同伴互评双螺旋模式（精选4篇）
同伴互评双螺旋模式 篇1
一、引言
翻转课堂已经成为全球教育界关注的一种较为新的教育模式, 它颠覆了传统的教学模式。在翻转课堂上, 知识传授通过信息技术的辅助在课下完成, 知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成。美国已经有很多学校开展了翻转课堂的教学实践, 并且取得了不错的效果。如2007 年乔纳森•伯格曼 (Jonathan Bergmann) 和亚伦•萨姆斯 (Aaron Sams) 两位化学教师在美国科罗拉多州的伍德兰德中学进行的教改实验。他们使用教学录制软件对他们的课堂进行录像, 并上传到互联网, 使学生即使不在学校也可以进行课堂学习。两人将课上时间用于“学生完成作业, 回答学生提问, 指导学生开展小组学习和个性化学习”, 课下则要求学生对事先录制好的教学视频进行自主学习。2012 年7月, 由伯格曼和萨姆斯合著的Flip Your Classroom: Talk to Every Student in Every Class Every Day一书由国际教育技术协会出版, 成为翻转学习理论化进程中的一个重要里程碑。国内教育界虽然已经广泛关注翻转课堂这一教学模式, 但相关研究的开展集中在理论介绍、理论研究方面。如秦炜炜 (2013) 研究了翻转学习作为课堂教学改革的新范式。何朝阳, 欧玉芳, 曹祁 (2014) 对美国大学翻转课堂教学模式进行了研究。但是对翻转课堂在大学英语教学中的应用研究较少。经CNKI检索, 发现相关论文数量较少, 如王斌宏 (2014) 研究了“翻转课堂”在大学英语教学中的应用, 浅谈了翻转课堂在大学英语听说、精读和写作课中的应用等。因此, 本研究将翻转课堂引入大学英语四级写作教学中来以充实翻转课堂在大学英语实践教学中的研究。
二、模型建构
根据建构主义学习理论, 知识是通过学习者自身的经历和他们与环境的互动构建的, 而不是一成不变地由教师传授给学生。基于翻转课堂理论, 教师则由原来在讲台上传道授业解惑的“演员”和“圣人”转变为教学活动的“导演”和学生身边的“教练”, 而学生则由原来讲台下被动接受的“观众”转变为教学活动中积极主动的参与者。这是建构基于翻转课堂的大学英语四级写作同伴互评双螺旋模式的理论出发点。
该模式包括评价主体, 评价方式和评价内容。评价主体指对学生的习作做出评价的人。该模式中, 学生为评价主体, 教师扮演者“导演”的角色。评价方式为书面评价和口头面对面评价。评价内容不仅包括常规的词汇、语法结构、标点, 本模式更加关注文章的观点发展, 如结构、连贯等宏观层面。基于以上评价机制, 文章建构的双螺旋创新模式如下图所示:
该模式中一篇学生习作共三稿, 共经历两次同伴互评
A (1, 2, 3) / B (1, 2, 3) : 学生A和B的第一、二、三篇习作的第一稿
A (1, 2, 3) ’/B (1, 2, 3) ’: 学生A和B的第一、二、三篇习作的第二稿
A (1, 2, 3) */ B (1, 2, 3) *: 学生A和B的第一、二、三篇习作的终稿
TGG和○:教师的指导和学生的课堂小组讨论
教师指导:教师课内解答对视频的疑问并指导学生评价 (详见图2)
以上两张图构成了该模式的基本框架, 该模式模仿生物DNA双链螺旋结构建构的写作教学模式, 翻转了学生和教师的角色, 学生成为了写作评价的主体, 教师录制的精简高效视频可供他们反复观看, 让学生更好地掌握了评价理论, 从而对同伴的习作能做出有效的评价。
学会了如何评价, 同时也学会了如何避免同伴常犯的错误, 学会了如何写一篇优质的作文。
该模式中不同的阶段教师录制不同的视频, 学生的写作和评价能力以螺旋上升的方式进步;每一个新的起点都不是对之前步骤的简单重复, 而是在自我反省、同伴帮助、教师提升下的不断进步。
三、研究方法
本研究在贯穿于《综合英语》课程中的大学英语四级写作课中进行。研究对象为同济大学浙江学院14级的38名学生, 另设一个同专业的对照班。研究时间为一学年。研究数据为38名学生一学年每人6篇不同类型的大学英语四级习作, 共228篇习作;学生的两次写作测试成绩:前测和后测。本研究将跟踪每位学生一年的6篇习作, 统计评价的正确率, 验证经过该模式一学年的训练, 学生的评价正确率是否提高;对前测和后测的成绩用SPSS 19.0进行统计分析来检验学生经过该模式一学年的训练写作能力是否有显著性的变化。
四、研究预期成果
本研究建构的创新模式的预期成果在于学生和教师的角色进行了彻底的翻转, 教师不再是主宰学生作文好坏的“独裁者”, 而是成为了引导者。学生在教师相关视频和课内适当讲解的帮助下成为了作文评价的主体。经过该创新模式一个学年的训练, 学生的前测后测呈现显著差异, 作文得分有明显的提高;学生的评价正确率也大大提高, 评价能力也相应提高, 不再局限于微观层面的评价, 学会了从宏观、全面的角度去评价。
五、结语
研究建构的双螺旋创新模式不仅为写作同伴互评提供了新思路, 也丰富了翻转课堂的实践。以下是使用该模式时的三点教学建议。第一, 该模式教师录制相关教学视频涉及到的相关理论不仅要言简意赅, 还要通俗易懂, 并用学生的范文进行实例的示范。理论涉及到经典的诉求理论、逻辑三段论、语用逻辑谬误及转换生成语法等语言学相关理论。第二, 所选择的实验对象是相对英语基础较好的班级, 如文科班级先进行实验, 文科班级的英语语言功底相对理科生较扎实, 在理论指导下能做出有效的同伴评价的可能性也较大, 同伴之间也较愿意接受彼此的评价。第三, 对于同伴的评价教师要进行严格的把控, 不仅要关注评价的质量, 还要关注学生评价的态度, 将其纳入学生期末总评成绩中, 以便提高他们做出同伴评价的积极性。
摘要：针对大学英语四级写作教学的耗时、低效, 基于翻转课堂理论, 文章尝试建构基于翻转课堂的大学英语四级写作同伴互评双螺旋模式以解决CET 4写作教学的困惑。
关键词：翻转课堂,大学英语四级写作,同伴互评双螺旋模式
参考文献
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口语活动同伴互评的个案研究 篇2
同伴互评的评估方法在国内的研究相对集中于写作领域。 (莫俊华2007;邓郦鸣, 2010;白丽茹, 2012) 。在口语活动中使用同伴互评的方法, 还不多见。
在大学英语课堂中, 对于所占比重相当大的口语活动, 传统的以教师为主的评估方式, 被需要向新的方向变革。学生也要加入到评估过程中, 让评估成为学习过程的一部分。这不仅涉及到学生的期望, 如何去评估伙伴, 而且还包含了所能使用的技巧。无可否认, 学生在口语活动同伴互评的活动中发挥着重要的作用。学生既要评价别人, 而自己也要被同伴评价。所以为了更好的完善教育体制变革, 就必须了解学生对此种评估方式的想法, 可这又是常常被忽视的内容。
同伴互评可以让学习者和评估者都充分受益。比如说, 如果可以巧妙的把该方法实施在课堂教学中, 它可以帮助学生发展各种多样的学习和生活技能, 例如学习者的责任心培养, 元认知技能策略, 评价技能和学会学习的更有效的办法。尽管同伴互评的的优势已经在某种程度上得到认可, 但是在课堂中操作使用时还有很多挑战。有教师会怀疑同伴互评的信度和效度, 具体操作没有章法可循, 而具体使用过程中没有完善的支持体系, 所以到目前为止, 深圳大学大学英语课堂中, 少有此类评估方式的发生。教师们反映, 在自己的学习过程中, 没有学习过此类的评估方式, 而学校也没有给予教师或者学生任何辅助。
本研究旨在解决以下三个问题:
1) 被研究学生对课堂中所采用的口语活动同伴互评方式的理解?
2) 学生对于大学英语课堂中采用这样的评估方式的担忧有哪些?
3) 学生所能从此评估方式中得到的好处有哪些?
选用个案研究方法是为了捕捉被研究对象在课堂中的细节。正如Nisbet和Watt所论证的, 个案研究可以抓住的独特细节, 是在更大的范围中容易被丢失的东西。
两名男学生, 小甲, 小乙和两名女学生小丙小丁所在大学属于中国第二等级本科学校, 四位学生分别来自文理科学院, 年纪18-19岁。四位学生都是2011级大学英语培优班 (通过入学英语水平测试挑选出的前8%) 的学生, 任课老师是笔者本人, 这些学生目前是入校后第三个学期上大学英语课程。四位学生同意参加访谈并录音。
四位学生的书面英语成绩在班上排名:小甲10%, 小乙, 95%, 小丙60%, 小丁40%, 口语成绩排名:小甲5%, 小乙80%, 小丙50%, 小丁35%) 。大学英语课程每周2个面授课时, 为主的口语活动是在每周的2个面授课上发生。学生在学期初自愿组合成4人小组, 抽签决定做口语活动 (presentation) 的顺序, 每次上课利用15分钟时间完成presentation, 5分钟提问环节, 然后其他组给该组打分。Presentation话题有范围约束, 例如第三学期的话题是, 使用不同的专业知识来论证一个观点并加以应用。
访谈地点是在学校的一个咖啡厅, 时间是在傍晚6-7点。尽管四位同学在访谈开始部分中稍显害羞或犹豫, 但是小甲和小丙提出了着实有效的改进同伴评估的建议。他们提出的一个重要建设性意见就是, 如何让其他各组同学公平有效的给做口语活动的小组打分。
最近一次课堂口语活动是由其中一个小组做的presentation, 话题是十一黄金周高速塞车。用时15分钟, 然后5分钟同学提问环节, 老师也会参与其中。然后各组提交小组的分数给老师, 并且需要注明组号, 最后老师会点评此小组的综合情况。课间时, 当天的presentation小组成员到老师处查看同学给的分数。老师最后取所有分数的平均分作为此次口语活动该组的分数。各组打分的依据详见附件。并且每个小组都有书面打分细则的文本, 方便学生打分使用。
在所有采用同伴互评的班级中, 学生没有任何关于同伴互评的指引或帮助。老师也没有解释原因或者阐述利弊。尽管学生使用同伴互评给口语活动打分有2个学期的基础, 但是除了打分细则的帮助外, 在方法上是没有更多的准备工作。
在访谈中, 当被问及学生是否能够理解打分细则并加以应用时, 四位同学表示可以理解。但是, 小甲和小乙提出了问题。小甲认为, 打分细则是可以帮助各组同学打分的, 可是在听presentation的过程中, 没有时间顾及到这些细则。
下面是该同学在访谈中提到的:
小甲:老师虽然给了打分细则, 可是我们组打分的时候, 大多情况是没有参照的。
老师:为什么?
小甲:因为您看特别好的小组得分是89, 特别差的小组得分是81分, 尽管只差几分, 可是天壤之别。所以大家不是按小分来打, 而是给了整体印象分, 所以从来没见到过60分, 65分这样的低分数, 大多都集中在80-90分数段之间了。
然后小乙建议与其各组同学又要认真听presentation, 又要打细节分数, 不如让老师来打细节分数, 各组同学基于此再打整体印象分。
小乙:我看过一个选秀节目, 他的打分方式我们可以借鉴。
老师:说说看。
小乙:设置一个起评分, 这个由老师来操作, 有经验, 适合打小分。然后各组根据这个起评分加或者减分都可以。
小甲:这个办法好。
数据显示, 尽管四位同学在进行同伴互评的过程中遇到很多困难, 他们真心希望能够认真对待这件事并且尽量细致有序的完成这项工作。
小甲, 小乙, 小丙, 小丁都表达了对打分公正性的担忧。在访谈中, 大家都纷纷提到“分数很难打, 怕其他同学介意”之类的。小乙解释说, 小组之间的关系, 以及同学之间的关系都会干扰打分的公正性, 并且强调相当数量的同学会把分数打到80到90的区间, 以减小组与组之间的差别, 从而降低组与组之间的敌对性。
小乙:我觉得打分的公正性很难保证, 如果两个人是好朋友就会互打高分。
老师:会吗?你们是大学生了!而且大家是小组合作, 你也不能代表这个小组呀。
小乙:那也要看两个组熟不熟。
小丙:是的, 是有友情分的。我在给分数的时候会考虑组内是否有该小组的朋友, 从而会影响自己给分数的公正性。我是不敢一张口就说60分, 万一.....
老师:会影响感情是不是?
小丙:所以我通常要等别人提议一个分数, 才会跟着给意见。
小甲和小丁表示同意, 并且举例了自己在打分过程中所遇到的“友情分”难题。他们提到了上学期的一次经历。自己小组完成了一个非常出色的presentation, 即便老师也给了很高的评价, 可是其中一组的分数给的非常低, 原因就是之前该组的做presentation时, 他们给分很低, 似乎是个报复行动。下面是访谈中提到该问题的片段:
小甲:老师你还记得我们上学期的presentation吗, 你说过做的非常好的, 可是某某组只给了65分, 其他组都是85分以上的, 就是因为他们组做的时候我们给了低分, 但是他们做的确实不怎么样啊。
小丁:这事我也记得, 所以大家打分的时候才有顾虑, 才为难。
然后小乙提出了建议:打分需要匿名, 不能让做presentation的小组知道分数的来源, 老师可以记录各组打分的情况, 但是被评的小组只需要知道分数是多少。另外3位同学表示非常同意。
小乙:老师, 打分的时候匿名好不好。老师可以知道各组打分的情况, 可是被打分的小组只能知道分数是多少, 没必要知道是哪个组给的分数, 这样就免去大家打“友情分”的麻烦了。 (其他3位同学都非常同意这个办法。)
小丁:否则分数就没有公平性可言了, 顾虑太多了
尽管四位同学对同伴互评有着以上的顾虑和担心, 但是大家对同伴互评口语活动的进行是首肯的, 并且也在访谈中提到了自己受益的地方。
尽管小丁开始的时候对同伴互评的方法有些怀疑, 但访谈最终, 4位同学都表示从同伴互评的活动中学到了东西, 尤其是提高了自己的思维能力。小甲认为, 从打分者的角度, 同伴互评是可以提高自己的思考能力, 并且有助于反思自己的口语表现。
小丁:这个presentation的打分办法是能强化同学思考问题的。因为你在决定多少分的时候, 就必须是思考后的结果。你认为出现在别人口语活动中的问题, 自己做的时候就会当心了。而且自然的会想到给出意见, 帮助小组提高的意见。
同样小乙也提到, 在打分过程中, 批评别人的问题毛病就是提醒自己不犯类似错误的途径。在访谈中小乙说:
小乙:如果我能意识到其他同学在某个方面做得不好, 比如说没有eye contact之类的, 我自己上去的时候就格外留意要多看着观众。
小甲也同意小乙的提法, 认为同伴互评不仅可以帮助同学设立学习目标, 并且可以帮助同学更好的完成之后的任务。
小甲:我同意他们的说法, 同伴互评是可以帮我们思考的有效工具, 让我们更好的知道自己的优势和缺点, 并且更好的敦促自己以后应该怎样做。
在访谈结束前, 小丙提出, 同学之间互相评分, 有些时候未必精准。但是即便如此, 自己也是需要认真思考以提高自己的。
小丙:我觉得有些小组的打分是不公正的, 但是如果其他小组的反馈意见是中肯的, 我当然会听取意见, 让自己下次做得更好。
数据显示, 小甲, 小乙, 小丁和小丙对于同伴互评这种口语打分形式有很多想法。其中四位同学在心理方面的关注是非常真实的, 事实上在自主学习和培训方面是有大量文献可查的。Dickinson和Carver指出:学生互相打分的过程就是帮助对方提高的过程, 而在这个过程中, “心理上的准备”是十分有必要的。这个“心理上的准备”目标是帮助学生从依赖老师过渡到自立, 建立自信心, 不再依赖老师, 或者可以改变自己对于语言学习的负面态度。
根据Hargreaves和Fullan所提出的策略, 小甲, 小乙, 小丙和小丁以及他们所在的班级同学所需要的这个准备, 要来源于情感资源的力量, 这个力量可以帮助学生适应教学上的变化, 并普遍应用于同伴互评的准备工作中。我们可以帮助学生理解新评估方式的潜在原则, 使用不同的保障策略来提高学生的心理舒适度, 在整个的转换过程中, 尽量多的让学生参与其中, 比如创造一个安全的场所来让他们自由表达自己关于变化的想法, 从而使得学生更有动力学习。这四位同学的个案研究, 任课老师用前2个学期的时间让学生逐步熟悉同伴互评的方法, 并且在第三学期开始, 请同学分享自己的想法, 也允许学生使用中文, 更准确的表达自己。任课老师之后反思, 认为由于自己缺少同伴互评的经验和知识, 自己也没能做好学生的心理方面的准备, 而这个因素是导致学生不能有效打分的主要原因。
此项个案研究显示, 尽管四位参与研究的同学能够看到同伴互评的好处, 例如帮助学生提高思辨能力, 而且他们希望并尽力认真的对待此活动, 可是他们也或多或少的感受到同伴互评中存在的问题。而研究结果也表明老师需要了解学生对于该测评方式的想法, 同时学生需要心理上做好准备, 从而有效的实施同伴测评。同时, 教师的职业发展和评估方式的改革需要与时俱进, 从而使得教师具备所需的知识, 意识, 经验和策略来最大化同伴互评的学习潜力。尽管该研究是探索式的, 也只涉及了4位同学和一位老师, 但是它成功的开启了一扇门, 让人们了解到这4位同学是如何感知同伴互评这个方法的。笔者不敢肯定这4位同学的想法可以类推到其他相同程度的学生身上, 但是笔者坚信, 这4位同学的声音已经被听到了, 而且这项研究可以使得学生对于同伴互评的想法和反思得到更深层次的了解。
参考文献
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高职公共英语教学中的同伴互评 篇3
要有效地进行英语写作教学, 提高学生英语写作能力, 教师不能唱独角戏, 需采取有效的教学策略, 课内与课外相结合, 在做好课堂教学的基础上, 合理利用学生课外时间, 充分突出学生的主体地位, 提高写作教学质量。鉴于高职学生公共英语写作课实际情况, 在教学活动中引入同伴互评方法是一个很好的尝试。
1 同伴互评研究概述
同伴互评是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动 (Mangelsdorf, 1992) , 也被称作同伴反馈、同伴反应、同伴评论、同伴评估和同伴编辑等。研究表明, 同伴互评能够促使学生在写作中扮演更积极地角色 (Mendonca&Johnson, 1994) , 能够增强学生修改的动力 (Mittan, 1989) , 能够给学生创造很多交互、协商、合作等机会 (Zhu, 199 5) 。
同伴互评得到过程教学法专家的大力推崇, 国内外研究者对开展同伴互评进行了大量的研究, 得出了不少重要的研究成果, 很多教师都尝试在教学中开展此活动。但在高职院校大学生中开展同伴互评, 并将其作为英语写作教学中的常规内容, 贯穿写作课的课内与课外, 效果如何尚需进一步研究。为此, 笔者进行了实验性探索。
2 同伴互评在英语写作教学课内外应用
笔者以一学期为实验期, 其中集中组织课堂同伴互评教学活动三次, 其余的写作及同伴互评练习则有针对性地安排在课外进行。
2.1 课堂训练
同伴互评有助于激发学生的自主学习能力, 通过评价别人的文章提高评价者自身写作水平。但在具体实施的过程中, 也有一定的局限性, 例如读者方不愿批评同伴的作文, 或作者方对同伴的能力不确定而不能很好地接受修改意见等。因此, 要想把这个活动有效地组织起来并不是一件容易的事。要使同伴互评获得成功, 教师在实际教学中应扬其长, 避其短, 根据学生的水平充分准备、合理设计每次课堂教学活动。
为使学生能更好地认识和接受同伴互评, 第一次同伴互评活动采用了课堂训练形式, 安排在学期初第一次写作课。为使活动顺利展开, 笔者在基本要点讲授之后采用分组讨论的形式, 要求学生完成一稿后, 4~5人就近组成一个小组。首先是泛阅, 小组成员互相传阅作文, 展开讨论, 对每篇作文给出修改意见, 并在此基础上推选出一篇小组范文;然后重点针对范文再评, 集体修改完成范文二稿后上交教师, 得分计入小组每位同学期末总评平时成绩项。
从实际的教学效果来看, 大部分学生表示对该方式感兴趣, 愿意参与;也有部分学生仍局限于传统的教师讲授方式, 等待教师讲评, 互评的意识不足。从互评效果来看, 大多数学生在修改同伴作文的过程中, 关注点主要放在语法、词汇方面, 对内容、文章整体结构方面甚少涉及或因自我感觉能力不够不敢指出等。同时, 学生更关注的是同伴的缺点和错误, 这在一定程度上也打击了同伴写作的兴趣和信心。因此, 在课堂点评中, 特别提出要求学生在提出修改意见前, 首先指出同伴作文的“亮点”部分;其次在反馈意见上应主要包涵以下内容:文章主题是否突出、内容是否充实、段落结构是否合理、文体是否恰当、表达是否准确等。
2.2 课外延伸
课外针对性练习。在课堂互评活动之间, 笔者结合教学内容有针对性地布置了三次写作课课外作业:命题作文, 要求两至三人一组找好自己的同伴, 互相交换评阅。每次课外作业时间为一个半星期左右, 作文三天时间完成第一稿, 之后四天同伴互相交换评阅, 给出评阅意见或建议, 再三天时间参考评阅意见对作文进行修改完成第二稿, 并由课代表收齐交笔者作最终评阅。为保证作业完成的实际效果, 笔者要求学生每次作业的一稿、同伴评阅意见 (包括同伴签名) 、二稿都必须完整地保留在作业本上, 以便对照检查, 同时也保证了作业过程的完整性。
从三次作业的完成情况看, 第一次不少学生怕麻烦, 未严格按要求完成的占多数。随后笔者在英语课堂教学中有针对性地加以引导, 再附注三次作文成绩计入期末总评平时成绩项的要求, 大部分学生都能配合笔者的教学设计, 后两次作文的质量也有了明显提高。
英文周记互评。英文周记是在学生课本内容学习之外保持其英语思维连贯性和熟练掌握词汇、提高写作能力的有效办法, 内容可包括日常生活感想、杂记、随想、评论等。这一做法目前主要是在学生中鼓励性实施, 提倡学生勤动笔, 多交流。学生可自愿记周记, 并与同伴交换互评, 在完成修改稿后双方签名交给笔者。笔者依据周记质量每次0.5分或1分计入双方学生期末成绩。
2.3 实验总结
第二、三次课堂同伴互评活动分别安排在期中和期末两个阶段, 经过一段时间课内外的练习之后, 学生互评的积极性和效果有了一定的提高, 互评时的关注点也不仅仅局限在语法、词汇上, 慢慢能有意识地从形式、内容、结构等方面给出评价和反馈意见, 这些一定程度上有助于促进学生英语写作水平的进步。但同时也存在一些问题, 主要表现在:学生在开展互评活动方面的主动性仍不够, 需要依赖一定的约束或激励机制 (与分数挂钩) 来促进;学生的英语基础水平不一, 在修改态度和修改过程方面存在着根本差异等。
同伴互评作为一重要而有效的教学手段, 应在认真准备和精心组织的基础上, 充分发挥其作用。笔者的尝试虽然取得了初步效果, 但如何使其更好地为提高高职学生英语写作能力服务, 仍需师生互相配合, 共同努力, 不断探索有效途径。
参考文献
[1]周帆.大学英语写作教学中的同伴互评[J].吉林工程技术师范学院学报, 2008, 24 (8) :33～35.
同伴互评双螺旋模式 篇4
同伴互评又被称为同伴反馈、同伴评估等。它将学习者看作一种信息源, 通过同伴间的互动, 对彼此的学习行为或成果进行讨论并提出改进意见, 以改善学习现状 (叶萍2014) 。它与教师评价的价值不一样, 但却具有同样重要的作用。随着教学改革的深入开展, 同伴互评已经被广泛地运用到多种课程教学中, 成为多元评价反馈系统的重要组成部分。演讲是一门语言的艺术, 英语演讲是英语语言的艺术, 旨在传达出演讲者的思想、观点和感悟, 引起听众的共鸣。英语演讲是英语口语的重要表达方式, 也是语言交际的一种手段, 还是衡量英语综合能力的指标之一。如何有效地提高学生的英语演讲能力, 值得广大英语教师不断探讨和研究。
一、同伴互评教学法的研究现状
国内外学者已经将同伴互评的理论运用到教学实践中。众多研究表明, 同伴互评在促进自主学习能力、社会交际能力以及学习情感过滤方面对学习者有积极影响。此外, 还证实了它在写作教学中起着不可估量的作用。Stanley对一组在美国平均居住了五年的英语熟练程度较高的ESL学生进行了有关同伴互评作文的训练, 指出同伴互评作文的最终成败并不在于学生阅读同伴作文的仔细程度, 而在于学生能否成功地将他们在阅读中的感想和发现反馈给同伴 (徐冬东2008) 。韩冰 (2009) 认为, 同伴互评策略的使用能提高学生写作的复杂性和准确性。白丽茹 (2012) 也指出, 同伴互评反馈活动有助于培养学生的批判性思维能力, 能够激发学生的写作兴趣, 降低学生的写作焦虑感, 进而提高学生的写作文本输出质量。
相对而言, 同伴评估法在口语教学、演讲教学中的应用研究较少。将口头同伴互评融入英语演讲课堂, 探究其在英语演讲技能习得和英语会话能力方面产生的效果 (叶萍2014) 。值得一提的是, 在这一探究过程中, 学生全程使用英语。本研究尝试在英语演讲培训教学中引入同伴口头互评环节, 旨在观察学生能否成功地将他们在观看、倾听过程中的感想和发现反馈给同伴, 以便帮助他们提高英语演讲的能力。口头互评的语言可以是中文, 也可以是英文。
二、同伴互评英语即兴演讲教学的特殊性
英语即兴演讲要求演讲者能迅速、准确地用英语表达自己的观点和看法, 准备的时间只有短短几分钟, 根本没有时间去准备完整的文稿, 只能在心里默默地列一个提纲, 边想边说, 其演讲难度可想而知。
第一, 演讲者必须具有一定的知识广度, 对人文历史、时政要闻、科技信息、日常生活、中外文化等知识均有所涉猎, 这样才能在短暂的准备时间内从脑海中找到生动的例证和恰当的词汇, 为即兴演讲增添魅力。
第二, 演讲者要有较强的思辨能力和一定的思想深度, 这样才能对事物迅速做出分析判断, 透过现象认识到事物的本质, 形成有深度的观点, 并围绕它组织语料, 连贯成文, 而不会游离于繁杂的事例细节, 偏离主题。
第三, 演讲者要具备较强的语料信息组织能力, 这样才能在短短几分钟内把符合主题的语料组织在一起, 展示出其知识的广度和思想的深度。
第四, 演讲者要具备较强的现场演讲技能, 这样才能用流利的语言、标准的语音、得体的肢体动作、深入浅出的论述征服观众。
第五, 演讲者要具备较强的心理素质和应变能力, 这样才能在拿到演讲题目后及时做出分析判断并组织语言和材料;才能在面对台下众多观众时控制住紧张的情绪, 侃侃而谈;才能在应对临场意外 (如忘词停顿、时间不够等现象) 时游刃有余。
在即兴演讲的培训过程中, 最难在短时间之内提高的就是学生的思辨能力和语料综合组织能力。即兴演讲的同伴评估, 要求学生对同伴的这五种能力做出评价, 因为分析他人的优点和不足也是对自己演讲的一个自省过程, 更是一个分析问题并试图找出解决方法的思辨过程, 这有利于提高学生的思辨能力和演讲技能。
三、同伴互评模式在英语即兴演讲培训课中的设计
在英语即兴演讲的教学实践中, 教师需要在短时间内帮助学生提高演讲能力。将同伴互评模式引入即兴演讲教学后, 教学活动主要有以下四个步骤:初讲、同伴互评、修改再讲、同伴再点评。
(一) 初讲
初期的即兴演讲培训可以从审题、写提纲开始, 教师应先给出示范, 并讲解即兴演讲提纲的一般范式:Lead In (可省略) +Topic+Body (why or how) + Closing。话题给出之后, 让学生在5 分钟内写出提纲, 然后轮流解说自己的提纲, 再由同伴互评提纲, 接着教师对每一位学生的提纲进行评价并提供修改意见;之后, 让学生在5 分钟内准备一个2 分钟的即兴演讲, 并一一上台表演。教师要提醒学生, 在读题时先找出题目中的关键词, 即演讲中要阐述的重点词汇。
(二) 同伴互评
每个学生手里都有一份即兴演讲的评分标准, 在台上的学生进行演讲的过程中, 其他学生拿着评分标准, 一边听演讲, 一边对演讲者的内容、口语、台风、时间控制进行评分, 并在英语即兴演讲评分表中记录。
学生轮流对演讲者的演讲做出口头评价, 评价的语言可以是中文也可以是英文, 最重要的是能够做出一语中的的评价反馈, 找出不当之处并提出修改意见。因为演讲培训班的人数通常是3~10 人, 所以并不会耗费太多的时间, 教师可以让学生轮流来做首评者。在学生评价的过程中, 教师可以通过提问题的方式, 引导学生向更深层次的观点和思想进行评价。 接着, 教师对每一位学生的演讲和同伴评估进行评价总结。
(三) 修改再讲
在同伴评估的过程中, 演讲者要记录每一位同伴的评估意见和教师的评价意见, 再根据修改意见和自己的思考, 修改自己的演讲稿及演讲形式, 再次上台演讲。通常, 学生在第二次进行演讲的时候会更加自信、从容, 演讲的观点更加深刻, 语言的组织更加符合逻辑, 举例更加贴近主题, 不再纠结于例子中与论题无关的细节描述。同伴互评也很好地激发了他们心中不服输的斗志和互相竞争的意识, 他们更努力地想要让自己的演讲变得更好, 在演讲培训的过程中也更加认真、专心, 演讲能力自然也就得到了有效提升。
(四) 同伴再点评
在同伴再次互评中, 教师只点一个或者两个学生对演讲进行口头评价, 其他学生只对演讲进行再次评分, 教师将所有同伴评估打分表收集起来, 交到演讲者的手中, 让他可以在课后再看、再思考, 以弥补自己的不足。教师对第二次演讲和同伴的再评进行总结评价, 提出即兴演讲定稿的修改意见, 要求学生在课后将即兴演讲稿修改定稿, 发送到教师的邮箱, 教师对此进行最后的评价和修改并反馈给学生, 要求他们背诵并在下一次上课的时候进行演讲或者将自己的演讲录像发给教师。
即兴演讲培训不在于演讲了多少个论题, 而在于学生对于每一个练过的题目都能熟练而又深入浅出地进行演讲阐述, 同时积累演讲的技巧和临场应变的经验。通过同伴评估的练习, 学生能够做到少犯错或者不重复犯自己和同伴所犯过的错误, 不断提高自己审题、分析问题的能力, 并让自己的思想观点更有深度, 语料组织更符合逻辑。
结束语
总之, 将同伴互评融入即兴演讲培训的实践, 不但可以使学生用英语进行演讲, 传达自己的观点信息, 还可以使听众在接收同伴的观点信息时, 对同伴的观点信息做出判断评价, 从而使说者和听者都有充足的语言输入和输出机会。注意和反思语言使用的问题, 在不断重复调整和认知学习中内化和增加语言知识储备, 使之最终转化为娴熟的使用语言的能力 (叶萍2014) 。同伴评估模式鼓励学生发现问题、分析问题、提供解决问题的建议, 这有利于促进学生思辨能力的提高, 更重要的是, 使其从别人成功或失败的经历中吸取经验教训, 让自己少走弯路, 从而更好、更快地提高英语演讲能力。
参考文献
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徐冬东.2008.中国非英语专业本科生同伴互评作文培训策略研究[J].疯狂英语 (教师版) , (2) .