幼儿同伴冲突（通用11篇）
幼儿同伴冲突 篇1
在同伴相互作用的过程中, 幼儿间发生冲突是幼儿园里一种常见的、基本的生活形态, 是一种不可避免的现象。如何避免幼儿因冲突产生的负面效应, 教师的干预行为是否恰当是极为重要的。我们在本园随机抽取四个班级的冲突案例进行分析, 阅读了大量相关的论文、杂志, 提炼了有效的引导策略进行实践研究:随机进班观察教师处理幼儿矛盾冲突时使用有效策略的情况, 对前后的引导行为进行对比, 以检验策略的实用性, 以及教师使用有效策略的频率是否有所提高, 探索教师对幼儿同伴冲突解决的有效介入理念与介入方式等, 从而提高教师的教育水平。因此, 调查教师具体的介入幼儿同伴冲突的情况, 探究其教育行为背后的发生原因, 显得十分有意义, 希望我们的研究能给一线教师提供有效的指导方法, 提升教育水平。
一、现状分析
(一) 分析教师解决策略的方法。
通过对随机观察和随机抽取的冲突案例的分析, 我们发现教师在引导幼儿解决同伴冲突时, 主要采用以下方法, 分为三种类型:
1.权威控制型
(1) 强制命令
教师从便于管理出发, 要求幼儿服从班级规则、服从教师命令, 停止冲突行为。这种情况下, 教师情绪相对平稳, 但是态度强硬, 往往以眼神暗示或大声呵斥来提醒幼儿遵从, 具有强制性。
(2) 权威裁定
教师对冲突行为进行主观判断, 裁定冲突双方责任, 决定冲突解决方法。即教师以权威自居, 裁决谁是谁非, 代替幼儿思考并选择冲突解决方法。
2.敷衍对待型
(1) 简单安慰
即教师不问原因, 仅仅依据幼儿的情绪反应判断弱势一方, 给予简短安慰以稳定其情绪。这种方式往往出现在冲突中有幼儿哭泣的情况下。
案例:盥洗时间, 小朋友在排队喝水。突然凯凯大哭:“都是你, 你干吗抢先, 我的水撒了。”奇奇:“谁叫你这么慢, 我渴了。”老师听到哭声急忙走过来问明情况, 说:“好了, 凯凯没关系, 别哭, 老师帮你把水擦干。”又对奇奇说:“你也做得不对, 下次要耐心等待, 记住了吗?”
(2) 推迟处理
即教师在收到幼儿告状求助信号后, 不采取帮助行动, 仅向幼儿传递“稍后处理”的信息, 利用自己的权威影响力给予“告状”幼儿心理支持。这种类型的解决策略一般发生在集体活动过程中, 教师因忙于组织集体活动而无暇顾及处理冲突。
3.建议指导型
教师根据冲突情境, 向幼儿提出解决冲突的建议。即教师作为冲突解决的主导, 提供冲突双方相对都可接受的方案, 并指导幼儿掌握类似冲突情境的解决策略。
案例:表演角传来了哭声, 老师:“怎么了?”
牛牛:“老师, 勋勋一定要让我当大灰狼, 我不肯, 他抓我。”
老师:“勋勋, 是这样吗?”勋勋气鼓鼓地点点头。
老师:“勋勋, 你强迫同伴还抓人是不对的。快道歉!”勋勋气鼓鼓地照做。
老师:“牛牛也不哭了, 这个故事里有大灰狼的角色, 你们可以轮流扮演这个角色呀, 老师看看谁扮演得最像, 能够表演出大灰狼凶横的样子好吗?”两个人无奈地点点头。
(二) 分析教师引导语言。
另外, 我们对搜集到的案例随机抽取了十四个, 把案例中教师的引导策略分积极、中性、负性语言进行了统计:
1.统计前准备工作
(1) 明确积极、中性、负性策略的定义
积极:教师发出的行为体现明显的平等、尊重、关心、喜爱的倾向;
中性:情感相对比较平淡, 不做任何判断和评价。
负性:教师的语言、行为中带有明显的不满、厌恶, 甚至恼怒、烦躁、愤恨。
(2) 明确统计标准
案例中教师的一句引导语为一个策略, 并用相对应的符号进行标志:积极语言:☆中性:○负性:△
2.对案例进行引导语言分析统计
小结:分析统计说明, 大多数教师用负性的引导语言解决孩子之间的争抢冲突, 中性和积极策略比较少。
二、幼儿同伴冲突的引导策略
我们搜集了一些书籍和论文进行了学习, 如《如何说, 孩子才会听》、《我的批评 (表扬) 到哪里去了》、《孩子, 请把你的手给我》、《培养孩子的社会交往能力》, 等等, 提炼了一套引导策略, 一共有六个步骤:
(一) 阻止伤害行为。老师看见小宇气呼呼地在旁边
在幼儿发生相互伤害的行为时, 教师应冷静地接近, 阻止伤害性行为发生。具体方法:一是运用内部对话增强自身的信心:“这是孩子一个重要的交往技能的学习时刻, 我一定要支持!”二是接近幼儿时, 注意自身的身体语言:蹲下来, 冷静的音调、抚摸、拥抱等肢体语言。
(二) 共情。
当幼儿处于负面情绪的氛围下, 很难冷静地思考问题, 教师如急于给孩子解决问题, 他们也听不进去。这时, 我们需要做的事是帮助他们把这种负面情绪表达出来, 让他们感受到老师的理解、支持与关爱。这样做有利于幼儿平复情绪, 冷静地看待问题。可以用的语言有:“我知道你很难过, 很生气, 但是用打人、骂人的方法是不行的。”“我知道你肯定很想要他的汽车。”……当幼儿的身体放松, 停止哭闹, 声音的语调变低、柔和, 然后再解决问题。
(三) 搜集信息。
在解决问题的过程中, 教师和幼儿都必须弄清发生冲突的原因是什么, 因此倾听双方的想法非常重要。教师要用平和的语言、认真的态度鼓励幼儿讲述, 可以通过问幼儿“发生了什么?”来收集整理冲突的细节。
(四) 重述问题。
在开始解决问题时, 幼儿常常情绪十分强烈, 急于向老师表达自己的想法, 通常语言都是断层的、不连贯的。教师必须以中立、冷静的方式重复幼儿表述的信息, 这样, 幼儿可以聚焦于一个或两个最相关的关键问题。如:“所以问题是……你们都想成为第一个/你没听清楚他的歉意。”
(五) 给予解决方法。
在这一步骤中, 教师必须鼓励幼儿想出解决的方法, 也可以把问题抛给其他同伴, 集体解决。这时, 教师只需简单地问幼儿:“我们该怎么做才能解决这个问题呢?”当幼儿提出建议, 并且权衡解决方法时, 他们正在获得解决问题及因果思维的经验。
(六) 进一步支持。
这一环节, 可以采用两种策略, 一是用鼓励性语言:“你们已经自己解决了这个问题。”“相信下次遇到这样的问题就用不着老师了!”让幼儿认可自己解决问题的能力, 形成良性循环。二是观察幼儿, 看看幼儿选择的解决方法是否起作用, 如果未起作用, 幼儿还是存在消极情绪, 教师应该做好进一步支持的准备。
三、结果分析
通过长时间的练习实践, 教师的理念和行为是否有变化呢?我们随机抽取一个观察案例, 针对“如果现在遇上类似情景的冲突是否有更合适的引导策略?”“这样引导的理由是什么?”等问题, 进行案例的二次分析, 以对比教师前后两次的分析:教师是否真正能帮助幼儿消除不良情绪, 积累交往经验, 提升交往水平。
(一) 案例再分析解读, 改善教育行为。
为了能直观地看到教师理念和教育行为的变化, 我们选取了一个教师的案例进行对比分析:
小结:从以上的案例可以看出, 案例初次解读中, 教师虽然关注到幼儿的情绪, 让孩子站在对方的角度考虑问题, 但是还不够放手, 处于控制状态。二次分析解读中, 教师显然意识到了问题, 能放手让孩子自己去解决问题, 根据孩子讨论的情况予以暗示和建议, 引导步骤清晰, 切实帮助幼儿积累交往的经验和方法, 真正做到站在幼儿的角度考虑问题, 切实提升幼儿的交往水平。
(二) 制定表格进行自检和他评, 关注日常生活的巩固运用。
为了观察教师在带班过程中是否将策略内化到日常教学行为中, 我们组织教师随机进班, 相互观察, 并制定表格进行记录, 更客观地还原教师处理争抢冲突时的真实状态。我们还随机抽取一份案例, 检验教师使用策略的情况:搜集的案例采用的策略
幼儿争抢行为案例积极观☆察1322%
冲突者14:个菲菲和小中宇性○带班教15师:小二班26%教师观察者:陈老师时间:11.负2性△3052%
小结:教师运用的积极语言明显比使用负性和中性的多, 说明教师在处理问题时的情绪、态度和语言更倾向于积极状态。
(三) 对比统计。
我们把教师进班观察记录的案例整理在一起, 对案例中的引导语言进行量化统计, 与学习前的量化表做对比。
争抢行为案例统计量化表对比表:
小结:根据图表可以看出, 教师使用积极性语言频率大幅度上升, 能有意识地采用正面积极的语言。另外, 从二次搜集的案例上看, 教师非常关注幼儿的情绪, 并能信任幼儿, 关注幼儿自我解决问题的能力, 积累交往技能经验。总的来说, 经过长时间的理论学习和实践中的尝试, 教师的教育行为和理念有了很大的改善, 切实提升了教育水平。
四、反思与展望
本研究采用了多种形式的研究方法, 增强了教师反思和实践的能力, 同时深刻地理解了“平等、信任和尊重”的内涵, 改善教育行为, 切实提升教师的教育水平。今后, 我们会完善我们的研究, 继续运用有效经验, 并在全园推广, 切实提升教师有效引导幼儿解决矛盾冲突的水平。
参考文献
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幼儿同伴冲突 篇2
幼儿园小班的孩子们，随着情绪的稳定和依恋的转移，他们对同伴的需要越发明显，由于孩子们的性格、兴趣取向、现有能力、心理需求等差异使他们形成了不同类型的交友模式。归纳一下大致分为四类：专一型、受欢迎型、攻击型、忽略型。
专一型儿童比较依恋固定的玩伴，兴趣取向、认识判断等行为会受到同伴的影响。受欢迎型儿童往往乐于接受同伴的请求或共同游戏的邀请，这一型的孩子很少带有攻击性行为，在同伴间的人气很旺。攻击型儿童性格暴躁，爱打人、骂人，破坏别人的活动;忽略型儿童胆小、怯懦，不愿加小朋友的活动，也不去攻击别人，但小朋友往往会忽略他们的存在。后两种交往类型的孩子就是不善于交往、交往手段不恰当的孩子。了解他们的交往类型，就能有针对性地引导他们获得更多同伴的喜爱。可以从以下几方面着手实施，培养孩子们的交往技能，促进其社会性的发展。
(一)培养良好的语言习惯，在表达中学会交往。
语言表达是人交往的重要途径，从学着表达到养成良好的语言习惯是一个漫长的过程，而幼儿小班阶段是一个非常关键的时期。一个人有没有礼貌直接导致了他是否受到别人的欢迎或拒绝，在小班的日常生活活动中，教师通过言传身教，潜移默化地影响幼儿，让幼儿了解文明礼貌的重要性。从简单的“早上好”，到“再见”，再到“请”“谢谢”“对不起”等礼貌用语的运用，教师与幼儿交往时也要注意平等交往，注意使用“请”“谢谢”“对不起”等礼貌语言，当幼儿提出请求时要说“请帮我……好吗?”别人帮过之后，幼儿应该说“谢谢”。教师也要及时发现并引导幼儿学会表达自己的请求，如有的幼儿想要什么就直接“抢”，教师要引导他向同伴提出请求，提出请求只要有礼貌的说：“请你给我玩玩好吗?”说不定就会获得同伴的允许。被请求的幼儿可以说：“好的，再等一会儿好吗?”这样有礼貌的方式回答。久而久之，孩子就能有意识地用礼貌用语来交往。此外，教师还可以利用故事、儿歌、游戏等形式让幼儿学习礼貌用语。
(二)学会分享：在分享中萌发交往意愿。
由于现在的孩子大多都是独生子女，在家是小公主，小皇帝，习惯了“独享”，进入了幼儿园后，他们在集体活动中和同伴交往中学习与人分享，不仅分享物品，还要分享心情，分享关爱。许多家长也比较关注幼儿的分享意愿，比如，小朋友的家长会给小朋友带来好吃的糖果和糕点请全班幼儿分享，幼儿在以小主人的角色分发糖果和糕点的过程中，体验着分享的乐趣：分享不是一种失去，而是一种快乐。另一方面，每一个分享到糖果的孩子们都感受到了一份喜悦，向往着由自己来分发幸福和快乐的一刻。另外，我们也鼓励他们根据主题活动，从家里带玩具，图书等等自己心爱的东西来幼儿园，可以自己玩也可以和同伴交换玩。为了可以得到心仪的玩具或图书，他们会带着自己的东西与他人进行交换。我们在儿童文学作品中，在日常生活的点滴中有意识地强调分享，以弥补家庭教育方面的不足。
(三)创造共同合作的机会：在游戏中学会交往。
合作的过程也是同伴交流、相互接受的过程。小班的孩子首先是在活动中与人进行交往的，教师要为幼儿创造共同游戏的机会，如体育活动《螃蟹运球》，两名幼儿要通过合作，用肚子夹着球把球运到球篮里。传统游戏《炒黄豆》，也需要两个小朋友合作，才能完成游戏。操作活动时，我们会有意限制材料的投放，让幼儿在有限的资源中学会与他人合作。同时幼儿进行游戏时，教师也要从同伴的选择上加以引导，可帮助他们从同组选择到跨组选择到全班选择逐步扩大幼儿同伴选择的范围;适时的把能力强弱不同的，性格不同的幼儿多接触，让他们分别扮演不同角色，过段时间，再进行调整或互换。慢慢的，幼儿间的相互影响，同伴之间的互动增强了，同伴间的交往也密切了。
(四)家庭教育的重要性：让交往在家庭中延续。
交往能力不是单一的某种能力，小班幼儿的交往是一点一滴，循序渐进的在集体生活中学会的，然而家庭教育的重要性更不容忽视。家长教育方式的不同也会造成幼儿交往能力的不同，如果家长对社会礼节及各种规则，严格要求孩子遵守，他们就往往能教育出懂规矩、善于和别人交往的孩子;如果家长对孩子过分纵容，培养出的孩子往往是攻击性强、不受同伴欢迎的孩子;如果家长对孩子过于保护，培养出的孩子在周围同伴中常显得不安和拘束，出现胆怯害羞等现象。因此，无论是纵容，还是过分保护都不是一种可取的教育方法。家长可以经常让孩子邀请自己喜欢的小朋友来家里玩，或去别的小朋友家里做客，从中让孩子学会分享，学会做客人，做主人的一些道理。一定要给孩子与同龄伙伴交往的机会。家长也可以相约带着孩子去外面玩耍，或者一起去参加一些有意义的活动，在让友情在家庭中延续。同时家长也要以身作则，在日常生活交往中起到榜样的作用。
(五)学会控制情绪，防止不良情绪蔓延。
幼儿随着年龄的增长，与同伴的交往越来越多，与此同时，同伴之间争执是不可避免的，但在争执过后，对情绪的控制也是幼儿需要学习的。正是在这些磕磕碰碰中，幼儿才逐步学会怎样与人交往，从而习得社会交往的能力。当出现争执时，教师要及时纠正个别幼儿的情感偏差，防止不良情绪的蔓延，让孩子学会分辨自己的情绪感受，学会控制自己的情绪，进一步解决同伴交往中出现的问题。同时教师也要把握幼儿的情绪特点，帮助建立交往中良好的情绪、情感，提高幼儿对情绪的控制能力，这样幼儿在交往中才能避免过多的不良情绪的产生。
每个幼儿都具有不同于别人的个性，故其交往能力也不尽相同。特别是小班幼儿，在同伴交往过程中，更易显露其弱点，如内向、胆怯、自控能力差、有攻击性行为等。面对这些教师更应以自己的细心、耐心和用心深入到幼儿的心灵中去，为幼儿创设交往环境，让幼儿社会化发展更加健康，积极!
幼儿同伴冲突 篇3
一、教师有效指导幼儿解决同伴冲突,首先应了解幼儿同伴关系发展的特点
(一)小班幼儿同伴关系特点:混沌期幼儿间同伴交往刚刚开始,以平行和联合游戏为主,大多数幼儿处于独立游戏状态中,因此同伴冲突较少,冲突原因也很简单:争抢玩具或空间等,其认知的自我中心性决定了直接动手成为他们解决问题的主要方法。
(二)中班幼儿同伴关系的特点:分化期或冲突期
中班幼儿随着交往的增多,对同伴的关注范围增大,同伴间的交往在对象上有了明确的指向性,并开始稳定。兴趣相似的幼儿常常在一起玩,但在游戏的过程中,由于以自我为中心,还不能站在他人的角度理解他人的情绪和感受,为了表达自己的观点、情绪而发生冲突和摩擦,这导致幼儿对同伴的偏爱分化明显。中班幼儿对消极社会行为的知觉更加敏感,如攻击同伴这样的行为,会让该幼儿成为被同伴拒绝的人。
(三)大班幼儿同伴关系的特点:稳定期
大班幼儿的同伴交往已经完全分化,幼儿在班级中的同伴地位处于相对稳定状态。兴趣相似的幼儿共同游戏的频率更高,同伴交往进一步深化,两两交往更多且更稳定,核心人物引导的小团体出现,小团体的决定对于个体的影响越来越大,消极的社会行为将直接决定该幼儿不受欢迎。
二、关注同伴冲突的每个细节,有效指导幼儿解决同伴冲突
(一)不仅关注幼儿同伴冲突的结果,更要关注冲突过程
尽管幼儿自行解决同伴冲突对他们的发展具有重要意义,教师不必一有冲突就急于介入,但这不等于放任不管,教师的适时、适当关注还是十分必要也是必须的。这样,一方面可避免冲突进一步恶化,另一方面,教师的关注能有效地把握每个阶段冲突发生的不同情境和原因,使教师的指导因人而异、对症下药、有的放矢,而非表面上的看谁哭就安抚谁,这样也能避免幼儿产生怨恨和抵触情绪。
(二)不仅关注幼儿同伴冲突中的肢体冲突,更要关注语言冲突
一般来说,肢体冲突由于强烈外显,易引人关注,而语言冲突相对隐蔽,又由于时空上稍纵即逝的特点,如果没有幼儿的表述,很容易被教师忽视,因此教师介入的时机很难把握。但这不等于语言冲突不必干预,相反,更要给予高度重视,及时介入。只要用心观察,往往从幼儿的表情、动作、语言、情绪上会有所发现。这个阶段的幼儿知道,用攻击行为解决同伴冲突会遭到同伴拒绝,于是幼儿试探用语言沟通自我解决矛盾。当然有的沟通成功了,而有的沟通不成则发展成为语言冲突。如有的幼儿说服不了对方,就抛出:“我不跟你玩了”、“我让警察把你抓走”、“我不让你妈接你来了”等成人听着毫不起眼、类似玩笑的话,但对另一方幼儿来说,无异于威胁、恐吓,他会深信不疑、不知所措,即使不信,情绪上也会造成极大的不良影响,对其心理造成极大伤害。教师一方面要通过故事、游戏等活动培养幼儿对自我和他人情绪的认知,另一方面,要通过过程分析法、移情法使幼儿站在他人角度思考问题,体会别人的感受,使冲突双方认识到各自的问题,使同伴冲突有效化解。
(三)不仅关注同伴冲突的现象,更要关注冲突本质。
一个问题的出现往往带有一定的普遍性,幼儿间同伴冲突也是如此。当第一次同伴冲突出现时,教师不但不能回避,还要以此作为教育契机,“抛砖引玉”——找到冲突的根本原因,指导幼儿有效解决同伴冲突,学习交往技能。如使用礼貌用语、谦让、轮流等待、互助、分享、协商等。避免幼儿之间类似原因冲突的发生,也使幼儿在同伴交往中遇到类似问题,能试着用同样的方法自行解决。这是由于当幼儿之间发生分歧时,教师的情绪状态,是他们判断正误、体验奖惩、确定行止的主要榜样。他们亦步亦趋,逐步学习解决同伴冲突,这在大班的小团体中作用尤为明显。小团体对幼儿的行为具有压力指向,教师应帮助、引导小组或团体进行多种形式的合作,培养幼儿的社会行为,良好的同伴关系和有效的社会交往技能。
(四)教师还要特别关注受拒绝和受忽视的幼儿。
要给予他们更多的交往机会和个别指导,并及时在集体面前表扬他们的进步,避免由于同伴冲突持续影响幼儿,使其处于不利地位。
幼儿同伴冲突 篇4
关键词：规则教育,同伴冲突,自主解决
同伴冲突是幼儿生长过程中常见的现象,理论上幼儿之间的冲突,大多数是能够自己解决的,但现实却是绝大多数幼儿不能用合理方式解决, 而一味的寻求老师、父母帮助或借助于攻击或哭泣等方式来面对冲突,逃避冲突。
规则教育是时下幼教领域中绝大多数幼儿园都在提倡且大力推行的。 《幼儿园教育指导纲要》是中也明确指出“让幼儿理解并遵守日常生活中的基本的社会行为规则”。由此可知,我国十分重视幼儿的规则教育。而现实生活中,幼儿教育一线教师和幼儿教育专家们也确实在规则教育上做出了颇多成绩,也培养出了众多守规则的孩子们。
规则教育与同伴冲突看似两个不同的问题,但我认为二者从内涵上是一致的,因为规则教育的目的是让幼儿理解、接受社会规则,进而促进幼儿亲社会行为及社会交往能力发展。幼儿同伴冲突解决的目标也是让幼儿通过体验和学习选择适宜的方法化解冲突、发展幼儿主动构建和自我解决冲突的能力,进而提升儿童的社会交往能力,亲社会行为和社会适应能力, 促进幼儿社会化核心发展。因此,我们可以大胆尝试引导幼儿利用“规则” 自主解决同伴冲突的能力培养。
引导幼儿利用“规则”自解决同伴冲突是一个复杂的、需要教师不断辅助、示范、鼓励的过程。结合自己多年的教育实践,总结提炼以下几点措施用以辅助幼儿利用规则自主解决同伴冲突能力的培养。
一、教师不断强化幼儿的“规则”意识
规则是规定出来大家共同遵守的制度和章程,只有完全按规则做事, 才能保证社会生活、工作、行为有序、规范进行。规则对于3 ~ 6岁的孩子能在一个30多人大集体里快乐而有序的生活也是必须的,但幼儿年龄小, 对于规则尚没有完全领悟,他们很多时侯会忘记规则的存在,而一味放任自我意识、以自我为中心,随意行事,此时便会产生冲突,这便要求我们教师时刻提醒幼儿规则的存在,强化幼儿的规则意识,使其不断以规则约束自身欣慰,进而逐渐将规则内化为自主行为。
二、教师示范用规则解决冲突
“其身正,不令而行,其身不正,虽令不行。”榜样具有正确、积极的特点,他的形象性、感染性及生动性很容易被幼儿所接受,其作用不可小看, 如果老师亲自示范用规则解决幼儿的一些冲突,为幼儿解决冲突提供真实的模仿实例,幼儿会更加深刻地体会到规则的重要性,同时也会产生用规则解决冲突的愿望。比如,在美工活动中,老师组织幼儿用撕纸的方法拼贴大树、花朵、小动物等,幼儿都在认真、专注的操作,突然乐乐大喊“不要动我的纸”“这纸是我的”,点点这边也不示弱喊了起来,我闻声走去,低声说“课上不能大声叫,影响别的小朋友活动”“老师……”两人似要争什么, 我看了他们一眼压低声音说: “规则是大家订的,我们都要遵守。你们自己认真看一看这些纸和谁的画上的一样不就可以了吗?”“哦! ”他也学着我的样压低了声音回应,看桌子上的纸认真比对起来,其他幼儿见状低下头又粘了起来。相信他们由此再一次意识到“课上不可以大声吵闹”规则重要性,也更深刻地理解到用规则解决冲突的好处。
三、教师辅助幼儿利用“规则”解决冲突
利用“规则”解决冲突,对于很多幼儿来讲是一个很高的能力,需要教师反复的引导、辅助方能形成幼儿的自身行为。如下午区域活动时,杉杉在建构区自己搭城堡,玩的正高兴,康康不愿看书闯进来抢杉杉的积木,杉杉见状大喊“老师,康康抢我的积木。”我走过去,蹲下来说: “老师在活动之前讲了十分钟交换一次活动区域,你们还记得吗?”“老师,我不想看书。”康康抬起头看着我,杉杉也委屈地盯着我,“老师和大家共同制定的规则,每个人都要遵守,否则就会是一个不被人信任、喜欢的孩子。”说完我转身离开了,两个小家伙,见我离开、互相看看,康康放下手中的积木说“杉杉,一会交换时我和你换着玩好吗?”“好,一会儿我一定给你。”话毕,二人各自回到自己区域内玩了起来,这次冲突,我并没有要求他们做什么,也没有对他们的行为有什么判断,而只是重复了一下事先定好的规则,给幼儿暗示,幼儿便会正确理解自己行为的正确与否,自然也会顺利地化解冲突,这一次的经历,也会成为他们解决下一次冲突的很好范例。
四、教师提炼总结每一次成功解决冲突的事件以供幼儿学习
我们人类的学习是一个在一段时间里在经历、理解先辈们经历过、体验过的众多事件、发现的深奥理论的过程。作为教师也可以将众多利用 “规则”成功解决冲突的事件,编成小故事、小儿歌或情景剧等让幼儿学习、 理解并将利用“规则”解决冲突的过程细化讲解,使幼儿深入理解各类冲突解决的方法,并将其作为“元素”储存在大脑之中,以备发生类似事件时随时提取待用。
五、及时鼓励幼儿利用规则自己解决冲突的行为
幼儿很多行为是在教师的鼓励下得到强化,最终成为习惯的。教师可以充分利用幼儿这种爱好来鼓励幼儿的行为,从而使这种行为扩充为绝大多数的幼儿的习惯。比如一次活动结束后,幼儿在教师的组织下排队入厕,明明私自插队,阳阳以规则引导明明站回原来位置后,我当众表扬了她,从此以后,阳阳每次入厕都会觉帮我维持纪律,俨然是一个小老师。
幼儿同伴冲突 篇5
大班幼儿在幼儿园里生活了3到5年的时间，他们对幼儿园生活比较熟悉，知道了一些基本的社会规则，社会认知水平有了一定的发展，也形成了一定的行为模式，他们在对待与同伴发生冲突的态度及采取什么策略来解决与同伴发生的冲突，会在不同程度上反映出社会、教师和家长对幼儿的影响。因此，幼儿园管理人员和教师要明确大班幼儿冲突的类型并剖析影响大班幼儿同伴冲突的主要因素很有必要，对那些习惯以暴力或其他消极行为解决同伴冲突的幼儿，应及时找到问题根源，多方努力、正确引导，否则将会对幼儿的健全性格形成以及身心的健康发展产生非常不利的影响。
1 大班幼儿同伴冲突的类型
1.1 由物品争夺引发冲突。 在大班幼儿冲突中，常常由于幼儿对物品的占有、争夺引发同伴之间的冲突，有时是在玩玩具时、有时是在书本和所用的文具时、有时是吃食物时等等，使用物品的先后顺序和如何使用物品，还有就是自己物品权的争夺问题。例如在大班社会活动“认识水稻”活动中，丽丽和铭铭合看一本书。图上画着水稻，米饭，粽子，年糕等图，丽丽说：“我最喜欢吃大米饭了，大米饭最好吃。”然后把书拿到嘴边，做出了吃图上大米饭的动作，铭铭说：“我爱吃粽子，粽子比大米饭好吃多了。”接着把书从丽丽手里拿过来放在自己嘴边，做出了吃粽子的动作。两人又开始抢着用手按住书上画的年糕，都争着说自己爱吃年糕，谁也不让谁。
1.2 由意见分歧引发冲突。 由意见分歧引发的幼儿同伴冲突是指幼儿对事物或概念的认知与同伴不同而产生的冲突。通过和同伴的争论，幼儿开始接纳适应，或更新自己的认识架构。大班手工时间，一组小朋友们在制作风筝。小静说用皱纹纸做，遭到小米的反对：“皱纹纸不结实，风一吹不就破了吗？”小涛说用硬纸盒做，小轩说：“硬纸盒也太重了吧，风筝怎么飞起来啊？”这时小君提议：“要不咱们用前两天做灯笼的那种电光纸做吧，电光纸挺结实的，不会被风吹破。”大家纷纷点头表示同意并开始动手做起风筝来。类似这种涉及到多名幼儿的小组合作会由于幼儿的自身经验和认知水平的不同，产生意见冲突。当然大班幼儿同伴冲突的类型还不止以上两点，还有其他类型，笔者由于篇幅有限，就不一一赘述。
2 影响大班幼儿同伴冲突的因素
2.1 家庭因素。 家长是幼儿的第一任教师，家庭是幼儿最初生活的环境，也是幼儿社会性发展首先开始的地方。家长对幼儿的抚养和教育使幼儿逐步获得了知识和技能，逐渐掌握了行为准则和社会道德规范。从一个依靠本能生存的婴儿逐步发展成了符合社会规范的身心健全的社会人。家庭教育直接影响幼儿的身心发展，甚至会决定幼儿的一生。而家庭教育的潜移默化使得家长的一举一动都会成为幼儿学习典范，所以，家长加强自身修养，从而建立和谐、温暖的家庭，对幼儿的健康成长有着极其重要的作用。
2.2 教师因素
2.2.1 教师的冲突观。 即教师对冲突本身认识的影响。有的教师在冲突发生之际马上进行干预，中断冲突。在这些教师眼中，冲突就是打架，是消极的，一旦发生应马上干预，甚至事先预防它们的发生，通过奖励不打架幼儿和惩罚打架幼儿的方法来解决，这种做法显然是不可取的，不能从根本上解决幼儿同伴冲突问题；有的教师则对于幼儿间冲突先观察，如果幼儿能够自己解决就尽量不去干涉，一旦冲突升级，则先进行干预，然后耐心的对幼儿进行指导，告诉幼儿哪里做的不好，怎样做才是正确的。在这些教师的眼中，冲突是有价值的，是幼儿成长所必须的。而这两种做法高下立现，也反映了教师的个人素质和业务水平。
2.2.2 教师的儿童观，教育观。 有的教师习惯于包办代替，充当仲裁者，冲突最终不是由幼儿双方想办法解决，而是由教师作出权威性的“判决”由于幼儿认识水平有限，他会认为教师的做法就是正确的，幼儿就会不假思索地以教师所采用的方式作出反应，而幼儿自主解决问题的能力得不到很好的锻炼。而另一些教师则对幼儿的冲突不过多发表意见，而是在事后让幼儿自我评价，大班幼儿有比较成熟的自我评价能力，就算是事发时意气用事，但是在冲突过后冷静下来，他们也基本能够分析出自己的所作所为是对是错。这样以来，幼儿能够真正在同伴冲突中成长，能够学会与人更好地沟通和交流，对幼儿的社会化发展起到积极作用。
2.3 媒体因素。 在幼兒成长的过程中，媒体对幼儿的影响有正面的也有负面的。从正面的角度来说，大众媒体，尤其是幼儿的专门媒体如少儿频道和动画频道等，提供了幼儿成长所需的信息资源、知识资源，能帮助幼儿认识外部世界。健康的媒体作品，不仅有利于促进幼儿良好社会行为的形成，还有利于提高幼儿人际交往能力。由于幼儿的年龄小的关系，分辨能力差，很多低俗、色情和暴力等消极内容也会对幼儿产生很大的影响。这些暴力画面和消极内容会使幼儿的是非观发生错乱，幼儿不仅从这些暴力内容中学到具体的攻击性行为，而且还会将暴力看成解决冲突的唯一手段，并在现实生活中运用。
3 大班幼儿同伴冲突的解决策略
3.1 教师暗示幼儿自主解决。 大班幼儿同伴冲突有各种不同的起因，但是解决方式总的来说有两种方式，要么自主解决，要么由教师介入解决。在实际观察中，可以看到，只要同伴冲突不是非常激烈，幼儿都能够在自己的范围内进行解决，而有时候冲突激化，双方没法化解，其他幼儿这时会出来充当裁判的角色，协助解决冲突。因为他们也知道矛盾搞的过于激烈，教师介入的话会受到批评，这是幼儿都不希望的。而教师介入的冲突则多集中于上课期间、午饭期间、午休期间，这些时间是对纪律要求比较严格的时间，如果有幼儿在这个时间发生冲突势必会造成秩序被打乱，教师要维护正常的秩序，就必须对出现的冲突实施严格的管理和介入。
3.2 教师培养幼儿自我约束。 和幼儿一起制定生活、学习的规则，给幼儿提供自己做决定的机会，和孩子们共同讨论每一段时间内幼儿应该做什么，怎样做以及应注意什么，决定之后幼儿就依从决定，并让他们检验决定的结果。教师利用各种鼓励方式进行强化与内化，如看到孩子们在活动中能自觉遵守纪律、区角活动秩序井然的时候，我总是非常及时地对他们说：“你们真不错!”“我为你们感到高兴!”孩子们的情绪会更高，会更快乐，这样愉快的情景，能让孩子继续自律，强化了他们的自我约束。
3.3 同伴团体协商解决矛盾。 大班的幼儿对小团体的意识已经形成，每个孩子都有几个自己的好朋友，在好朋友内部发生冲突时，发生冲突的孩子会尽量克制自己，另外的伙伴也会及时的制止。与其他同伴发生冲突时，几个伙伴在一起商量对策，尽量采取协商解决矛盾的办法，即使有时有较激烈的肢体冲突，其他小朋友也会出来进行劝解和裁决，使冲突尽快解决。
当然，影响大班幼儿同伴冲突的因素还有很多，比如社会氛围、社会价值观取向、幼儿园园风、幼儿本身的性格等等诸多方面，需要幼儿教师在不断研究的过程中把握主要因素，根据实际情况确定解决大班幼儿同班冲突的策略，引导幼儿身心健康和谐发展。
参考文献
［1］ 杨丽珠 吴文菊.幼儿社会性发展与教育［M］.辽宁师范大学出版社.2000.
［2］ 陈帼眉.学前心理学［M］.人民教育出版社.1989.
［3］ 王坚红.学前儿童发展与教育科学研究方法［M］.人民教育出版社.1991.
［4］ 范玲.幼儿同伴冲突解决策略研究［D］.河南大学.2007.
幼儿同伴冲突 篇6
一、已有关于教师介入策略研究中存在的问题
1. 多为经验的总结
目前关于教师介入策略的研究大多是通过对日常现象的观察以及对经验的总结, 缺乏必要的理论依据。仵金红采用自然观察法和访谈法对重庆市某幼儿园的带班老师的介入策略进行调查, 归纳总结了粗暴对待、单纯制止、权威仲裁、消极回应和帮助幼儿解决五种介入幼儿同伴冲突的行为。[1]其中, 粗暴对待是教师不问缘由拉扯或吓唬幼儿制止冲突, 单纯制止是教师运用自身的权威压制冲突, 权威仲裁是教师借用自己的权威身份压制冲突。显然, 上述三种策略都是教师借用自己的权威压制冲突, 其直接目的都不是促进幼儿的发展, 因此三者之间互有重叠, 逻辑关系不清。
2. 划分标准单一
台湾学者吴丽云在研究冲突情景中的师生互动时绘制了冲突处理模式的“光谱图”。[2]她认为教师处理幼儿之间冲突的模式像光谱的颜色, 不能划分也没有绝对的象限, 因此他以“教师介入”为开端, 将其分为三个线段:“未回应” (包括点头、倾听等) 、“间接介入” (包括将处理权下放给幼儿等) 、“直接介入” (包括询问、安慰、裁决等) 。然而, 已有的研究大都证明了影响教师介入幼儿同伴冲突的因素是非常复杂的。唐永丰与钱永镇指出教师的介入要考虑四个方面的因素:人的因素、时机的因素、场合的因素以及策略的因素。[3]而吴丽云学者在绘制冲突处理模式的光谱图时仅仅考虑了“教师介入的多少”一个因素, 显然不能全面地揭示教师介入策略的全貌。
二、幼儿冲突解决策略
幼儿冲突解决策略是幼儿在面对冲突时, 为了达到自己的目的或者战胜他人所采取的各种方式或手段。[4]幼儿在同伴冲突中所采用的策略反映了其社会性发展的水平以及社会技能的高低。通过对幼儿自主解决策略研究的分析发现, 常见的分类方法主要有下面几种。
1. 一维模型
随着对冲突正向功能的认识, 研究者开始按照“一维模型”来划分自主解决策略, 一端是“合作”, 另一端是“竞争”。[5]合作是指对冲突解决具有建设性作用的策略, 竞争则是指不利于冲突解决的策略。即对冲突双方或者群体有消极作用的冲突, 应该采取消减的方式;而对有正向作用的冲突, 应当采用建设性的方式。这种简单的二分法的缺陷在于忽视了冲突的建设性作用和破坏性作用之间的关联性。另外还有一种比较常见的分法是“三分法”。刘晓静以策略的影响为依据将幼儿十种解决冲突的方式分为积极行为、消极行为以及中性行为三种。其中积极行为主要包括物品交换、协商调节;消极行为主要包括玩具争抢、身体攻击、工具侵犯、威胁命令、语言攻击;中性行为主要包括说理解释、告状求助。[6]这种策略的划分方法的缺陷在于没有认识到冲突的建设性与破坏性有时只是同一种冲突的两个方面。总之, “一维模型”的缺陷在于没有认识到冲突及其解决策略的复杂性, 只是以一条线段的方式划分显然不能全面地解释所有的冲突解决策略。
2. 二维模型
Blake和Mouton在《管理方格》中最早引入二维模型, 他们把“关心人”作为横坐标, 把“关心生产”作为纵坐标, 从而区分出竞争、合作、妥协、回避、宽容五种不同的冲突管理模式。[7]其中竞争的目的在于实现己方利益的最大化;合作力求自己和他人的利益以及双方的关系都能达到满意的结果;妥协意味着宁愿牺牲自己的利益也要帮助对方实现目标;采用回避模式的个体往往选择保留自己的意见, 回避对抗;而宽容的目的在于在做出适当的让步之后得到对方的认可与配合。在此基础上, Thomas将关注自身利益与个人追求目标的武断程度相联系, 同时将关注他人利益与合作程度相联系提出了个体解决冲突的模型, 其中包括回避、竞争、迁就、合作和折中五种策略。[8]这种二维模型的最大缺点在于:首先, “折中”是一种理想的策略, 在实践中往往难以实现, 并且并非每一种冲突都适合使用这种策略;其次, “折中”是冲突双方共同放弃部分利益以达到满意的结果, 而其他四种策略都是从冲突的一方出发解决冲突, 因此这五种策略并不在同一个层面上。此外, 这种模型是根植于西方的个人主义文化的, 并不一定能够完全贴切地描述东方文化中的冲突解决方式。
3. 本土化的冲突解决模型
经研究发现, 沟通方式有明显的文化差异, 东西方人在沟通方式上存在“情景依赖性”以及“沟通风格”两大差异:东方文化处于“高情境文化” (较多采用委婉的方式沟通, 会留意话语的弦外之音以及在场人的语气、表情等) 的一端, 西方文化处于“低情境文化” (较多的采用直抒胸臆的方式沟通) 的一端。[9]因此, 华裔学者从中国的传统文化出发, 对西方的“二维模型”进行本土化的修订。“和谐”是中国传统文化的核心, 黄光国尝试将人际和谐融入冲突解决的过程中, 并采用一些本土化的语言解释冲突解决的行为。他认为个体在解决冲突时不但要考虑“追求个人目标”, 还要考虑“维持人际关系的和谐”, 他将二者分别确定为纵坐标、横坐标, 区分出忍让、抗争、阳奉阴违以及宣告关系破裂四种解决模式。[10]
三、教师介入策略的维度建构
幼儿同伴冲突解决策略的“二维模型”以及本土化的冲突解决模型为教师介入策略的研究提供了一个新的视角, 在实践中便于教师选择理想的介入策略, 但是目前尚没有研究在此角度上分析教师的介入策略。因此, 研究者以“教师的卷入程度”为纵坐标, 以“冲突解决的结果”为横坐标, 共区分出权威仲裁、忽视放任、直接指导以及间接指导四种策略 (见图1) 。
1. 纵坐标、横坐标的由来
教师在选择介入幼儿冲突的策略时主要关注两个方面的内容, 一是卷入程度, 二是冲突的结果, 因此研究者将教师的卷入程度和冲突的结果分别设定为纵坐标、横坐标。美国心理学家奥尔波特首先提出“卷入程度”的概念。他认为卷入程度是指个体对群体结构的依附程度, 同时也指个体在心理上与环境信息的关联程度。[11]心理卷入程度高说明个体与群体中的其他人关联程度较高, 心理卷入程度低说明个体与群体中的其他人关联程度较低。冲突的结果是通过冲突结束时双方幼儿的情绪反应来表现的, 是检验教师介入幼儿同伴冲突行为效果的标准之一。[12]本研究按照对幼儿情绪的不同影响, 将横坐标冲突的结果的一端界定为积极结果, 另一端界定为消极结果。当教师的介入行为越靠近积极结果的一端时, 幼儿的情绪就表现得越积极、越稳定, 而当教师的介入行为越靠近消极结果时, 幼儿的负面情绪越突出, 表现出伤心、愤怒等, 游戏或活动中断。
2. 教师介入幼儿同伴冲突的策略
权威仲裁策略是教师卷入程度高并且冲突呈现消极结果的一种介入策略。使用这种策略的教师通常不会考虑所使用的介入策略是否能够为双方接纳, 只是凭借幼儿对教师权威的尊重与服从终止冲突的进行, 包括命令、喝止、隔离等。忽视放任是教师卷入程度低且冲突呈现消极结果的一种介入策略。使用这种策略的教师在发现幼儿之间的冲突时, 态度冷淡, 不采取任何手段介入冲突, 或者仅仅对情绪反应强烈的一方给予简单安慰, 包括忽视、口头制止等。直接指导是教师卷入程度高并且冲突呈现积极结果的一种策略。使用这种策略的教师非常重视和关心幼儿之间的冲突, 通常会采用及时的、积极的手段介入冲突, 包括沟通协商、规则提醒等。间接指导是教师卷入程度低但是冲突呈现积极结果的一种策略。使用这种策略的教师并不直接介入幼儿之间的冲突, 而是将处理权下放给幼儿或者委托他人代为处理, 包括通知家长、邀请社交能力较强的幼儿代为处理等。
参考文献
[1][12]仵金红.幼儿同伴冲突中教师教育行为研究———以重庆市北碚区×园为个案[D].西南大学, 2008.
[2]吴丽云.冲突情境中的师生互动[D].国立新竹师范学院, 2001.
[3]唐永丰, 钱永镇.同伴冲突[J].辅导通讯, 2000.
[4][6]刘晓静.幼儿同伴冲突行为研究[D].南京师范大学, 2002.
[5][7][9]王轶楠.和解冲突的智慧——基于本土化理论的冲突管理能力提升研究[M].北京:化学工业出版社, 2011.
[8]Thomas, K.W.Conflict and conflict management[M].In M.Dunnette (ED) ., Handbook of industrial and Organizational psychology.Chicago:Rand McNally, 1976.
幼儿同伴冲突 篇7
一、心理理论的概念解析
“心理理论”首先由Premack和Woodruff于1978年在《行为与大脑科学》中提出, 他们认为如果个体能把心理状态加于自己或他人, 那么个体就具有“心理理论”。幼儿心理理论并非一般科学意义上的理论, 而是指幼儿对自己和他人心理状态的理解和认知, [2] 即幼儿拥有对自我和他人心理世界的认识, 以及预测和解释他人行为的能力。拥有“心理理论”的幼儿开始了解人们的许多行为是由其知识和信念引起或推动的, 不仅能认识到应该用信念、愿望、意图等来解释人的行为, 还能从行为上表现出符合社会规范的一系列行为;不仅能观察到他人的具体行为, 还能由此推测他人是怎么想的, 接下来可能会怎么做;不仅看到了直接可以看到的行为, 也“看到”了不能直接看到的心理活动, 幼儿俨然成为一个“直觉的心理学家”[3] 。随着年龄的增长, 尤其在入园以后, 幼儿与其他小朋友一起玩耍、生活, 在与同伴互动的过程中逐渐获得了“心理理论”, 能够理解同伴的想法、情绪、意图等基本心理状态, 并据此预测和解释同伴的行为。早期的同伴互动经验是幼儿未来参与人际互动的基础, 同伴互动中的冲突因素将刺激幼儿对人际互动的了解, 而同伴冲突情境则是幼儿适应集体生活的必要刺激。[4] 因此, 了解幼儿面对同伴冲突时采用的解决策略, 是对幼儿心理理论发展的初步探索, 并且心理理论会帮助幼儿加深对同伴行为的了解。
当与同伴发生冲突时, 幼儿首先运用心理理论对自我和他人的心理状态进行判断, 然后通过推论预估使用某一策略的后果, 从而选择比较有利的策略, 避免冲突继续或升级。幼儿能否采用有利的策略, 这与其心理理论的发展水平有关。心理理论水平高的幼儿, 善于揣摩他人的心态和推测他人的行为, 在与同伴的交往中能以适宜的方式应对。[5] 在面对同伴冲突时则能以恰当的策略予以解决。可见, 心理理论对幼儿同伴冲突的解决有重要作用。幼儿会根据不同的冲突情境以及对他人想法的了解、猜测与归因, 决定接下来自己应做何反应, 从而建立个人解决同伴冲突的策略。
二、心理理论在幼儿同伴冲突解决策略中的运用
从心理理论来看同伴冲突行为, 我们期待可以窥见幼儿运用心理理论解决同伴冲突的过程。冲突中的幼儿俨然是一位“谋略者”, 当冲突侵犯到自身权益时, 他首先洞察冲突情境, 做到知己知彼;然后通过推论与预估, 深思熟虑后选择较为有效的策略;最后待对方做出回应后, 及时反思并修正策略。因此, 了解幼儿同伴冲突解决策略, 是对其心理理论发展的初步探索。
1.知己知彼, 洞察形势
当与同伴发生冲突时, 幼儿先对冲突情境进行观察, 了解冲突的起因, 透过外显的社会线索, 了解敌对幼儿的特质, 猜测对方的想法。同时, 还需了解彼此在冲突情境中的角色、地位、情绪、意图与已有经验, 以更好地了解双方的心理状态。只有对冲突的形势有了基本了解, 做到知己知彼, 才能选用合适的策略解决冲突。
自由活动时间, 幼儿都在折纸飞机。小雨很快折好了一个飞机, 当他向邻桌展示时, 洋洋趁其不备抢了纸飞机, 由于用力过大, 纸飞机有点破了。小雨要求洋洋还给他, 洋洋不肯, 小雨最终告诉了老师, 拿回了纸飞机。研究者询问小雨, 她说:“洋洋最喜欢抢别人的东西, 我是抢不过他啦, 纸飞机是用纸做的, 再抢就会更破了。”
在此案例中, 小雨根据以往经验进行了正确判断, 洞察了双方的形势:洋洋擅长抢东西, 我抢不过他;纸飞机已经有点破了, 不能再用抢的方式夺回来。思考之下, 告诉老师才是最佳策略。因此, 幼儿在面对冲突时, 首先要运用心理理论洞察冲突情境, 然后才能选择适宜策略解决冲突。
2.深思熟虑, 慎选策略
当幼儿洞察冲突情境后, 必须对他人如何反应有预设, 这就需要通过推论预估策略使用的后果。借此推论, 幼儿可以了解他人的想法及行为背后的原因, 了解策略使用之后冲突的发展, 从而决定自己的策略选择。其中, 最重要的是能够推论对方的反应, 如果对方反应在自己预估之中, 则策略成功的可能性极大。
活动时间, 亮亮和几名幼儿在玩“娃娃家”。轩轩也想参加, 但是亮亮不同意, 轩轩赖着不走, 亮亮就说要去告诉老师, 可他刚跑到教师身边就又跑了回来, 轩轩以为他告诉了老师, 就赶紧走开了。研究者询问亮亮, 他说:“告诉老师的话, 老师不会批评轩轩的, 反而会骂我, 因为老师喜欢让小朋友在一起玩。我假装告诉老师, 轩轩怕被老师骂, 就不会缠着我们了。”
在此案例中, 亮亮透过冲突情境, 了解轩轩的想法后, 对策略进行了推论:真的告诉老师, 自己会挨骂;假装告诉老师, 轩轩就会害怕地走了。因此, 幼儿洞察冲突情境后, 运用推论预估策略使用的后果, 进行深思熟虑, 剔除对自己伤害较大的策略, 选择较有利的策略, 顺利达到目标。
3.应对回应, 自我反思
当冲突发生, 幼儿自身权益受到威胁, 便会挑起他捍卫自身权益的意识。首先洞察冲突情境, 然后深思熟虑选择最佳策略, 最后待对方做出回应后, 接招并且再次反击, 顺利达到目标。幼儿在使用策略后, 会根据对方回应进行自我反思, 修正并选择能进一步达到目标的策略, 同时降低自己的受罚程度。
自由阅读时间, 佳佳在一边看图画书。贝贝跑过来, 想和她一起看, 佳佳不同意, 贝贝就伸手抢到了书, 说:“谁叫你不让我看, 我也不让你看。”佳佳说:“你要是不还给我, 我就去告诉老师。”听佳佳这么说, 贝贝赶忙改变了态度, 一边说对不起, 一边把书还给了佳佳。研究者询问贝贝, 他说:“我才不是真的想说对不起呢, 只是怕佳佳会去告诉老师。”
在此案例中, 贝贝运用“抢”的策略拿到书, 面对佳佳的回应“告诉老师”, 自我反思之后, 为了免于受罚, 只好选择“道歉”策略。由此可见, 拥有心理理论的幼儿, 在使用策略后会及时根据对方的回应进行自我反思, 做出对自己有利的策略选择。
三、如何运用心理理论提升幼儿同伴冲突解决策略
幼儿运用心理理论解决同伴冲突时, 由于自身心理发展水平的制约以及外界客观环境的影响, 同伴冲突解决策略尚有待提升。因此, 需要教师在了解幼儿心理理论的前提下, 对幼儿如何提升同伴冲突解决策略进行针对性指导。
1.引导幼儿客观判断, 合理分析冲突情境
观察是幼儿选择策略的前提, 幼儿对冲突情境的洞察并非易事, 只有具备充分的线索, 才能了解对方的心理状态, 否则只能了解外显的行为表征。幼儿的心理发展水平与动作技能水平在某种程度上阻碍了幼儿的意识转换为行为, 一方面由于思维的自我中心, 幼儿容易基于自己的想法和情绪进行判断, 根据自我意愿进行归因, 对冲突情境的洞察出现失误, 最终由于认知错误而选用不恰当的策略;另一方面, 思维的具体形象性使幼儿对于客观条件的认识必然先于对结果的理解, 做出客观条件性归因, 这些因素阻碍了幼儿准确洞察冲突情境。因此, 教师要充分关注同伴冲突, 引导幼儿正确看待冲突, 客观判断和分析冲突情境, 因人因事地解决冲突。
2.鼓励幼儿换位思考, 尝试使用正向策略
幼儿洞察冲突情境后, 需要运用推论预估策略使用的后果, 筛选出适宜的策略。但由于幼儿思维的自我中心化, 使用的策略往往只保障了自身利益, 而损害了对方利益。因此, 教师应引导幼儿站在他人的角度思考, 进行情感换位, 体验他人的情绪状态。随着年龄增长以及心理发展水平的提高, 幼儿已经具备了一定的观点采择能力与移情能力, 开始采用给予、顺从、协调等以他人为导向的策略解决冲突, [6] 策略的性质偏向于正向化。分享、合作、协商等正向策略能给人带来幸福和快乐, 攻击、武力等消极策略则给人带来烦恼和痛苦。教师可以通过实例示范阐述正向策略的积极后果和负向策略的消极后果, 在实际操作中帮助幼儿掌握正向策略, 提高幼儿同伴冲突解决策略的有效性。
3.帮助幼儿学会反思, 降低冲突发生频率
当幼儿通过观察、推论、预估等一系列思考选择了相应策略, 但对方又立即做出了回应, 此时幼儿需要反思并修正策略。由于身心发展水平的制约, 幼儿难免会因外界环境的影响, 使反思不够深入和彻底。对幼儿而言, 反思自己的不当行为可以帮助其学会理解、合作、关心等成熟的社会行为, 以更好地与人相处;反思自己的思维历程, 可以培养反思性思维能力, 以更有效地学习。[7] 因此, 教师可以有意识地使用一些反问句和设问句提问幼儿, 如“你是怎么想到的?”“你是真的知道还是猜的?”, 鼓励幼儿谈论其思维过程, 引导幼儿认识自己的心灵世界, 提升幼儿觉察自己行为和思考的联结与控制, 帮助幼儿学会控制自己的行为, 减少冲突的发生, 使幼儿真正成为一个会思考的人, 以更好地适应未来生活。
参考文献
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幼儿同伴冲突 篇8
一、研究方法
1.被试
采用随机抽样方法从山东、重庆和北京抽取264名幼儿教师, 其中教龄为5年及以下的教师有59.5%, 6~10年的有19.7%, 11~20年的有13.3%, 教龄为21年以上的教师有5.5%;任教托班、小班、中班、大班及混龄班的教师分别占总人数的2.7%, 27.4%, 32.6%, 32.6%和3.8%; 班级幼儿人数超过30人的教师有65.2%, 26~ 30人的有13.6%, 21~25人的有12.9%, 20人以下的有8.3%。
2.研究工具
(1) 教师介入策略问卷。采用林亮吟 (2004) 编制的教师介入幼儿同伴冲突策略问卷。该问卷由问题解决、交涉调解、间接介入、权威仲裁4个维度22个题目构成, 采用5点计分法。问题解决策略是指在教师的帮助下, 冲突双方坦诚沟通, 综合双方的意见, 恰当解决冲突的一种方式; 交涉调解策略是指教师以“局外者”的身份, 协商调停幼儿同伴之间冲突的一种方式;间接介入策略是指教师不直接处理幼儿之间的冲突, 鼓励幼儿自己解决的一种方式;权威仲裁策略是指教师利用自身的权威和地位制止冲突的一种方式。总量表的Cronbachα系数为0.86, 各因素的α值在0.86~0.72之间。
(2) 气质量表。 采用由Buss和Plomin (1986) 编制, 陈会昌等 (2000) 修订的气质量表。量表包含社会性、情绪性、活动性3个维度20个条目, 采用5点计分。社会性指一个人的人缘及与人相处的特点, 情绪性指一个人情绪反应的强度, 活动性指一个人能量释放的一般水平。研究 (Buss&plomin, 1986) 表明, 该量表具有较高的信度和效度。在本研究中, 该量表的一致性系数为0.71~0.86。
3.统计处理
调查结果采用SPSS16.0统计分析软件进行分析。
二、研究结果
1.教师介入策略总体状况
由表1得知, 教师在介入幼儿同伴冲突的各类策略中, 以交涉调 解策略的 平均分最 高 (M = 3.80) , 问题解决策略的得分位居第二 (M=3.73) , 而权威仲裁与间接介入的平均分较低 (分别为M= 3.04, M=3.03) 。因此, 教师在介入幼儿同伴冲突的时候, 较多采用的策略是交涉调解和问题解决, 而对权威仲裁和间接介入的使用较少。
2.教师介入策略的差异
(1) 教师介入策略的教龄差异。由表2可知, 问题解决与间接介入策略上, 不同教龄的教师之间存在显著差异。进一步分析显示, 在问题解决策略上, 教龄为6~10年以及11~20年的被试得分显著高于5年及以下的教师;在间接介入策略上, 教龄在5年及以下的教师, 其策略使用水平显著低于其他教龄的教师。这说明教龄为5年及以下的新手教师在介入幼儿同伴冲突时较少使用问题解决与间接介入策略。
*表示P<0.05, **表示P<0.01, 下同。
(2) 教师介入策略的任教年级差异。由表3可知, 任教年级对教师的问题解决介入策略有显著影响。经事后分析, 任教托班的教师得分显著高于其他年级。这说明托班教师在介入幼儿同伴冲突时更常使用问题解决策略。
(3) 教师介入策略的班级规模差异。由表4可知, 幼儿班级规模对教师问题解决与交涉调解策略的使用有显著影响。事后分析表明, 班级规模在30人以上时, 教师使用问题解决策略的得分最高;而在交涉调解策略上, 班级规模在20人以下的教师得分显著高于21~25人的班级。这说明班级规模较大时, 幼儿教师更多使用问题解决介入策略;而班级规模较小时, 教师更常使用间接介入策略。
3.教师气质与其介入策略的关系
(1) 教师气质与其介入策略的相关。由表5显示, 情绪性气质与权威仲裁策略呈显著正相关;活动性气质与问题解决、间接介入及权威仲裁策略均呈显著正相关;而社会性气质与4种策略的关系均不显著。
(2) 教师气质对其介入策略的预测。由表6可知, 在对问题解决、间接介入以及权威仲裁策略的预测中, 气质的活动性均进入了回归方程, 分别能解释问题解决策略4.3%的变异量、间接介入策略6.7%的变异量 以及权威 仲裁策略5.2%的变异量。这说明教师的活动性气质对问题解决、间接介入以及权威仲裁策略有显著的预测作用。
三、讨论
1.教师较多使用交涉调解与问题解决介入策略
教师在介入幼儿同伴冲突时最常使用交涉调解和问题解决策略, 而较少使用间接介入和权威仲裁策略。究其原因:首先, 由于冲突情境的复杂性导致教师倾向于采用较为高效的介入方式, 让冲突双方坦诚沟通, 共同发现问题的本质, 以便寻求对双方皆有利的解决方法。其次, 幼儿同伴之间冲突产生的原因有很多, 为了能够公平公正地解决冲突, 教师必须保持中立不能偏袒任何一方, 要在充分了解冲突原因的基础上与双方共同寻求解决方法;[3]再次, 随着对冲突正向功能的认识, 在幼儿之间发生冲突时, 教师并不一味地批评制止, 而是给予幼儿一定的时间, 鼓励他们自行解决, 或者请第三方代为出面处理。但是, 当冲突威胁到幼儿的安全或者尝试种种方法冲突仍旧得不到解决时, 教师仍然会采用权威仲裁的策略。
2.教师介入策略存在显著差异
研究结果表明:首先, 新手教师较少采用问题解决和间接介入策略。这可能是因为新手教师对幼儿的了解较少, 教育保育经验不足, 对冲突的看法对错分明, 一旦发现冲突通常会立即介入, 缺乏沟通整合的技巧;其次, 幼儿年龄对教师的介入策略有影响, 教师在介入托班幼儿之间的冲突时更多采用问题解决策略。这可能是因为托班幼儿年龄比较小, 身心各方面的发展都比较薄弱, 教师大都认为采用仲裁、将处理权下放给幼儿等策略解决他们之间冲突的效果不明显, 因此在他们之间发生冲突时, 教师也许更倾向于倾听、沟通、与双方协商的策略。另外, 班级规模对教师的介入策略也有影响, 班级规模较大时教师更倾向于使用问题解决策略, 班级规模较小时教师更倾向于使用交涉调解策略。这可能是因为幼儿的人数越多, 发生冲突的可能性就越高, 为了提高冲突解决的效率, 保证正常的教学秩序, 教师通常会选用问题解决策略。而在人数比较少的班级, 教师就比较容易花较多的精力引导幼儿发现问题的本质, 采用交涉调节的策略帮助幼儿解决冲突。这与佐斌的研究一致, 他认为学生人数是影响师生互动的重要因素。[4]
3.气质特点对教师介入策略的选择有影响
研究表明, 教师气质的情绪性与权威仲裁策略呈显著正相关, 这与已有研究中“教师的情绪是影响教师处理幼儿同伴冲突的因素之一”[5]相一致。这可能是因为当教师情绪积极稳定时, 她们会耐心地对待幼儿冲突。但是由于其工作时间长、责任重等特点, 她们容易表现出负面情绪突出或者情绪反映强烈, 因此容易采取粗暴的方式介入冲突。教师气质的活动性与问题解决、权威仲裁以及间接介入呈显著正相关, 并且有正向预测作用, 即教师气质的活动性越高, 其使用问题解决、间接介入以及权威仲裁策略的频率越高。分析其原因, 这可能是由于气质活动性高的教师喜欢与幼儿主动交往, 能够积极主动地帮助幼儿解决冲突, 较常采用协商、讨论等问题解决策略, 并且她们精力旺盛, 因此她们有时并不直接帮幼儿解决冲突, 而是鼓励幼儿自己解决。但是这类教师的缺点是缺乏耐心, 容易焦躁和冲动, 在面对幼儿同伴冲突时也较常采用命令、制止的权威仲裁策略。
四、建议
1.摒弃粗暴的介入策略, 以指导和帮助为主
面对幼儿之间的冲突, 教师要根据不同的冲突情境选择不同的介入策略, 但是总的来说, 教师应当摒弃简单粗暴的方式, 以指导和帮助为主, 充分发挥幼儿的主动性。在发现冲突时, 教师应相信幼儿有独立解决冲突的能力, 给他们足够的思考时间以及自主解决的机会。当幼儿在解决冲突过程中遇到困难时, 教师应当选择以指导和帮助为主的介入策略, 教给他们社会交往规则, 培养他们的社会交往能力。但是在介入幼儿同伴冲突时要注意慎用命令、呵止等简单粗暴的介入策略, 因为在使用这种策略时教师主要借助自己的权威主导冲突的解决过程, 无益于幼儿冲突解决能力的发展。[6]
2.缩小班级规模, 鼓励小班化教学
幼儿园教室的空间和资源是一定的, 幼儿人数过多, 一方面幼儿之间因碰撞、争夺物品等引发冲突的几率就会增加。另一方面教师的负担加重, 不能顾及到全部幼儿的利益, 因此减少班级人数, 控制适当的班级规模是十分必要的。具体做法是可以实行小班化教学。小班化教学不仅只指小班额, 还涉及教学资源、环境、过程等许多方面:[7]首先小班化教学的班级人数一般在20~30人之间, 并因年级的不同而不同。其次在教学活动中应增进师幼及幼幼之间的互动合作和情感交流。另外, 教师要尊重幼儿的主体地位, 与幼儿平等相处。
3.了解自身的气质特点, 学会适当掩饰
人与人的气质千差万别, 这种差异受个体生理组织的制约。气质本身并无好坏之分, 正确认识自己的气质特点对教师恰当介入幼儿同伴冲突有积极的作用。[8]活动性水平高的教师可以充分发挥精力旺盛、喜欢主动与幼儿交往的优点, 积极主动地帮助幼儿;活动性水平低的教师可以充分利用自己的耐心帮助幼儿解决冲突。此外, 气质虽然是比较稳定的个性心理特征, 但是它在生活环境和教育的影响下在一定程度上是改变的, 这就要求教师在面对幼儿之间的冲突时, 要善于克服自己气质中的消极方面。如情绪性反映强烈的教师要克服易怒易生气的缺点, 学会冷静处事。活动性水平高的教师要克服焦躁易冲动的缺点, 耐心帮助幼儿解决冲突。
参考文献
[1]胥兴春.应对幼儿冲突的策略与技术[J].学前教育研究, 2006 (6) :9-10.
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[7]毛放.小班化教育[M].上海:上海教育出版社, 2004:35.
幼儿同伴冲突 篇9
关键词：幼儿,同伴冲突,实践研究
一、问题的提出
幼儿同伴交往中冲突是随处可见的。由于同伴冲突的发生与它们的年龄特征 (以自我为中心, 语言沟通能力不完善, 协调技能欠缺) 等方面有关, 所以需要教师的正确引导。冲突对于幼儿而言可被视为一种学习的机会;而教师对幼儿的正确引导, 他们对于幼儿同伴冲突的一言一行, 乃至一个眼神, 都将影响冲突的结果及价值。[1]教师有效地应对幼儿同伴冲突, 可以使幼儿在冲突发生过程中学会谦让、合作与协商, 提高社会交往能力, 增强规则意识, 也有利于幼儿良好个性品质的养成。直至目前, 国内外许多学者研究多停留在对案例分析的理论层面, 基本上是为研究而研究, 很少关心自己的研究结论和建议对所考查对象的实际效果。鉴于此, 本文在借鉴前人研究的基础上深入实际, 力求解决实际问题, 并对所研究的对象产生一定的影响。
二、教师应对幼儿同伴冲突的方式和问题:基于实践调查的分析
1. 搜集资料的方式。
本次研究主要通过自然观察法, 对滨州市沾化县某幼儿园大班展开调查, 依次对四个班中教师应对同伴冲突的策略、方法进行观察与记录。观察的时间为2011年3月16号至3月22号。此外对幼儿教师进行个人基本情况及教育观方面的访谈, 就具体的一次冲突案例与教师进行讨论, 使得笔者更加坚定了此次研究的目的, 明确其现实意义。
2. 研究结果分析。
①教师应对幼儿同伴冲突的总体情况。教师应对幼儿同伴冲突的行为类型, 通过分析收集到的资料, 大体上可将教师应对幼儿同伴冲突的行为划分为积极行为和消极行为两种类型。其中积极行为包括帮助幼儿解决、移情训练法、讨论法等。消极行为包括粗暴对待、单纯制止、权威仲裁、忽略法等。[2]这里主要对移情训练法 (指教师通过有效的方法转移冲突双方的注意力, 以求冲突的有效解决) 、讨论法 (是教师将处理权下放给幼儿, 由其他幼儿介入想出解决问题的办法) 、权威仲裁等方法予以解释。②不同背景中教师应对幼儿同伴冲突行为的状况。观察中教师在桌面游戏中消极应对冲突的行为居多, 而在生活活动中积极应对冲突的行为较多。教师在有充分时间与精力时会采取积极行为应对幼儿同伴冲突。③不同冲突类型中教师应对幼儿同伴冲突行为的状况。教师在不同的冲突类型下所采取的应对行为是不同的。例如在语言冲突中, 教师以单纯制止应对。幼儿园中孩子的争吵嬉闹总是伴随语言冲突, 教师对此类冲突也习以为常, 在肢体冲突中教师出于安全考虑, 在发现孩子们打架时, 会第一时间制止以免造成伤害。
三、教师应对行为中的突出特征
1. 过于强调常规。
观察发现, 教师应对幼儿同伴冲突的行为中表现出明显的重常规的倾向。访谈中教师说:“常规很重要, 只有从细节常规抓起才能养成幼儿良好的习惯。”然而笔者认为常规的制定故为了对幼儿形成纪律约束, 有一定的存在意义, 但现实中许多老师容易本末倒置, 只是出于自己管理的方便, 课堂计划的顺利实施, 无形中束缚了孩子, 并没有达到培养幼儿良好习惯的目的。
2. 以单纯制止冲突为目的。
早上小志小鹏陆续来到班中。小志朝着小鹏喊道:“土小子。”小鹏拍着桌子喊道:“你才马兔子呢。”两个人你一言我一语吵起来。老师闻讯赶来, 对正在吵架的两个小朋友说道:“为什么说脏话?怎么回事?”小鹏委屈地说:“老师, 是他先骂我的。”“小志, 为什么骂人?”老师厉声对小志说道, 小志只是低着头不敢看老师。老师说:“回到自己的位子上坐好, 不许吵了。”小鹏整理好书包坐下, 小志仍低头不去看老师。老师说完就去门口继续接待家长和孩子了。案例中, 教师只是单纯制止了幼儿的言语冲突, 转而进入接待幼儿与家长的工作, 并没有深入了解冲突发生的原因。
3. 自身教育素养不完善, 易受情绪影响采取暴力行为。
观察的时间里老师们忙于园里的考核, 精神疲惫, 孩子的过激行为 (肢体冲突等) 常会被老师以罚站、孤立等暴力行为应对之。
四、本研究中所引发的思考
面对幼儿的冲突, 教师采取的一些应对方式很多时候不为我们认同。但深究起来, 一味地指责老师并不合理, 这其中涉及一系列问题。
1. 教师处理幼儿同伴冲突时, 是不是都应该采取积极行为而不应该采取消极行为?
以往对教师处理幼儿同伴冲突时表现出来的众多消极行为, 研究者多是从教师的教育观、儿童观等方面进行笼统分析, 基本上把老师看成圣人, 以旁观者的立场、挑剔的眼光看待老师的一切, 放大老师的任何错误, 批评老师不应该如何如何。而实际上, 就像我们大多数家长都打骂过自己的孩子一样, 教师在诸多因素的影响下, 不可能任何时候都采取恰当的方式, 推己及人, 也不可一味指责教师。
2. 是教育观、冲突观, 还是教学经验更能影响教师应对幼儿同伴冲突的方式?
通过观察和访谈发现, 有多年教学经验的教师在应对幼儿同伴冲突方面会采取更恰当的方式。访谈中大四班老师认为:“教师是整个教学活动中的主导因素, 是教的主体, 所以当孩子发生冲突时, 我多会以引导者的身份参与冲突, 帮助幼儿解决冲突, 使其学会正确化解冲突的技巧。”李老师有7年的教龄, 多年的教学经验使其在教育实践方面游刃有余, 在应对冲突时具有一定的灵活性与创造性, 善于发挥教育机智。而新上任的老师容易迷失自己, 对幼儿出现的情况是什么, 教师应如何应对, 缺乏清晰的判断与应对能力。因此教师的教学经验在处理冲突方面占更大的比重。
3. 面对幼儿同伴冲突时教师的立足点如何?
教师的立足点存有偏差, 笔者在观察与访谈过程中发现大多数老师处理冲突时, 主要立足于秩序的维护与孩子受伤与否, 导致了消极的应对行为。所以面对幼儿的同伴冲突, 教师不能因其扰乱了教学秩序, 破坏了精心准备的物品而恼羞成怒, 采取消极应对行为, 而应立足于孩子, 立足于其身心发展, 要知道我们是在教育孩子, 而不是单单维护环境与秩序。
4. 是教师的实践反思还是培训更能提高教师应对幼儿同伴冲突的能力?
当然, 单纯的教学经验并不能保证教师可以获得正确的教育观和儿童观, 期间, 培训和对教学实践的反思有利于提高教师应对冲突的能力, 从而促进儿童的社会性发展。
同时, 园所还应加强对教师的培训。笔者认为提高教师应对冲突的能力关键在于教师的实践反思与培训两方面。幼儿教师需经常对自己的教育教学行为进行反思和剖析, 明确自己存在的不足之处, 不断提高自己的教育教学能力和应对冲突的能力。[3]此外针对中小地方幼儿园的师资水平, 应加大对该地区幼儿教师的培养力度, 加深理论知识的学习, 将所学理论应用到实践中, 以培养高水平高素质的师资队伍。
参考文献
[1]吴小平, 袁爱玲.幼儿同伴冲突中教师的“无为”与“有为”[J].教育导刊 (下半月) , 2011, (9) .
[2]付丽丽, 李国强.幼儿同伴冲突的行为表现及对策[J].呼伦贝尔学院学报, 2009, (6) .
角色扮演VS同伴冲突 篇10
为什么孩子间会有冲突
到了中班后，幼儿的活动和交往范围进一步扩大，他们更多的时候喜欢和同伴一起游戏，并在游戏中逐渐了解和学会与人交往及合作的方式。但由于幼儿园是一个集体环境，幼儿人数多，玩具的数量少，活动空间也比较小，而相同年龄段孩子的兴奋点、兴趣点相同，他们精力旺盛、活动量大，遇事争强好胜，这些很容易造成同伴交往中的矛盾冲突。
为什么老师的解决方式不是最理想的
当幼儿发生冲突时，只要行为不太过激，老师可以先进行观察，让孩子自己尝试着解决问题。当孩子不能马上解决时，老师还可以请其他幼儿帮助解决，充分依靠同伴的力量。因为老师在解决冲突时的态度或多或少存在着情感偏向，如对乖巧型的幼儿采用间接批评方式，而对调皮型幼儿容易采用直接批评的方式。这种情感的偏向很容易导致调皮型幼儿屡教屡犯，甚至对同伴出现攻击性行为。
角色扮演在解决矛盾冲突时的作用
当幼儿间出现冲突时，他们很少能直接认识到自己的问题或者进行换位思考，而角色扮演可以弥补这种缺陷。当孩子从角色扮演的角度看问题时，他们往往能够较快地转换思维，接纳老师的指导。而且，在扮演角色的过程中，幼儿的情绪比较容易得以平复，并开始主动控制自己的情绪，摆脱纠缠现实事件的状态。维果斯基认为，游戏的重要特点就是自我控制——甘愿遵守社会规则。通过角色扮演游戏，幼儿的情绪自我控制能力得到了发展。
关于《友谊玫瑰》
台湾有一本著名的绘本叫《友谊玫瑰》。绘本图文并茂地讲述了几个故事。几个好朋友在一起玩，后来，他们之间发生了矛盾和争执，怎么办呢？他们来到了玫瑰花前，各自说出自己的心里话。听完好朋友的心里话，大家的矛盾和争执逐渐平和了，从此他们学会了更加友好地相处。通过一个又一个关于好朋友自主解决矛盾冲突，最终都和好如初的成功例子，小朋友们都学会了如何处理朋友之间的矛盾。
老师的操作方案
一起读绘本。老师带领幼儿共同欣赏绘本《友谊玫瑰》。通过对绘本的学习，使幼儿了解绘本故事情节。欣赏绘本后，老师还组织幼儿扮演绘本中的角色，表演绘本剧，让孩子们通过扮演绘本中的角色，体验故事中主人公的情感。在情感体验的基础上，老师通过引导性的问题引领孩子探讨：“如果你和好朋友闹矛盾了，你心里难过吗？”“你想听一听好朋友当时的心声吗？”“我们这时该怎么办呢？”“如果你在友谊玫瑰角，你会怎么办？”
我们的友谊玫瑰角。通过对绘本《友谊玫瑰》的欣赏、扮演，孩子们非常渴望拥有一个和绘本中一样的“友谊玫瑰角”。在老师和孩子们的努力下，我们在活动室的角落创设了“友谊玫瑰角”。在这里，我们摆放了插有玫瑰花的花瓶和孩子们喜欢的毛绒玩具，还摆放上绘本中故事角色的头饰。当孩子之间有悄悄话或发生矛盾和争吵的时候，老师鼓励他们来到这个温馨的角落，扮演绘本中的角色，停止争执，放下不满，友好地说说话，拉拉手，通过彼此倾诉心声、相互倾听，接受对方的道歉，最终友好微笑地把“友谊玫瑰”送给对方。
孩子们的转变
楠楠搭汽车的时候少了一个轮子，他看到嘟嘟的桌上有几个轮子，抓起一个轮子就跑，嘟嘟大喊：“我的轮子，给我，快给我……”嘟嘟急得哭了。旁边的彤彤对楠楠说：“你快还给嘟嘟，否则我们以后不跟你玩了。”楠楠开始低头不语。旁边的乐乐提议说：“你们到玫瑰角去解决问题吧！”后来，楠楠和嘟嘟来到了“友谊玫瑰角”，楠楠扮演小熊，嘟嘟擦干眼泪扮演小兔。小兔说：“小熊小熊，你为什么要抢我的轮子呢？”小熊拉拉小兔的手说：“小兔子，因为我少了一个轮子……”说着，不好意思地低着头……
楠楠比较内向，是一个不善于用语言表达的孩子。为了促进他们之间的互动，教师扮演山羊老师对小熊说：“小熊，你想要轮子吗？”小熊说：“我的车子少了一个轮子。”“噢，那是不是要先问问小兔可不可以呢？如果别的小朋友不经过你的同意就拿走你的玩具，你心里会怎么样呢？”小熊想了想，对小兔说：“小兔，我不该抢你的轮子，你不要生气了好吗？”“小熊，你下次想要轮子的话，一定要跟我说一下。”小熊点点头，把轮子还给了小兔，小兔想了想说：“我们一起搭火车吧。”于是，楠楠和嘟嘟一起搭火车去了。
其实，类似例子中的矛盾每天都会发生，但自从开放了“友谊玫瑰角”之后，孩子们遇到同伴间的矛盾时，他们不再是直接找老师汇报，而是相互来到“友谊玫瑰角”说说心里话，最终友好相处。在一次次成功体验中，通过角色扮演游戏，幼儿的情绪自我控制能力不断得到发展。
晨练过后，程程和天天为一张椅子发生矛盾。天天先坐到了椅子上，程程也想坐，程程说：“旁边有椅子，你坐过去。”天天不肯，就使劲拽椅子，天天不让，就这样你拽我拽了一会儿，天天提议：“那我们到玫瑰角去解决问题吧。”听到这句话后，程程想了想，不好意思地对天天说：“还是你坐吧！”他站起来把座位让给了天天。天天想了一下，看看程程说：“你搬张椅子坐我旁边好吗？”程程很高兴地搬了张椅子坐到了天天的旁边。
幼儿同伴冲突 篇11
一、对角色游戏中同伴冲突的概念进行界定
从本质上来说, 冲突是一种心理状态, 它不能是单人行为, 需要有两个或多个人, 这些人之间有一种矛盾的状态并同时存在。一般情况下, 我们会将冲突分为三类:一是幼儿的内部需求与外界制订的规则、限制之间的冲突, 二是外部需求之间的冲突, 三是幼儿的内部需要之间的冲突。以往, 教师都将幼儿之间的冲突看作一种消极的、相互对立的行为, 因为冲突会使幼儿之间良好的人际关系遭到破坏, 甚至会为幼儿带来身体上的创伤, 鉴于此, 教师采取的措施大多是即刻制止。
但是, 在多年的教学实践与研究中我们发现, 幼儿之间的冲突也有着很大的研究价值, 它能够帮助我们从较深的层次对幼儿的心理进行研究。从某种程度上来说, 幼儿之间的冲突能够加快他们的社会化进程。著名的儿童心理学家皮亚杰认为, 在与同伴交往的过程中, 儿童之间的冲突有助于发展他们的社会观点采择能力, 并帮助他们获得在社会交流过程中所需要的技能。
小班幼儿都爱玩角色扮演的游戏, 因为这种游戏形式能够为他们创造一个自主表现的空间, 他们能够通过游戏表达自己对当前的生活环境的认识, 倾诉自己的想法和体验, 他们对生活的愿望也能够通过这种象征性的游戏加以表述。角色游戏是一种自然游戏活动, 在发展幼儿的社会性方面有着其他游戏形式所不具备的独特优势。但是, 在游戏过程中, 幼儿会进行社会互动, 这些互动不仅有合作与交流之类的社会行为, 也经常会发生一些冲突。幼儿会由此而获得冲突体验, 创造谈判的机会, 也会对某些问题进行协商。
二、对幼儿角色冲突过程中的行为进行观察
在幼儿进行角色游戏时, 一般是由三个阶段组成一个完整的游戏, 这三个阶段分别为游戏前的准备阶段、游戏的开展阶段和游戏的结束阶段。在这三个阶段中, 幼儿所面临的游戏任务有着很大的差别, 内容也是不同的, 这就导致了幼儿间的同伴冲突也会在不同的阶段产生不同的表现。笔者在教学过程中有意识地观察幼儿的冲突情况, 也记录下了一些典型的案例, 总结出了幼儿在冲突中的表现大部分是以下几种: (1) 对游戏角色进行争夺; (2) 对游戏材料或物品进行争抢; (3) 不遵守游戏规则; (4) 未经允许强行加入游戏。笔者对幼儿的同伴冲突进行观察后, 在三个阶段的基础上结合实例对幼儿的行为表现进行了具体的分析。
1. 在游戏前的准备阶段, 幼儿会产生的冲突行为
在研究中我们发现, 如果单纯地依靠教师或是幼儿, 准备工作就会做得不够到位, 必须教师和幼儿都行动起来, 共同为游戏做好准备。从教师方面来说, 所做的准备应该是为幼儿创设必要环境, 提供游戏所需要的条件, 为游戏的开展做好保障工作。如游戏场所的清理、游戏设备的摆放、玩具的选择、游戏材料的制作等。从幼儿方面来说, 他们要做的准备就是在游戏开展之前对游戏的主题、角色等进行分配, 帮助教师搬运一些较轻的材料等。在这一阶段, 幼儿之间的冲突主要会表现在争抢游戏材料和角色上。
如进行“火车进站”的游戏时, 在游戏的准备阶段, 笔者告诉孩子们:“小朋友们, 我们的火车司机只能有一个, 你们商量一下, 谁来当司机呢?”牛牛和豆豆都对当司机有着很大的热情, 牛牛说:“我要当司机。”豆豆也说:“我要当司机, 我比你力气大。”牛牛不甘示弱:“我的力气也大, 我还会开小汽车呢。”两人谁也不让谁, 牛牛生气地推了豆豆一把, 豆豆坐在地上哭了起来。
通过该案例我们可以看出, 幼儿在角色游戏中将目光全都投放到了自己所扮演的角色上, 虽然小班幼儿角色意识不太强烈, 但是他们还是会从自己的意愿出发, 选择自己想要扮演的角色, 如果有人也想要这个角色, 他们就会开始争抢。小班幼儿没有谦让的意识, 也不会为别人着想, 更不会把角色让给其他同学。
2. 在游戏的过程中, 幼儿会产生的冲突行为
在准备工作做完之后, 游戏开始, 每个人都进入了自己的角色, 也融入了教师所创设的情境中。幼儿在游戏中不遵守规则、行为有争议或是未经允许加入都是本阶段主要的冲突原因。
如进行职业类的游戏时, 明明选择做一个商店售货员, 但是商店的生意很冷清, 没有顾客光临, 他发现旁边的医院里很热闹, 来看病的人络绎不绝。于是, 明明就从商店里跑到医院, 对“患者”说:“我给你打针吧, 我打针很厉害的。”小护士丽丽和医生林林说:“你不是医生, 不能打针。”明明嚷道:“我要当医生, 我也会!”看到这种问题, 医院里的其他小朋友也坐不住了, 纷纷走过来批评明明。明明伤心地哭了。
幼儿园所设置的角色游戏大多是以现实生活为基础的, 通过游戏, 我们能够看出幼儿对生活的感受, 也能帮助幼儿表达自己的生活印象, 他们的规则意识也会在游戏中得到培养和建立。但是, 受年龄影响, 幼儿在遵守规则方面还较为欠缺, 当遇到冲突时, 他们不会与同伴进行协商, 也没有解决矛盾的智慧, 只是以大声喊、推攘来表达自己的情绪, 这样, 在小伙伴之间, 冲突行为不可避免地就产生了。
3. 在游戏的结束阶段, 幼儿会产生的冲突行为
在游戏结束时, 教师会让幼儿帮忙收拾道具、材料等, 在这个过程中, 幼儿间的冲突多是由某些孩子不收拾、不遵守规则导致的。
如玩完“宝宝家”的游戏后, 所有的孩子都在帮着老师收拾活动室的物品, 只有甜甜一人无动于衷, 还想继续玩一会, 她把别的小朋友叠好的小被子重新拆开, 拿出小枕头, 趁老师不注意将“宝宝”抱出来放到被子里, 拿出了摇铃给小“宝宝”玩……看到她的行为, 其他的小朋友都看不下去了, 纷纷来向老师告状:“老师你看!甜甜把我叠好的被子又弄开了!”“老师, 甜甜不收拾!”我走过去摸着甜甜的头说:“甜甜, 咱们的游戏时间到了, 游戏已经结束了, 你知道应该怎么做吗?”甜甜思考了一下, 就把“宝宝”放了回去, 又叠好了小被子。
由此可见, 游戏结束阶段的冲突多数是以物品的整理为主的, 有的幼儿玩游戏比较专心、投入, 即使游戏结束了, 他们的心还没有从游戏中离开, 就如甜甜一样, 虽然她是无意识的, 但是仍然对其他小伙伴的整理结果造成了破坏, 其他的小朋友势必会对这种行为产生反感, 冲突就因此而产生了。
三、在幼儿的角色游戏同伴冲突中, 教师应该采取的措施
小班幼儿的思维意识发育尚不健全, 他们在进行游戏时大多是从自己的角度出发, 以自我为中心, 对其他小伙伴的看法、意愿就不会考虑了。因此, 小班幼儿在进行角色游戏时, 很容易就会在同伴之间产生冲突, 这也是避免不了的。对于这种冲突, 小班教师应该采取怎样的措施来有效地进行处理呢?
1. 从物质条件方面为幼儿做好充足的准备
物质条件所涉及的方面比较多, 如玩具、道具、场所、设备等。在教学研究过程中我们发现, 在固定的游戏场所中, 幼儿对游戏的兴趣就会更浓厚, 也利于教学活动的展开。在激发幼儿的游戏兴趣方面, 多种多样的玩具、固定的游戏设备则能使幼儿的游戏愿望得到更好的激发, 他们的想象力也能从中获得有效培养。
当前, 很多幼儿园在角色游戏上安排的时间都很少, 在有限的时间内, 如果幼儿之间因为材料的问题而产生冲突, 那么, 幼儿就会对角色游戏产生一种不良体验, 他们对游戏的兴趣就会逐渐降低, 游戏势必无法收到想要的效果。因此, 在游戏前教师就要努力为学生提供良好的物质条件, 并结合小班幼儿的认知能力和学习能力, 设置一些与他们的发展水平相符的角色游戏。材料的投放和选择要有针对性, 不能一下将所有的材料都拿过来, 也不能缺少一些必要的道具, 尽量避免幼儿之间因为材料的问题而产生冲突。教师要为幼儿的角色游戏做好“后勤保障”, 让他们的游戏时间得到保证, 为幼儿带来最佳的游戏体验, 使他们爱上角色游戏。
2. 教师要以角色的身份介入幼儿的冲突中, 引导幼儿妥善解决
在幼儿进行角色游戏的过程中, 教师要仔细观察幼儿在游戏中的表现, 并在需要的时候给予一定的指导。如果幼儿之间产生了冲突, 教师切不可采取紧急制止的方法, 也不能放任不管, 那样冲突可能就会升级, 给所有的孩子带来不好的影响。我们可以利用游戏中的角色介入幼儿的冲突之中, 并以角色的立场去引导他们, 使幼儿间的冲突得到更好的解决。
如上述的明明不做售货员要做医生的事, 由于他的任性, 与其他的小伙伴之间产生了冲突。笔者并没有责备他, 而是背上了包, 扮演一位要去商店购物的“顾客”。当我走入他的商店时, 明明就赶紧跑回来了。他问我:“您要买什么?”我说:“我想买点新鲜的水果, 再买点营养品, 我要去医院探望病人。你这都有什么营养品啊?”明明就开始兴致勃勃地向我介绍起了商店的营养品。当教师介入学生的游戏中时, 不仅能够有效地解决幼儿之间的矛盾与冲突, 还会让幼儿觉得教师很有亲和力, 是他们的好朋友, 还会和他们一起做游戏。幼儿对教师的情感会在游戏中逐渐增加, 他们的游戏体验也会得到丰富, 游戏情结也随之有了更大的发展。
3. 尊重幼儿, 针对幼儿的情况进行个别教育
每个幼儿都有自己的特殊性, 他们在面对冲突时, 也会有不同的处理方法。教师要尊重幼儿之间的个体差异, 给予每个孩子同样的关注, 并结合他们的具体情况进行个别教育。当面对角色游戏中的幼儿冲突行为时, 教师不能把平时对孩子的刻板印象带到具体的情节中。
另外, 在处理角色游戏中的冲突时, 如果教师还带着以往的情绪, 就会使教师的处理态度有很大的不妥, 也有可能会对幼儿的心理造成伤害。