文”才有百余年的历史。1903年, 中国第一个学制《奏定学堂章程》颁布, 标志着中国语文单独设科教育开始。但当时尚无“语文”一名, 只有“辞章”、“文学”、“中国文字”等科与今天的“语文”相类似。1912年中华民国成立, 蔡元培主持的教育部颁布《中学校令施行细则》, 改学堂为学校, 废止“读经讲经”, 禁用清朝学部颁行的教科书, 统一改称为“国文”。1919年“五四”新文化运动对语文教育影响巨大, 为达到“国语统一”、“言文一致”目标, 以蔡元培为首的“国语统一筹备会”提出了改编中小学课本的倡议。1920年1月北洋军阀教育部宣布改“国文课”为“国语”课, 从此结束了文言文唯我独尊的统治地位, 白话文真正入主中国文化特别是教育的殿堂。在中华人民共和国成立之前的长时间里, 语文学科初小称“国语” (相当于现在说的普通话, 包括中国文字) , 高小和中学称“国文” (包括实用文体在内的中国文学, 文言文为主, 适当选白话文) 。现今所用的“语文”名称始于1949年华北人民政府教科书编委会选用中小学课本之时, 根据叶圣陶的提议, 中小学统一改称为“语文”。叶圣陶后来解释说“彼时同人之意, 以为口头为‘语’, 书面为‘文’, 文本于语, 不可偏指, 故合言之”。这个“语文”就是“语言”, 是“口头语言”和“书面语言”的合称。但后来在长期争论中有人认为“语文”是语言文字 (甚至到了2009年末, 《人民日报》发表的《做学术研究先学好语文》一文, 开篇还在说:“语文是什么?简单地说, 就是语言文字。”[8,8]) , 或语言文章, 或语言文学, 或语言文化, 主要分歧在“文”上。尽管理解有对有错, 但这种就取名字义机械相加的理解方法本身是不科学不可取的。因为“‘语文’作为一个学科的基本概念和科学概念, 对它的本质的理解就不能只考虑到它‘名称’的涵义, 这个内涵应是事物本质的反映。如果说从‘语文’的名称上把它理解为语言或者语言文字是可以的, 但如果把‘语文’这一名称的涵义即语言视为‘语文’这一概念的全部内涵则是片面的。”[9,9]无论作为交际工具的语文 (语言) , 还是作为学科的语文, 都具有工具性, 语文是学好各门学科必须首先掌握的最基础的工具。

2. 重视工具性具体内容的演变, 正确理解工具性。

20世纪20年代至40年代, 穆济波最先在《中学校国文教学问题》中提出“语文工具性”, 程其保在国语教学功用上补充为工具性、思想性, 叶圣陶在《认识国文教学———<国文杂志>发刊辞》中进行了完善。这时语文工具性的基本含义是“使语文成为普通公民生活上的一种必要的工具”。1959年至1961年, 以《文汇报》为阵地开展语文大讨论, 以社论《试论语文教学的目的任务》为标志讨论告一段落, “语文工具性”是指对青年进行思想教育的工具。“文革”期间, 语文课变成政治课、政语课、革命文艺课, 语文变成了“阶级斗争的工具”。20世纪70至80年代大扬“工具性”大旗, 语文成了学习和工作的“基础工具”和“基本工具”。80年代以后, 语文工具性泛滥, 沦为“纯工具时代”。21世纪初, “语文是最重要的交际工具”。显然, 在不同的历史时期语文工具性的内涵是各不相同的。

3.重视对工具性历史功过的评价, 正确把握工具性。

20世纪20至40年代提出工具性是对已往几千年封建教育目标———求取功名利禄的根本否定, 具有划时代意义。60年代强调工具性是对“大跃进”时期的一次拨乱反正。70年代末至80年代初再次强调工具性, 是对“文革”语文教育质量严重下降的又一次拨乱反正。80年代以来, 在应试教育尤其是标准化测试的影响下, 工具性未能很好地对片面强调客观性、标准化、科学化、技能化、应试训练等问题进行扼制, 甚至成为一些人的理论依据。这种纯工具性的倾向, 导致了包括思想道德教育、审美教育在内的人文精神的淡化和失落, 日渐显露工具性的局限性和滞后性。因此, 重视语文学科工具性的科学内涵的正确把握与运用, 必须反对机械、孤立、静止、片面的“唯工具论”。

三.突出语文科具有人文性的成因探究

语文学科具有工具性, 具有人文性。人文论者认为人文性才是语文的基本性质。但至于究竟什么是人文性, 人文论者似乎从未给出过一个明确的定义。从截至教育部颁布语文“新课标”前的国内公开文献资料看, 只有几种非定义性的解释, 比较典型的有: (1) 李震在《一场重要的讨论———关于语文学科性质的争鸣综述》 (《语文学习》杂志, 1996.10) 中说, 什么是“人文”和“人文”主义?“人文”二字在汉语中是个古老的词汇……泛指人类社会的各种文化现象。人文主义“一方面即‘人文科学’, 另一方面指欧洲文艺复兴时期同维护封建统治的宗教神学体系对立的资产阶级人性论和人道主义。”语文教育人文性有这样几层含义:第一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情;第二是指“引导学生开掘汉语汉字人文价值, 注重体验汉族人独特的语言感受, 学习中华的优秀文化;第三是指尊重和发展个性, 培养健全的人格。 (2) 内蒙古“一线教师”荣赛那老师的《追求崇高———试谈语文的人文教育》一文认为, 语文教学 (语文学科在这里又表述为“语文教学”了) 的“人文性”即对人的陶冶教化作用, 是它本身固有的特点, 是语文教学的重要内容, 是不可忽视也不应该被忽视的; (3) 龚向明在《讨论语文学科的立足点》 (《语文学习》1997.4) 中指出, 人文论实际是团“混合物”, 它包括语言的人文性、言语的人文内容、人文主义教育。 (4) 王尚文先生在《“人文说”和“工具说”的分歧》 (《语文学习》1997.7) 中强调, 人文性指对人自身的完善的关注与追求, 包括人的尊严、价值、个性、思想、信念、品德、情操等方面, 虽然它的世界是模糊的, 但它的核心内涵是清楚的……

尽管如此, 这并不妨碍人们对语文科人文性的深入探讨。相反, 这从又另一个侧面告诉人们要突出语文人文性的研究。语文学科究竟何以具有人文性呢?

其实, “人文”是一个本土词, 源于《易·贲》:“文明以止, 人文也。观乎天文, 以察时变;观乎人文, 以化成天下。”“人文”古时原与“天文”相对, “人文”现今仍指自然现象之外由人类所创造的各种文化现象且强调这种人类文化的教化作用, 即依靠它来教育和规范人的社会行为, 建立文明的社会秩序。这样, 人文性先是与科学性相对而言后是与工具性相对而言的。[3,10]所谓人文科学即社会科学。人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮, 反对宗教教义和中古时期的经院哲学, 提倡学术研究, 主张思想自由和个性解放, 肯定人是世界的中心, 是资本主义萌芽时期的先进思想, 但缺乏广泛的民主基础, 有很大的局限性。人文性不等于人文主义。

在语文科性质论争中, 有人认为语言的形式具有工具性语言的内容具有人文性, 这诚然是不错的, 但据此得出语文科具有人文性就不仅未能抓到实质, 而且有着偷换概念的嫌疑。有人从学科门类上提出语文属于“人文科学”, 因而语文具有人文性, 这是我们不敢苟同的。因为“语文”它只是人际之间读写听说交际形式的一种实在的反映, “语文”本身并不是一门科学, “语文学科”也不是学术意义上的“人文学科”。

“学科”除了在学术意义上作为“科学”的下位概念使用外, 它的另一个含义是指学校教学的科目。我们所说的“语文学科”正是在教学科目的意义上而不是在学术的意义上来使用这一术语的。我们只能在这个意义上来研究“语文学科”人文性的特性。[3,11]语文学科之所以具有人文性, 总体讲这是由其所承载的以本民族文化为主体包括域外文化在内的课程的内容决定的。语文学科的课程内容主要凭借的是教材中一篇篇的课文, 即通过一篇篇课文的教学来培养学生读写听说的能力, 使学生受到人文性的熏陶。语文教学中的课文不像其他学科那样是一个专门化的知识体系, 而是语言、文学、艺术、哲学、政治、经济、历史、民俗、伦理等各种文化的综合反映。一位美国心理学家说, 语文学习的外延和生活的外延相等。我们也可以说, 语文学科的外延和文化的外延相等。正因为如此, 中学开设的历史、地理、音乐、美术等课程虽然也都是具有人文性质的学科, 但这些学科所具有的仅是某一特定知识领域的人文性, 学生受到的仅是某一特定知识领域的人文教育;而语文学科不同于这些学科的最大特点则在于人文内容的综合性, 学生受到的是综合性的人文教育。“人文”和“文化”的区别在于“人文”除了文化外还有教化的重任。

在强调语文科的工具性时, 实际上, 我们是从语文教育的外在目的去看语文科的属性的。从语文教育的内在目的角度看, 语文实践活动就是特定历史文化下的一种具体而又丰富的生命活动。所以, 从语文教育的完整过程看, 语文科当然具有人文性。《中学新课标资源库语文卷》一书指出, “语文科的人文性, 是指语文学习过程是人实现自我成长的过程, 激发人创造力的过程。语文教育活动是在特定时空里, 教师与学生双向的积极生命运动过程。”尊重人、尊重具体的人的生命价值、尊重具体人的文化及其多样性, 是语文科本身取得成功的重要支柱。这是不无道理的。

四.突出工具性与人文性统一有着特别的意义

语文科具有工具性, 但工具性不是语文科区别其他学科的根本属性, 否则就会滑入“纯工具论派”的误区;语文科具有人文性, 但因人文性就否定工具性, 这也不是语文科区别其他学科的根本属性, 否则也就会滑入“人文论派” (甚至“思想性”论) 的误区。因为, 工具性不仅强调了语文本身是工具, 同时强调了语文科的各种外在目的, 其中最核心的是培养人的工具理念;人文性不仅强调了人不是一个工具, 同时强调了语文科对于实现人的梦想、价值和追求的意义, 其中最核心的意义在于人文精神。如果说, 语文科的工具性着重指明学生“应学什么、怎么学”, 那么语文科的人文性则重在揭示学生“为什么而学”以及“将会怎样学”。

所谓“工具性与人文性的统一”, 《中学新课标资源库语文卷》理解为:语文科必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养;语文科必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点;自主、合作、探究性的学习方式应得到积极的提倡和实行;语文科必须容纳学生的生活经验, 并有助于学生与课程文本的互动。[12,12]应该说, 语文科的性质是工具性和人文性的有机统一, 这一科学性质观得以确认来之不易。

1.突出工具性与人文性的统一, 正是语文学科同其他学科的根本区别。中学教学中的数学、物理、化学、生物、生理卫生、信息技术等理学学科, 其最大特点是科学性;政治、历史、地理等文科学科, 其最大特点是文化性、客观性;体、音、美、劳技等综合科, 其最大特点是实践性;劳动课、活动课等非学科课程的特点是活动性和探究性。我们不否认, 其他各门学科或具有工具性或具有人文性的特点, 但它们事实上不具有工具性和人文性统一的本质特点。具备工具性和人文性 (自然也包括了思维性) 统一的基本特征的只有语文学科。譬如数学, 应该说它也具有不太鲜明的人文性, 它更是学好理科的一个基础, 但它不是人们思维的工具, 只是人们学思维的工具。又如中小学英语学科具有人文性和工具性统一的特点, 但它不是中华民族的母语, 不是中华民族的语文, 而是英、美等母语民族的语文。

2.突出工具性与人文性的统一, 是中国教育传统的发扬光大。中国是世界“四大文明”古国之一, 重人伦, 美教化, 诗礼传家有着悠久的传统。我国传统的语文教育是既重视工具性的训练又重视人文性的熏陶, 张志公先生的《传统语文教育初探》即在这方面作过很好的研究工作。所谓“诗言志”、曹丕“文章乃经国之大业, 不朽之盛事”、韩愈“文以载道”、赵普“半部《论语》治天下”、明清“八股取士”强调以“四书五经”为内容, 就是明证。它们无疑都重视“文”的“形式”这一工具载体, 但更看重的还是内涵, 是思想性在内的文化性, 即人文性。只不过那时不这么表述, 只不过是那时的思想性是不可与我们今天同日而语的封建道德封建政治而已。为纠正语文教育曾经出现的大的偏差, 叶圣陶等老一辈语文教育家在总结我国传统语文教育经验的基础上, 曾提出要重视“训练语感”, 主张阅读要重视“吟诵”、“美读”、“涵泳”、“体味”。这些做法, 既训练学生的语言, 又增强学生对作品意义和情味的感受力, 使学生受到人文性的熏陶, 达到语言训练和人文教育的高度统一。惜乎这一主张并没有在全国各地真正得到持久的贯彻、坚持。

3.突出工具性与人文性统一, 是工具论惨遭尴尬后的历史必然。工具性的诞生相对于它诞生的时代有着重大的意义, 在中国语文两次大的拨乱反正中功不可没, 但从上世纪80年代开始, 在应试教育下, 标准化测试导致工具性的歪曲, 追求教学目标的单一化、教学程序的系列化、教学方法的模式化、教学结果的答案化、教学评估的标准化, 忽视人文教育, 使语文科变成了“纯工具性学科”, 甚至成了某些人应试教育的“理论帮凶”。见物不见人, 师生整日陷入机械繁多的题海中, 培养的是应试的机器而非具有创新能力的建设性人才, 学生厌学语文甚至辍学风盛行。工具性遭遇的失败促进教育义无反顾地走上了突出人文性时代。当然“真理向前跨出一步就成了谬误”。究其实, “工具论”和“人文论”的失误就在于割裂了语文工具性与人文性的高度统一, 以偏概全。

4.突出工具性与人文性的统一, 是第二次语文性质大讨论的宝贵成果。1987年8月, 上海复旦大学申小龙在《读书》杂志上发表《汉语的人文性与中国文化语言学》, 率先提出了汉语人文性问题。同年上海市教研室主任陈钟梁在《语文学习》上发表《是人文主义, 还是科学主义》, 在语文教育论界第一次举起“人文性”旗帜。一石激起千层浪, 众多大家加入, 开始了长达10年之久的语文性质大讨论。讨论以语文学科的人文性、工具性、科学性为焦点, 以《语文学习》杂志为主阵地。代表文章有1995年6月于漪的《弘扬人文, 改革弊端———关于语文教育性质观的反思》, 1997年11月权曙明《语文是能力型的人文学科》, 1997年4月朱绍禹《从语文科的目标看语文科的性质》, 1999年6月于漪《语文是进行素质教育最有效的一门学科》 (《学科教育》刊载) 。通过讨论, 人们认清了语文工具性的历史作用及现今工具性日益显露出来的局限性和滞后性, 认识到人文性的极端重要性, 工具性与人文性相统一是语文科与其它学科的根本区别 (语文科性质的核心应该是工具性和人文性的统一) , 认识了语文人文性包括三方面———语言的人文性、语言是民族文化的根;语文内容即人文精神的反映, 包括了思想道德、爱国主义、民族文化传统、审美理念等;“人文性”不等同于“思想性”, 人文性比思想性更能准确反映语文科的本质。总之, 语文既具有语言工具性的特征, 也具有文章内容人文性的特征, 工具性和人文性既性质不同, 相互对立, 又相互沟通, 彼此补充, 语文科性质应是工具性和人文性的统一。

浅谈对语文课程性质和特点的理解 篇9

一从新中国成立以来不断完善的教学大纲与课程标准看语文课程的性质

新中国成立以来, 我国的语文教学大纲与课程标准对语文课程性质的阐述主要经历了这样的发展过程:解放初, 没有颁布官方的教学大纲, 而从1951年人教社出版的初级中学语文课本和高级中学语文课本可以看出, 当时语文课被打上了鲜明的政治色彩。1956年的分科教学大纲规定:汉语“是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的、有力的工具”;文学“是帮助年轻一代认识社会生活的重要手段, 是对年轻一代进行社会主义教育的有力工具”。1963年教学大纲指出:“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”“文革”十年, 语文课成为政治课的附庸。1980年教学大纲指出:“语文是从事学习和工作的基础工具。”1990年教学大纲指出:“语文是学习和工作的基础工具。”1996年教学大纲指出:“语文是最重要的交际工具, 也是最重要的文化载体。”2000年教学大纲指出:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。”21世纪新课程改革, 用课程标准取代了教学大纲。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准 (实验) 》对语文课程做的定义:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”2011年版的《义务教育语文课程标准》, 在“课程性质”的标题之下, 对语文课程做了如下定义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。……工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”

新课程改革前, 教学大纲对语文教育性质的理解主要经历了以下阶段:有力工具→基本工具→基础工具→交际工具、文化载体→交际工具、人类文化的重要组成部分。虽然对语文教育性质的表述在不断完善, 但是可以看出“工具”在语文教育的性质中有举足轻重的地位。

新课程改革后, 课程标准不仅给“工具”加了“性”, 而且首次提出“人文性”, 还首次提出“工具性和人文性的统一”, 对语文教育性质的理解, 不再局限于“工具”之中, 语文本身所带有的“人文”特质, 得到了官方的认可。2011年版《义务教育语文课程标准》的定义对象是“语文课程”而不是“语文”, 摆脱了几十年来定义对象的错误性, 语文课程得到了正名。并且2011年版的《义务教育语文课程标准》把语文课程理解为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”, 而不是笼统地把它归为“交际工具、人类文化的重要组成部分”, 这使语文课程与数学、物理、化学等课程明显区别开来。而“性质”是“一种事物区别于其他事物的根本属性”, 英语、日语等外国语的学习也是对语言文字的应用, 因而2011年版的《义务教育语文课程标准》对语文课程的定义还是不够严谨。

在层层分析之下, 徐林祥教授对语文课程下了如下定义:“语文课程就是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”徐老师对语文课程的定义, 让我豁然开朗, 语文课就是学习祖国语言文字运用的课程。

二语文课程的根本性质——民族性

半个多世纪以来, 对语文课程性质的争论一直不断。虽然在不断的争论中, 对语文课程性质的理解在不断完善, 但是所谓的“工具性”和“人文性”并没能揭示语文课程的根本性质。中国语文教育要体现汉语言教育、母语教育的规律, 中国语文教学要遵循汉语言教育、母语教育的特点。对于语文教育, 徐老师认为“一定要说有这个性、那个性, 不如说是有‘民族性’”。

初看徐老师把“民族性”作为语文教育的根本性质是有疑惑的, 因为当时把“民族性”理解为“民族精神”“民族情感”, 认为“民族性”可以归入“人文性”。但是在徐老师的不断解读下, 发现自己对“民族性”的理解出现了极大的偏差。“民族性”是语文教育的根本性质, 这一点毋庸置疑。

学校里的大多数课程, 如数学、物理、化学、生物等都具备“工具性”和“人文性”的特点, 并且这些课程不是中国特有的, 可以直接借鉴国外的经验。英语、日语、法语等课程更是舶来品, 唯独语文课程是中国本民族所特有的课程。强调“民族性”, 能突出汉语言教育的特点, 这对恢复汉语的本色, 增强人们对民族文化的认同感颇有意义。总之, 把“民族性”作为语文教育的根本性质, 不仅能突出语文课程与其他课程的本质区别, 而且有助于人们认清语文教育是自己本民族教育的本质。

三语文课程的基本特点——工具性、人文性

“工具性与人文性”是语文课程的性质还是特点?虽然新世纪以来, 课标中均表示“工具性和人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。但翻阅有关的文章时, 发现很多人把“工具性和人文性”归为语文课程性质的行列。“性质”是“一种事物区别于其他事物的本质属性”, 显然不论是“工具性”还是“人文性”都不具备这个条件。《现代汉语词典》对“特点”的解释为“人或事物所具有的独特的地方”, “特点”虽然“独特”, 但却不一定是别的人或事物不能具备的。“工具性和人文性”明显不是语文课程所独有的, 因而他们只能是语文课程的基本特点。

从80年代中期到现在, 关于工具性与人文性的讨论基本上没有停止过。虽然很少有人单一主张“工具性”或“人文性”, 但是对于“工具性”与“人文性”谁多谁少的问题却不乏斤斤计较者。主张“工具性”应该占主导地位的人, 认为语文教学的核心任务是要有效提高学生的听说读写能力, 在教学实践中要以语言教学为主;主张“人文性”应该占主导地位的人, 则关注语文课程丰富的人文内涵, 认为语文课程植根于人文精神, 在教学实践中要发挥育人功能。语文课程真正要教给学生什么?是教给学生系统的语言知识还是提高学生的人文修养?巢宗祺先生在《义务教育语文课程标准修订概况 (上) 》中明确指出, 语文课程要“使学生在学习语言文字运用的实践中提高人文修养和创新精神”。由此可知, “工具性”和“人文性”的关系并不是“鱼”和“熊掌”的关系。“工具性”和“人文性”只是侧重点不同, “工具性”侧重祖国语言形式方面, “人文性”侧重祖国语言内容方面, 但它们都是为了祖国语言文字的学习, 就像徐老师说的“‘工具性’和‘人文性’本来就是祖国语言教育这一张皮的正面和反面”。

“工具性”和“人文性”虽然在祖国语言教育的一张皮上, 但是在具体的语文教学中, 还是需要注意把握它们的关系。如何把握它们的关系?恐怕只有从语文课程自身的特点来看。与“其他课程”相比, “语文课程”既包括祖国语言内容的教学, 又包括祖国语言形式的教学, 而“其他课程”虽然一般以祖国语言为教学语言, 但主要是学习语言的内容。“语文课程”比“其他课程”多担负一项要求学生掌握语言形式的任务, 那么在语文教学中如何体现语文课程的这一特点呢?郑桂华老师在《听郑桂华老师讲课》一书中针对如何让语文课有“语文味”的一段话很好地回答了这一问题:“课堂里学习的是语文知识, 锻炼的是以语言为载体的理解力、判断力、欣赏能力和表达能力, 以及相应的思维能力, 学生是在学习语文的过程中进行人文熏陶和价值观培养的。”在语文教学中, 要在训练语言操作技能 (听、说、读、写) 和语言心智技能 (思维) 的基础上, 对学生进行人文熏陶和价值观培养才不会使整堂课处于天马行空之中, 才会真正体现语文的价值。由此看来, 语文课只有立足“工具性”, 才能避免把语文课上成“政治课”“文学课”, 才能让学生们真正理解课文中的“人文性”, 才是有“语文味”的语文课。

摘要：语文课程就是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程, 民族性是语文课程的根本性质, 工具性和人文性是语文课程的基本特点。

关键词：语文课程,性质,特点

参考文献

课程性质 篇10

大学语文作为一门在80年代顺应成人大学生的增多, 由名人倡议开设的课程, 在全球化的形势下, 在西方文化的冲击下, 更显其弱小的本质, 与其他学科相比, 教授级的科研人员对大学语文问题感兴趣的不多。由于大学语文课学科定位不准确, 理论研究的缺乏使从事教学的教师只凭经验办事, 尤其课时的多少, 是否实施教学全凭各级学校领导的喜好, 换一个领导可能就会使课程地位有所动摇。其面对非中文专业的特征, 使其还要受到专业课程的挤压, 因为教大学语文的教师一般认为学术地位较低, 文学院系的优秀教师多主动放弃教这门课程, 反过来使非中文专业的学生对中国传统文化中的文化精华越来越疏远, 最终可能会使说各种方言的中华民族失去凝聚力, 没有共同的话题, 到时候文学就变成文人的自语。当然在全球化的语境下, 所有的人文社会科学都或多或少的受到冲击, 所以我们有必要面对形势来探讨大学语文的性质和功能问题。

2、大学语文性质的界定

过去由于受到更多功利主义的影响, 大学语文的性质主要定位为工具性和人文性, 认为大学语文是公共基础课, 是要加强大学生的应用文写作水平等, 使我们对大学语文的认识很片面, 大学语文作为一门非中文专业的公共课其是一门人文社会科学, 人文科学涉及人们所创造的文化以及人们的价值观, 大学语文所传播的古典文学精华和现当代文学精品都是对人本身, 对自然、社会的感悟和思考, 作者创作文学作品时可能是个人行为, 但亦是时代精神、社会面貌的反映, 作品一旦在历史中传承已不可能是个人行为, 其已成为中华民族文化瑰宝的一分子, 同时其在被审美对象接受时亦已融合现时社会经验加以创造、传播, 使一些经典文学作品成为不同专业、不同生存层次群体之间的共同语言。大学语文世界应是中华民族共同体的公共世界, 即使身处各地区的人们都使用各种方言土语, 但唐风宋韵依然在人们心中回荡, 因此大学语文世界亦可视为是社会行为, 是走向社会所必须掌握的专门知识。正如英语是世界的通用语一样, 大学语文应是中国大学生走向社会的通行证, 此课程对增强中华民族的凝聚力具有很重要的现实意义, 所以大学语文也应属社会科学。过去我们更多地强调大学语文的工具性, 把其默认为是中学语文的补习课程, 是“高四语文”, 所以强调在教学中要多讲应用文写作、口才等。试想, 在短短的的二三十个课时中, 且面对上百人的学生队伍, 去传授上下五千年中华文明里的文学精品, 一个教师能把学生的应用文、写作、口才等全部知识都训练好吗?其实作为大学生只要他在过去11~12年的小学到高中学习生涯中较好地掌握语文知识, 应该说应用文写作只要自己找一范本就可以解决, 口才也应不会有大的问题, 但现实情况确是不管是文科或理工科大学新生均不能够较好地掌握相关知识, 难道我们就不该对过去的语文教学进行反思吗?随着社会的进步我们越来越体会到大学语文性质中人文性的重要意义, 但其面对种种“学以致用”急功近利的影响, 受大学语文无用论的影响, 受学生对语文深层价值的缺乏了解, 使人文教育很难实施, 正如王步高在《大学语文》 (南大出版社03年) 前言中说, 1952年的院系调整肢解了中国所有的多学科性综合大学, 导致学科间的渗透、联系大大削弱;过分强调学以致用, 又削弱了理论基础, 失落了人文精神。半个世纪以来, 我们高校的数量和规模大大发展了, 却很难培养出大师级的专家和诺贝尔奖得主, 不能不说跟上述一些因素有关。因此人文性质确实是其重要性质, 同时笔者认为在全球化的语境下, 大学语文的性质应更多地从文化视野的角度来考虑, 即文化性, 其更侧重于精神文化, 其承载了中华民族的深层文化心理, 是中华民族得以永存和发展的核心, 因其感性、形象化的传播方式人们更容易接受。在强调文化性的同时, 要根据其面向非中文专业的特点, 我们还要看到它的大众化的性质, 即要把中华民族文学精华、文化瑰宝尽一切力量向非中文专业的大学生传播, 使人们从“媚俗”的社会审美倾向中回归到中国传统文化氛围中来, 使过分“西化”迷失自我的人们重新思考《天问》般的问题, 这样亦可为中国文学的发展铺平道路, 亦是对中国文学的重大贡献。大学语文的发展应该有自己的系统性, 它不像文学史那样过细地梳理文学发展趋势, 但其把握住了文学发展运动的主线, 点明了文艺发展中对文学有重大成就的人物;它也不该像古代汉语那样讲古典文学作品, 但它选取了其中最经典的文章, 那是几千年来一直被人们所认同的优秀文章, 并进行现代意义的讲解和阐释, 培养大家的原创思维。其重点是在古典文学, 但并不是在复古, 其是一门打通文学古今世界的钥匙, 使我们学过大学语文的人能宏观整体地把握文学世界, 开阔视野, 还要在课时允许的条件对现当代文学精品进行阐释, 让当代大学生也享受到文学研究的深邃魅力和人学思考。

3、大学语文的功能

所谓功能问题就是指非中文大学生学了大学语文后对他 (她) 们有何作用、效果的问题。我认为可从以下几方面来说明:

3、1使非中文专业学生具备从整体上把握中国文学的能力, 正如王步高在其主编的《大学语文》 (南大出版社0 3版) 前言中所言, 帮助读者梳理中小学所学的文学知识, 了解中国文学史的简单架构, 将新老知识系统化。可以说小学阶段的语文教育以识字和语言能力培养为主, 中学阶段则以语法和作文能力培养为主, 虽然所学内容较多, 但不成体系, 使学生不能自如变通的掌握汉语言文学知识在现实生活中运用, 因此大学语文的学习可使学生达到语文知识系统化的效果。

3、2使学生具备从文化的视野来面对自然、社会、宇宙和人生, 把握住各种类型知识之间有直接和间接的联系, 从狭隘的科学实用观走向系统的宇宙科学观。

3、3通过对古典文学精品和现当代文学精品的学习, 使学生体验到人生中各种情感类型, 如仕宦的沉浮、边地的孤苦、情爱的得失、民族的盛衰、旅途的悲喜、习俗的差异等。可以说大凡大喜大悲的各种情感我们都可在大学语文里边先体验, 且因学生为成人, 可以不像初高中语文教育只能是正面教育, 以增强其走向社会的心理承受能力。

3、4非中文专业的大学语文教育, 可使博大精深的中国文学走向大众, 使世俗社会的“媚俗”审美倾向和高雅的文学审美相结合, 扩大文学的传播途径, 真正使大学语文成为学生语文课堂学习的“终结者”, 并具有进一步学习、研究中国文学的能力, 而不是《最后一课》。

课程性质 篇11

关键词：教学目标；课程性质；规范表述

中图分类号：G622.4 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）32-0026-03

一、准确制订体现语文课程性质的教学目标

（一）基于课程总目标为准则

义务教育阶段的语文课程，应基于“全面提高学生的语文素养”，在大量多读勤写的语文实践中，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通的总目标为准则。一般情况下，课程目标可以从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度来设置。

示例：《灰椋鸟》一课，某教师制订的教学目标如下：

一、知识目标

1.组织学生学习生字词，联系上下文理解词句意思。

2.指导学生正确、流利、有感情地朗读课文，背诵第三至第五自然段。

二、情感目标

引导学生感受灰椋鸟归林时壮观场面和归林后喧闹场面，培养学生植树造林和爱鸟护鸟的情感。

三、技能目标

引导学生感悟课文中描写鸟的语句，体会分号用法。

分析上述课堂教学目标，对照总目标的要求，显然这位教师在制订教学目标时，认识并不清晰，只关注到感悟品味语言的描述，却忽视了最重要的目标——对言语表达技能训练的具体描述，体现不出语文课语用的课程性质，不能落实以总目标为准则的理念。

（二）兼顾学段目标

有效的课堂教学目标，应服从教材学段目标的安排体系。因为每一篇课文都被安排在学段教材的特定单元里，只有明确学段目标，才谈得上准确制订课堂教学目标。依照学段目标，对照上述《灰椋鸟》一课教学目标中提出的“正确、流利、有感情地朗读课文”，“ 学习生字词，联系上下文理解词句意思”的学习目标并不准确。我们知道《灰椋鸟》一课属小学第三学段课文，新课程标准中第三学段有关朗读方面的学习目标是这样表述的：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”有关词句方面的学习目标表述为“学习生字词，联系上下文推想词意”、“体会其表达效果”。从本案例不难看出，该教师所制订的教学目标只停留在第二学段的目标要求中。其实，从低学段到高学段的学习目标是循序渐进、螺旋上升的，最后要达到培养学生学会运用祖国语言文字的目的。为此，教师在制订教学目标时，必须统筹兼顾，既着眼于总目标，又兼顾学段目标以及学段与学段之间的衔接，这样才能制订出科学有效的教学目标，更好地服务于教学。

（三）把握教材

制订有效的课堂教学目标前，还要读熟读透教材，站在整体高度上，俯瞰教材，只有这样，才能明确本篇课文的主体性任务是什么；哪些知识需要一般性了解，哪些知识需要理解并学会运用，需要训练到什么程度等；非主体性任务又是什么；课文事件梗概或诗歌大意大体把握了吗，应培养学生养成哪些学习习惯、思维品质、人文内涵等，都要一一加以准确而具体的描述。下面就以《灰椋鸟》一课为案例，梳理其教学目标如下：

■

以上目标设置清晰地反映出，教学目标取之于教材，对教材的把握度直接制约着目标制订的准确度。因此，目标制订前，站在整体高度上把握教材，很有必要！

（四）关注学习需要

课堂教学过程是一个动态发展变化的过程，课堂上发生的某些事情往往事先不能预料，比如质疑环节，当学生提出似乎与本课内容关系不很紧密的问题时，教师要判断该问题是否有价值，组织开展深入思考，生成新的教学目标，使课堂焕发生机一片。例如，《灰椋鸟》一课，正当组织学生学习灰椋鸟喧闹场面的片段时，某生质疑：这上万只灰椋鸟如果是在开联欢会的话，那么这次联欢会的主题是什么？主持人是谁？舞台布置在哪里？都会表演什么节目？该怎样表演？如果是在庆祝自己节日的话，那么它们在庆祝什么节日？主持人会说什么？开展哪几项活动？场面会是怎样的？这时，我立即调整教学思路，捕捉到新的教学目标即练习表达开联欢会或过生日时的生活场景。通过创设语文实践中言语表达训练的机会，更好地锻炼学生初步学会运用语言与人交流沟通的能力。

二、规范地表述体现语文课程性质的教学目标

（一）表述的主体应该是学习者（学生）

教学目标的指向是全体学生课堂学习后的变化或结果。这里指出了学生是学习的主体，是行为的发生者，教师是实施、控制教学目标的执行者。再来对照那位教师设置的教学目标，该教师就不应该使用“组织”、“让学生”、“指导”、“引导”、“培养”等词语来描述教师的行为，而应该改为使用“学习”、“理解”、“想象”、“激发”、“体会”等词语来描述学生的行为，否则，教学目标的指向就会偏离教学目的。

（二）表述要明确具体

教学目标是课堂教学行为的准则，是选择教学策略，拟定教学程序和进行一切教学活动的依据。它在表述时，必须明确具体，做到可观察，可检测，也可调控。那位教师设置的技能教学目标描述为：“引导学生感悟课文中描写鸟的语句，体会分号用法”不如改为：“品读课文中描写鸟的语句，体会分号用法”。后者使用的词语“品读”容易读懂，容易操作，可检测，而前者使用的词语“感悟”是模糊的，不易操作，也不易检测。

（三）体现三维目标互相融合的理念

新课程教学目标的设置一般都需要体现三个维度，这三者之间是互相交融、共同推进的，是工具性和人文性的统一，不能单独分列出来，割成条状来描述。那位教师设置的教学目标就硬生生地把一组教学目标分成三大条块，即知识目标有哪些，情感目标有哪些，技能目标有哪些。这种目标设置没有体现语文课程目标的设计理念，是不可取的。

综合上述，制订一组准确而规范的教学目标，就好比大海航行中舵手使用“罗盘”或“卫星”对前进目标的准确定位，并且规范驾驶。前进目标定位准确了，操作规范了，航行就能一帆风顺。同样地，教学目标定位准确了，表述规范了，则可以少走许多弯路，保证省时高效地完成教学任务。

参考文献：

[1]俞东江.穿越时代的“语文训练观”[J].小学语文教师，2015，（04）.

课程性质 篇12

1．多电子原子的核外电子的排布均遵循构造原理

剖析:绝大部分的原子核外电子的排布遵循构造原理，但是由于在等价轨道上(同一能级)的电子排布全充满、半充满和半空状态具有较低的能量和较强的稳定性，使得一些原子的核外电子排布不遵循构造原理，如Cr:1s22s22p63s23p63d54s1(半充满)、Cu:1s22s22p63s23p63d104s1(全充满)等．

2．同周期主族元素由左向右第一电离能一定逐渐增大

剖析:同周期主族元素由左向右第一电离能呈整体增大趋势，但也存在反常情况，如同周期的第ⅡA族元素就大于第ⅢA族;同周期的第ⅤA族元素就大于第ⅥA族元素．

3．非金属所对应的气态氢化物水溶液的酸性越强，其非金属性越强

剖析:非金属性的强弱与非金属所对应的最高价氧化物水化物的酸性强弱成正比，而与其气态氢化物水溶液的酸性无必然联系，如:HF的酸性比H2O强，非金属性F比O强;HF的酸性比HCl弱，但非金属性F却比Cl强．

4．含氧酸盐中若含有氢，该盐一定是酸式盐

剖析:Na2HPO3为正盐，因为H3PO3为二元酸，Na H2PO3为酸式盐;Na H2PO2为正盐，因为H3PO2为一元酸．

5．电负性差值大于1.7的两原子一定形成离子键

剖析:一般认为，如果两个成键元素原子间的电负性差值大于1.7，它们之间容易形成离子键;如果两个成键元素原子间的电负性差小于1.7，它们之间通常形成共价键．但并不是所有电负性差大于1.7的都形成离子化合物，如H电负性为2.1,F电负性为4.0，电负性差值为1.9，而HF为共价化合物，故需注意这些特殊情况．

6．键长越短，键能就一定越大

剖析:一般情况下，键长越短，往往键能越大，共价键越稳定．但也有特殊情况，如F原子的半径很小，因此键长短，而由于其键长短，两F原子形成共价键时，原子核之间的距离很近，排斥力很大，因此键能不大，F2的稳定性差，很容易与其他物质反应．

7．氢键一定能够使物质的熔沸点升高

剖析:分子间氢键使得分子的极性增强，导致熔沸点升高，如NH3、H2O、HF的熔沸点比同主族的氢化物要高;而分子内氢键使得分子钳环化反而降低了分子的极性，导致熔沸点降低，如对羟基苯甲醛的沸点高于邻羟基苯甲醛，是因为对羟基苯甲醛形成分子间氢键使沸点升高，而邻羟基苯甲醛形成的是分子内氢键使得沸点下降;再如HNO3形成分子内氢键导致熔沸点下降．

8．由于氢键的存在使得H2O、NH3、HF的沸点在同主族元素形成的氢化物中最高

剖析:H2O、HF在同主族元素形成的氢化物中最高，但NH3的沸点在同主族元素形成的氢化物中不是最高，比PH3、As H3大，比Sb H3要小．

9．酸溶于水都能自身给出H+

剖析:硼酸(H3BO3)溶于水时，水电离出的OH-中的氧原子的孤对电子进入硼原子的空轨道而形成了配位键，从而破坏了水的电离平衡，使溶液中的H+浓度大于OH-浓度而呈酸性．此过程表示为:

10．无机含氧酸分子中含有几个氢原子，就是几元酸

剖析:亚磷酸(H3PO3，其结构为为二元中强酸;次磷酸(H3PO2，其结构为为一元酸．

11．金属晶体的熔点一定比分子晶体高，原子晶体的熔点一定比离子晶体高

剖析:一般情况下，不同类型晶体的熔、沸点高低规律为:原子晶体>离子晶体>分子晶体;金属晶体(除少数外)>分子晶体．金属晶体的熔、沸点差异大，有的很高，如钨晶体比Si O2晶体还高;有的则很低，如汞晶体比碘晶体熔点还低．而部分的离子晶体熔点却比原子晶体高，如MgO晶体的熔点高于Si O2晶体．

12．晶格能越大，热分解温度越高