同伴互动策略（共5篇）
同伴互动策略 篇1
摘要：课堂教学要在科学理解和灵活运用各种教学策略的基础上, 针对学生的特点、特定的学习内容, 创设特定的学习情境, 以问题为驱动, 引导学生积极开展互动探究, 在师生交流共享中不断提升教学质量。
关键词：同伴学习,互动探究,创新生成
提高教学质量, 课堂是主阵地, 教师是关键, 学生是根本。而通过丰富多样的同伴学习和互动探究活动, 是使课堂真正实现高效化的有效途径。我校开展的省规划课题“普通高中问题驱动同伴学习研究”的实践探索, 是以“问题”发现、生成和解决为主线的合作学习, 其“问题解决”的主要途径是以各种有效的活动为平台, 通过教师的示范或学生之间的相互交流, 实现个体生命的共同成长, 从而培养学生的多元思维、发散思维、创新思维等能力。以此为基础, 营造促进学生自主发展的学校文化环境, 形成具有校本特色的素质教育新品牌。
1.问题驱动, 激趣诱导
(1) 注重参与, 系统设计。立足学校实际, 注重师生的广泛参与, 同时进行科学的系统化设计, 才能切实提高课堂实效。在学科教学中, 教师如何应用同伴学习的理论, 指导学生同伴以问题驱动开展合作学习、拓展实践活动是重要的内容。首先, 教师要从学情出发, 有效设计同伴学习的问题, 引导学生积极参与进来, 开展和谐融洽的交流。只有学生的自主学习精神得到培养, 创新精神得到发展, 个性得到张扬, 并得到师生发自内心的掌声和赞叹, 这样的课堂才是高效的。其次, 在教学中, 教师要根据学生的基础和经验, 让他们自由地、开放地去通过自读、感悟, 主动地提出问题。教师还要根据实际情况, 进行适当的引导点拨, 让学生带着问题进行自主探究, 情趣盎然地进行学习。在此基础上, 要根据学生的个体差异, 开展同伴学习, 进行有效分层、科学分组类型的研究, 思考在课堂中采取哪些有效的同伴互助方式, 通过创设自由、有梯度的思维训练空间, 深层次引导学生开展主体互动、合作探究, 满足不同层次学生的需求, 让不同层次的学生都有收获与成长, 从而有效地提高课堂实效, 培养学生多方面的能力。
(2) 内外融合, 对比启发。教师应采取多种方法和手段激发学生的求知欲, 把激发学生的学习兴趣, 调动学生的积极性贯穿于教学的全过程, 以多样化的激趣使课堂教学丰富多彩。以教学 《最后的长春藤叶》一文为例, 可将问题与学生的生活有机结合, 启发和引导学生多向思考, 使思维不断走向深入。如可以启发思考这样的问题:最后一片常春藤叶是贝尔曼画的, 为什么不是苏艾?苏艾有完成这一片藤叶的可能吗?这样的情境创设与对它的探究, 源于文本而又突破文本, 将学生的思考引向了更广阔的生活, 它引导学生用对比的方法多角度地思考问题, 从一个新的层面给学生提供了广阔的思辨的活动空间, 对激发学生更深入地学习有良好的促进作用。
2.创优情境, 促进生成
(1) 创优情境, 丰富探究。新课程倡导新型的师生关系, 倡导民主、平等、和谐的学习氛围, 让学生以愉快的求知心境融入课堂, 在学习中成长和发展。课堂既是教师教书育人的讲台, 也是学生自我展示的舞台, 更是师生合作探究的平台。课堂教学的主体是学生, 教学目标的落实最终也体现在学生学习的全过程中。一堂成功的课, 因素固然很多, 但是学生乐于参与探索、交流等活动, 在教学的全过程中能活跃思维, 相互启发, 获得知识、提高能力、启迪智慧、提升情感、态度和价值观等却是必不可少的。积极创设师生交流、对话的良好氛围和合作平台, 引导学生转变学习方式, 独立思考, 大胆质疑, 敢于探究, 善于协作, 努力使学生想学、会学、乐学, 这样才能促使学生在体验中形成高效、富有个性的学习策略。在实践中, 教师主要可从以下四个方面考虑创优情境:有一定的真实性和现实意义;能引起学生求知的兴趣;问题具有层次性, 能适应不同水平的学生;问题解决方式具有多样性。要通过设计合作、互动的教学活动, 让教更多地服务于学生的学, 让教学成为师生对话与交流、共同发展的过程。要通过学生自主探究、合作交流的学习方式创造性地解决问题, 形成民主、平等、和谐的教学环境, 让学生在质疑、探究中增强学习兴趣, 促进个性发展, 提高综合素养。
(2) 互动提升, 创新生成。互动要以研究问题为中心, 训练学生的多样思维, 不断锻炼学生的想象能力和概括能力, 不断培养学生对问题、观点发表自己的独立见解。在这个过程中, 多放手让学生自己运用科学的方法去获取知识, 主动地求得新知识。教师要以精讲精练替代多讲多练, 充分发挥例题、习题的作用, 如适当的一题多解、多题一解等, 使学生逐步养成灵活思考问题的能力和习惯。对有共性的问题, 组织学生通过合作探究, 提炼解题方法, 总结解题规律, 做到举一反三。在此基础上进行科学的迁移, 使学生对知识进行自然拓展, 重组和升华。以此为基础, 引导学生将思维引向更深、更高, 从而进行创新和创造。
在实践的基础上, 我们初步提炼出“善思精导式”课堂教学操作样式, 其主要流程如图1 所示。
这个样式突出强调问题要基于学生认知水平, 问题情境要合理, 能激发学习兴趣和动力;设置的问题能起导思、导疑作用。要以问题为主轴, 将学、思、疑、问、悟结合起来;问题的导向作用和激励作用要贯穿于课堂教学的始终, 学生能根据问题认真读书, 大胆质疑, 小心求证, 提升能力;教师能鼓励学生自主学习、自主尝试、自主探索、自主习得。对自主难以解决的问题教师要积极引导开展有效的同伴学习和合作探究, 让学生相互释疑、讨论, 积极展示, 深度交流, 主动获取新知识。在此基础上, 引导学生将所学内容纳入自己的认知结构中, 从而激发学生进一步学习的愿望, 将课堂学习引向更深、更广、更高。
同伴互动策略 篇2
摘要：建构主义学习理论认为儿童同伴合作学习的关键价值在于促进儿童的认知改变，而同伴合作学习之所以能促进儿童认知改变是由于两个重要因素，即“同伴间的差异”和“积极的语言交流”。因此，为了促进儿童同伴合作学习的有效开展，教师应确定适宜的合作学习任务，合理组建合作学习小组，提高儿童语言交流能力。
关键词：建构主义;儿童同伴;合作学习
建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。
一、儿童同伴合作学习的关键价值
每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。
认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色;第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。
二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制
(一)同伴间的差异
在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。
而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。
社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。
然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。
总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。
(二)积极的语言交流
认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。
社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的`观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。
三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略
(一)确定适宜的合作学习任务
首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。
其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。
此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。
(二)合理组建合作学习小组
合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童;同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。
如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法;在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。
两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内;同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。
(三)提高儿童的语言交流能力
认知建构主义和社会建构主义学习理论都认为语言交流在合作学习中有至关重要的作用。语言交流给儿童提供了了解彼此意图和观点的契机，语言交流水平越高，信息沟通就越充分。语言交流还可以缩短合作者间的心理距离。在对话的过程中，儿童相互沟通、相互理解、相互体认。在合作学习过程中，还需要每一个小组成员在清楚地表达自己想法的同时，能够很好地理解同伴表达的观点。具备良好的语言交流能力的儿童能够融洽地参与到同伴间的交流或讨论中去。
同伴互动策略 篇3
【关键词】区角活动 同伴互动 有效性
【中图分类号】G61【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0035-02
由于幼儿来自不同的家庭环境，其学习能力、学习方式以及经验等方面存在一定差异，而幼儿教育过程中恰好可以对此种差异进行有效运用，充分发挥幼儿同伴之间的相互影响的作用，促进幼儿社会性的发展。因此在幼儿教育过程中，应当高度重视幼儿同伴互动资源的开发，并结合幼儿的身心发展特点进行有效利用，积极探寻幼儿之间的互动性行为，以促进幼儿的健康成长。
1.搭建平台，增进幼儿与同伴之间的良性互动
1.1创设开放的幼儿活动情境
在幼儿教育过程中，为加强幼儿与同伴之间的积极互动，应当积极创设开放的幼儿活动情境，结合幼儿教育的主题内容，创设有针对性的教学区、表演区、科学区等活动区角，为幼儿搭建优良的活动平台，依据活动形式的不同以及空间位置的高低等因素合理划分幼儿活动区角，便于幼儿自行选择，并开展互动交往。幼儿教育活动中创设开放的幼儿活动情境时，应当适度拓宽空间思维，合理运用活动室、走廊拐角以及室外场地，坚持具体问题具体分析的原则，设置适合幼儿与同伴互动的开放性空间，激发幼儿的互动意识。
1.2积极营造轻松的活动氛围
为进一步提升区角活动中同伴互动的有效性，在幼儿教育过程中，教师应当为幼儿打造一个舒适、轻松且和谐的活动氛围，促进幼儿主动交往与互动。在区角活动过程中，促使幼儿自主选择活动内容、互动伙伴与活动空间，有助于促进同伴互动有效性的提升。
1.3强化幼儿的交往互动体验
在区角活动中，幼儿与同伴开展互动活动时，轻松愉快的交往互动体验能够激发幼儿参与互动活动的积极性，增强幼儿的自信心，从而实现良性循环，促使幼儿更加主动的参与到区角活动中，促进同伴互动有效性的提升。在区角活动中，教师应当合理选取活动主题，促使幼儿更加充分的感知到与同伴交往互动的快乐。
2.促进交往，增强幼儿与同伴的互动能力
区角活动中，幼儿双方极易由于一个小问题产生矛盾冲突，阻碍互动活动的顺利进行。因此在区角活动中教师应当积极采取有效措施促进幼儿与同伴之间的良性交往，增强幼儿与同伴的互动能力。
2.1学会倾听
在区角活动中，应当帮助幼儿养成“听”的习惯，并保证幼儿能够做到安静、用心的倾听，让幼儿明白，随意打断别人说话是不礼貌的，并且会给自己带来麻烦。教师可以结合幼儿故事中的“多嘴的八哥鸟”、“小猴吃瓜果”等为教育案例，告诉幼儿要学会倾听，不能自以为是。为进一步培养并锻炼幼儿的倾听能力，促进互动活动的正常开展，在区角活动中可以设置“广播角”，开始广播时让小伙伴猜一猜是谁在广播，在这一游戏中，幼儿逐渐学会倾听，并自觉地做个文明的小听众。
2.2学会诉说
在区角活动中，同伴互动之间诉说是必不可少的，语言是重要的交流工具，一旦幼儿无法准确表达自己的想法，极易引起同伴之间的误解，甚至引发冲突。因此在区角活动中，应当培养幼儿诉说的能力，提升幼儿之间的言语互动的有效性。鼓励幼儿运用“我们一起玩，好吗”、“可以吗”、“能借我用一下吗”、“我来帮助你吧”等语言，准确表达自己的想法，从而加强幼儿与同伴之间的良性互动，提高互动交流的有效性，从而减少区角活动中同伴互动的争执和冲突。
3.加强互动，优化幼儿与同伴互动的成效
3.1妙用“材料”，驱使幼儿双向互动
在区角活动中，新颖的教学材料往往能够调动幼儿参与活动的兴趣和积极性，通过与同伴之间的相互配合，提高互动的有效性。
3.2善用“冲突”，减少“消极互动”
冲突在幼儿同伴交往中是不可避免的，作为幼儿之间的一种相互对抗状态，其表现有攻击、争抢、吵闹等，教师应当鼓励幼儿相互协商，平息冲突，促使幼儿反思自己的行为，克服自我中心的思维倾向。在幼儿自主活动过程中，教师应大胆放手让幼儿自己去处理矛盾与冲突，帮助幼儿学会如何坚持自己的意见和接纳别人的意见，并最终达到协调的目的。
4.结束语
总而言之，丰富多彩的区角活动有助于促进幼儿之间的相互交往，通过同伴之间的交流与合作，减少彼此之间的心理防备，充分调动了幼儿参与活动的积极性，强化幼儿的情感体验，有助于幼儿的身心健康发展。
参考文献：
[1]李立.幼儿园开展主题活动的实践研究[J]. 福建基础教育研究. 2010（06）
幼儿同伴交往之现状及策略研究 篇4
摘 要 幼儿同伴交往行为是幼儿园日常生活中的常见内容，幼儿之间是否能够建立起良好的同伴交往关系直接影响到幼儿的社会性发展。本文对幼儿同伴交往的概念进行了剖析，并重点分析了幼儿同伴交往的现状，然后在此基础上提出了建立良好的幼儿同伴交往关系策略。
关键词 幼儿；同伴交往；策略
一、前 言
（一）研究的背景与意义
教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”由此可见，幼儿的发展需要与健康成长、幼儿的社会生活与意义体验，已经越来越得到教育理论界的关怀与重视。
儿童的同伴关系是儿童在交往中建立和发展起来的一种儿童间的、特别是同龄人间的人际关系。虽然在不同年代及不同文化的背景下，儿童接触的环境有很大变化，他们最早接触其他儿童时间和范围也有很大差别，但是在一般情况下，儿童都有与其他儿童进行交往的机会。由此可见，对幼儿来说，他们除了生活在包括父母和成人在内的成人世界，实际上还生存在一个同伴的世界。幼儿个性、社会化发展过程中的同伴关系是任何其他因素所无法取代的，因而对于今天尤其是独生子女的家庭结构，培养幼儿同伴交往的能力是极其重要的。
在有关幼儿同伴交往的探索中，已有研究表明，幼儿交往能力缺乏将直接影响到他们的社会适应能力和学习能力；相反，积极交往的儿童，则会表现出较强的社会适应能力和学习能力。还有研究也表明，根据儿童早期的社会适应性，能够预测他们成人后的社会适应能力。因此，就这两方面而言，探讨幼儿交往发展的心理特点，研究幼儿交往行为，有助于我们进一步了解幼儿，促进幼儿的社会化发展。
（二）概念界定
对于“幼儿同伴交往”概念的解释，我们首先需要对“交往”与“同伴交往”这两个概念进行一定意义上的认识与理解。
1、“交往”的概念
哲学意义中的“交往”，是个体的存在方式，是人的基本需要。
在心理学上，“交往”是人与人之间的心理沟通或直接接触。
在社会学中，“交往”是指人们特意完成的交往行为，或通过交往行为而形成的特定的社会联系。
基于不同学科对“交往”内涵的诠释，本文认为只有把交往看作个体的存在方式，它才真正成为人的基本需要，也才真正意识到交往对于个体发展的。
2、关于“同伴交往”的解释
关于“同伴”的解释，学术界有很多论述，但尚未形成一致的界定。我们认为可以称其为“同伴”应该具有两方面的基本特征：一是“同伴”之间的年龄是相同或者是相近的；二是“同伴”之间的心理发展水平应该基本相当。
因此，“同伴交往”可以解释为，年龄相同或相近的主体间的人际交往，它包括两个方面的含义：从动态的角度说，它是人与人之间的信息沟通和物质品的交换，因为人与人之间一切直接或间接的相互作用，都不能超出信息沟通和物质交换的范围；从静态的角度讲，人际交往就是指人与人之间的关系，即人际关系（同伴关系），这种关系是通过直接交往所产生的情感积淀，是人与人之间相对稳定的情感纽带。人际关系或人与人之间的情感联系是人与人之间最具有普遍性的联系，它对于人的生活与发展有着根本性的影响作用。
3、“幼儿同伴交往”的概念综合上述对“交往”的理解以及对“同伴”、“同伴交往”的解释，我们认为“幼儿同伴交往”就是指年龄相同或、相近或心理发展水平基本相当的主体与主体之间，运用语言符号或非语言符号相互交流、相互作用、相互影响的过程。
二、幼儿同伴交往之现状分析
一位哲人说过，“人生的美好是人情的美好，人生的丰富是人际关系的丰富。无论你是正在享受美好人情的温馨、宽慰、甜蜜，还是正在饱经人际冲突的烦恼、茫然、愤怒，你都不会怀疑，人不能没有别人，人不能不与别人交往”。由此可见，人际交往构成了人类存在与生活的重要内容，我们应当努力促进良好人际关系的形成。
然而在现实世界中，主体交往是何种现状呢？尤其对于幼儿，他们的同伴交往又是呈现出一种怎样的现状呢？为此，我们着重探讨了幼儿的同伴交往行为，并从内部、外部两个方面对幼儿交往行为的现状进行了分析。
（一）时间不足
按照《幼儿园工作规程》的规定，幼儿户外活动时间，在正常情况下，每天不得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时。也就是说幼儿离园后至少要保证1小时的户外活动时间，这段时间可以是游戏或体育锻炼等。然而从实际的调查结果来看，幼儿交往的时间远远不足。幼儿同伴交往时间的不足将影响到幼儿同伴之间不能交往，不能参与同伴活动，也不能很好地将同伴活动完整地进行下去。
除了在幼儿园里同伴之间交往的时间不足，幼儿在家与同伴之间的交往就更少，除了和父母的交往，几乎没有充裕的时间可以进行同伴之间的交往与活动。
（二）空间狭窄
当前许多幼儿园的人数太多，班额过大，幼儿活动空间相对狭窄，给教师组织开展教育工作带来不便，因此，幼儿一日活动中出现“三多”（静坐多、等待多、排队多）和“三少”（活动少、自由少、说话少），致使幼儿旺盛的体力与精力得不到正常的发泄，造成长期的心理压抑，因憋闷、烦躁而使幼儿间互相攻击性行为频频发生。
在当今多是独生子女的家庭结构社会里，父母往往过于保护和溺爱孩子，为了孩子的安全而采取限制孩子活动的方法，把孩子活动的空间限制在家庭，造成孩子与社会生活的隔离，也影响到孩子与人交往的技巧与能力。也有些父母因担心环境兀然而很少带孩子去公共场所，一定程度上大大减少了孩子认识社会、认识他人的机会。再者，现在社会的居住环境与居住条件，也限制了幼儿的交往空间。
总之，幼儿活动空间和交往空间的限制，在一定程度上影响到了幼儿情绪的发展，对幼儿的认知与社会性交往和行为也带来了一些不利因素。
（三）排外心理
幼儿交往时间的不足与交往空间的狭窄，在一定程度上造成幼儿不能以积极良好的情绪参与同伴活动，甚至还使幼儿在面对同伴活动时具有极强的排外心理。
中一班的孩子们正争着玩“长尾巴的老鼠”。这时，中二班的两个小朋友被吸引了过来。刚才还起劲争抢的孩子们，立刻停止争吵，一起对这两个小朋友发起了“围攻”：“这个玩具是我们班老师做的，你们不能碰！”“不许看！你们班的玩具在那边！”“你们快走！我们不跟你们玩！”……
由此可见，幼儿同伴之间的交往比较狭窄，交往的范围仍局限于同一班级，对于即便是同一年级但却不是相同班级的幼儿，他们之间的交往仍然存在着严重的“排外”现象。
三、促进幼儿同伴交往之策略
幼儿交往、幼儿合作是未来发展、适应环境、立足社会的不可或缺的重要素质，幼儿同伴交往关系更是人际关系的重要组成部分。因此，重视幼儿同伴交往、引导幼儿建立良好的同伴交往关系就显得十分重要与必要。为此，我们认为应当从“创设良好的交往环境、指导有效的交往方法、给予幼儿交往及时的反馈与评价、建立家园合作的长效机制”三面来考虑发展幼儿同伴间的交往能力。
（一）创设良好的交往环境
幼儿同伴之间的交往关系不仅指本班幼儿之间的交往，也包括不同班级幼儿之间的交往。在幼儿同伴交往中，由于他们在生理和心理方面的发展水平基本相当，因而他们之间的地位是平等的，他们形成的是互惠的关系。良好同伴关系的建立，不但能够满足幼儿的多种心理需要，使他们建立起强烈的团体归属感，而且通过同伴关系的发展，也能促进幼儿成就感的满足。
因此，我们应该为满足幼儿交往的这种生理或心理需要，尽可能创设良好、适宜的交往环境，特别是积极组织幼儿之间的共同活动，为良好同伴关系的建立创造条件，力求在活动中激发幼儿与人交往的意识。如，我们可以组织幼儿游戏，组织参加课外活动、兴趣小组，组织参加社会实践与生产劳动等，在各种丰富的交往活动中，通过幼儿的共同参与以增强他们的社会交往能力。
（二）指导有效的交往方法
刚进小班的幼儿，由于他们年龄小又是初次离开家庭，对父母的依赖性难免很强。因而为了增强幼儿之间的交往，教师可以直接指导幼儿之间开展聊天活动、互帮互助活动，合作完成某一共同任务，如让幼儿协调分工卫生包干区的任务，既增强了幼儿的责任心，又很好地发展了他们的社会性品质。如此，在引导幼儿建立良好同伴关系的同时指导有效的交往方法，使幼儿在交往中体会到同伴的重要性和合作的意义，增强他们主动交往的意识。
从另一方面来说，交往是幼儿发展的一种社会需要，同伴之间的交往关系是他们最正常、最广泛的社会关系，并且这种同伴关系应该得到最大的尊重。如幼儿在实际交往中会遇到各种各样的人，也会遇到各种各样意想不到的困难，由于他们的年龄小，缺乏对社会环境的判断力，也不善于自觉遵守行为规范和道德标准，尤其是在选择朋友上，我们要给予正确的指导。
（三）给予及时反馈与评价
交往能力，是一种综合能力。一方面，幼儿在同伴交往中，认识自己也认识身边的同伴，通过与同伴的交往，学会表现自己，学会理解他人，与同伴相互沟通，建立友谊。另一方面，幼儿适应社会及与他人交往能力的形成并非一朝一夕之事，也不是自然而然形成的，它最需要我们教师积极的鼓励、适时的指导、有效及时的评价。因此，只要我们发现、注意到了幼儿与人交往的勇气、幼儿在同伴交往中能自觉遵守交往的规则，只要我们觉察到幼儿和合作交往中得到了愉快而又满足的体验，我们就要给予及时的反馈和积极的评价，使他们认识到交往的好处，萌发交往的意识，不断增强与人交往的愿望与能力。
诚然，发展幼儿同伴之间良好的交往关系，我们教师不但要做个有心人，随时捕捉教育契机进行培养，更需要我们有一颗为了孩子发展的心，相信孩子的潜力，相信孩子的能力。
（四）建立家园合作的长效机制
在很多时候，父母对幼儿同伴的交往有着重要的影响，不同的家庭教养方式将可能导致幼儿形成不同程度的社会倾向。如，父母的家庭教养方式是积极的、乐观的、友好的，那么幼儿也容易形成积极乐观的同伴关系的亲社会倾向。反之，父母的家庭教养方式是消极的、悲观的、胁迫命令式的，则幼儿在与幼儿的相处中容易产生冲突，其社会技能难以提高。
同时，教师的行为对幼儿同伴的交往也产生着重要的影响。并且，从促进幼儿身心健康发展的目标来说，教师和家长应当成为友好真诚的教育伙伴，
《纲要》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、
合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”由此，教师与家长必须保持密切的联系，共同关注幼儿的交往表现，尤其是当发现问题时，家园两方面要相互配合、相互帮助，共
同寻求影响幼儿同伴交往的原因，及时纠正幼儿同伴之间不合理的交往行为，以促进幼儿良好的人际交往。
参考文献：
[1]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,1995.
[2]楼瑞芳.认识你呀真高兴——记一次中班平行班幼儿交往主题活动[J].早期教育(教师版),2006,(1).
[3]王瑞华.注重幼儿园环境的整体效应[J].幼教园地,1996,(3).
[4]颜洁,庞丽娟.论有利于儿童社会性发展的环境创设[J].学前教育研究,1997,(4).
[5]朱玉红.试论同伴交往对幼儿社会化的作用[J].学前教育研究.1996,(1).
同伴互动策略 篇5
大班幼儿在幼儿园里生活了3到5年的时间，他们对幼儿园生活比较熟悉，知道了一些基本的社会规则，社会认知水平有了一定的发展，也形成了一定的行为模式，他们在对待与同伴发生冲突的态度及采取什么策略来解决与同伴发生的冲突，会在不同程度上反映出社会、教师和家长对幼儿的影响。因此，幼儿园管理人员和教师要明确大班幼儿冲突的类型并剖析影响大班幼儿同伴冲突的主要因素很有必要，对那些习惯以暴力或其他消极行为解决同伴冲突的幼儿，应及时找到问题根源，多方努力、正确引导，否则将会对幼儿的健全性格形成以及身心的健康发展产生非常不利的影响。
1 大班幼儿同伴冲突的类型
1.1 由物品争夺引发冲突。 在大班幼儿冲突中，常常由于幼儿对物品的占有、争夺引发同伴之间的冲突，有时是在玩玩具时、有时是在书本和所用的文具时、有时是吃食物时等等，使用物品的先后顺序和如何使用物品，还有就是自己物品权的争夺问题。例如在大班社会活动“认识水稻”活动中，丽丽和铭铭合看一本书。图上画着水稻，米饭，粽子，年糕等图，丽丽说：“我最喜欢吃大米饭了，大米饭最好吃。”然后把书拿到嘴边，做出了吃图上大米饭的动作，铭铭说：“我爱吃粽子，粽子比大米饭好吃多了。”接着把书从丽丽手里拿过来放在自己嘴边，做出了吃粽子的动作。两人又开始抢着用手按住书上画的年糕，都争着说自己爱吃年糕，谁也不让谁。
1.2 由意见分歧引发冲突。 由意见分歧引发的幼儿同伴冲突是指幼儿对事物或概念的认知与同伴不同而产生的冲突。通过和同伴的争论，幼儿开始接纳适应，或更新自己的认识架构。大班手工时间，一组小朋友们在制作风筝。小静说用皱纹纸做，遭到小米的反对：“皱纹纸不结实，风一吹不就破了吗？”小涛说用硬纸盒做，小轩说：“硬纸盒也太重了吧，风筝怎么飞起来啊？”这时小君提议：“要不咱们用前两天做灯笼的那种电光纸做吧，电光纸挺结实的，不会被风吹破。”大家纷纷点头表示同意并开始动手做起风筝来。类似这种涉及到多名幼儿的小组合作会由于幼儿的自身经验和认知水平的不同，产生意见冲突。当然大班幼儿同伴冲突的类型还不止以上两点，还有其他类型，笔者由于篇幅有限，就不一一赘述。
2 影响大班幼儿同伴冲突的因素
2.1 家庭因素。 家长是幼儿的第一任教师，家庭是幼儿最初生活的环境，也是幼儿社会性发展首先开始的地方。家长对幼儿的抚养和教育使幼儿逐步获得了知识和技能，逐渐掌握了行为准则和社会道德规范。从一个依靠本能生存的婴儿逐步发展成了符合社会规范的身心健全的社会人。家庭教育直接影响幼儿的身心发展，甚至会决定幼儿的一生。而家庭教育的潜移默化使得家长的一举一动都会成为幼儿学习典范，所以，家长加强自身修养，从而建立和谐、温暖的家庭，对幼儿的健康成长有着极其重要的作用。
2.2 教师因素
2.2.1 教师的冲突观。 即教师对冲突本身认识的影响。有的教师在冲突发生之际马上进行干预，中断冲突。在这些教师眼中，冲突就是打架，是消极的，一旦发生应马上干预，甚至事先预防它们的发生，通过奖励不打架幼儿和惩罚打架幼儿的方法来解决，这种做法显然是不可取的，不能从根本上解决幼儿同伴冲突问题；有的教师则对于幼儿间冲突先观察，如果幼儿能够自己解决就尽量不去干涉，一旦冲突升级，则先进行干预，然后耐心的对幼儿进行指导，告诉幼儿哪里做的不好，怎样做才是正确的。在这些教师的眼中，冲突是有价值的，是幼儿成长所必须的。而这两种做法高下立现，也反映了教师的个人素质和业务水平。
2.2.2 教师的儿童观，教育观。 有的教师习惯于包办代替，充当仲裁者，冲突最终不是由幼儿双方想办法解决，而是由教师作出权威性的“判决”由于幼儿认识水平有限，他会认为教师的做法就是正确的，幼儿就会不假思索地以教师所采用的方式作出反应，而幼儿自主解决问题的能力得不到很好的锻炼。而另一些教师则对幼儿的冲突不过多发表意见，而是在事后让幼儿自我评价，大班幼儿有比较成熟的自我评价能力，就算是事发时意气用事，但是在冲突过后冷静下来，他们也基本能够分析出自己的所作所为是对是错。这样以来，幼儿能够真正在同伴冲突中成长，能够学会与人更好地沟通和交流，对幼儿的社会化发展起到积极作用。
2.3 媒体因素。 在幼兒成长的过程中，媒体对幼儿的影响有正面的也有负面的。从正面的角度来说，大众媒体，尤其是幼儿的专门媒体如少儿频道和动画频道等，提供了幼儿成长所需的信息资源、知识资源，能帮助幼儿认识外部世界。健康的媒体作品，不仅有利于促进幼儿良好社会行为的形成，还有利于提高幼儿人际交往能力。由于幼儿的年龄小的关系，分辨能力差，很多低俗、色情和暴力等消极内容也会对幼儿产生很大的影响。这些暴力画面和消极内容会使幼儿的是非观发生错乱，幼儿不仅从这些暴力内容中学到具体的攻击性行为，而且还会将暴力看成解决冲突的唯一手段，并在现实生活中运用。
3 大班幼儿同伴冲突的解决策略
3.1 教师暗示幼儿自主解决。 大班幼儿同伴冲突有各种不同的起因，但是解决方式总的来说有两种方式，要么自主解决，要么由教师介入解决。在实际观察中，可以看到，只要同伴冲突不是非常激烈，幼儿都能够在自己的范围内进行解决，而有时候冲突激化，双方没法化解，其他幼儿这时会出来充当裁判的角色，协助解决冲突。因为他们也知道矛盾搞的过于激烈，教师介入的话会受到批评，这是幼儿都不希望的。而教师介入的冲突则多集中于上课期间、午饭期间、午休期间，这些时间是对纪律要求比较严格的时间，如果有幼儿在这个时间发生冲突势必会造成秩序被打乱，教师要维护正常的秩序，就必须对出现的冲突实施严格的管理和介入。
3.2 教师培养幼儿自我约束。 和幼儿一起制定生活、学习的规则，给幼儿提供自己做决定的机会，和孩子们共同讨论每一段时间内幼儿应该做什么，怎样做以及应注意什么，决定之后幼儿就依从决定，并让他们检验决定的结果。教师利用各种鼓励方式进行强化与内化，如看到孩子们在活动中能自觉遵守纪律、区角活动秩序井然的时候，我总是非常及时地对他们说：“你们真不错!”“我为你们感到高兴!”孩子们的情绪会更高，会更快乐，这样愉快的情景，能让孩子继续自律，强化了他们的自我约束。
3.3 同伴团体协商解决矛盾。 大班的幼儿对小团体的意识已经形成，每个孩子都有几个自己的好朋友，在好朋友内部发生冲突时，发生冲突的孩子会尽量克制自己，另外的伙伴也会及时的制止。与其他同伴发生冲突时，几个伙伴在一起商量对策，尽量采取协商解决矛盾的办法，即使有时有较激烈的肢体冲突，其他小朋友也会出来进行劝解和裁决，使冲突尽快解决。
当然，影响大班幼儿同伴冲突的因素还有很多，比如社会氛围、社会价值观取向、幼儿园园风、幼儿本身的性格等等诸多方面，需要幼儿教师在不断研究的过程中把握主要因素，根据实际情况确定解决大班幼儿同班冲突的策略，引导幼儿身心健康和谐发展。
参考文献
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