互评机制（精选9篇）
互评机制 篇1
在课堂教学中实施学生互评, 通过学生之间的智慧传递, 可以促进学生全面而有个性地发展。然而我们也发现, 在学生互评过程中, 还存在着重形式轻实质、重激励轻公正、重共性轻个性的现象。那么如何才能优化学生的互评机制, 提高语文教学质量呢?
1. 要注重形式, 更要关注内容
曾听过一堂公开课, 教学内容是著名演讲词《不自由, 毋宁死》。在交流展示环节, 教师请学生选择文中最精彩的片段进行演讲。一位学生用类似于唱读的语调, 演讲了最后一段。教师请其他学生评价。大多数不出声, 少数说“很好”, 只有一位学生说“不好”。教师就让这位学生也来演讲此段, 于是该生就声情并茂, 充满激情地朗诵。教师提示:“是否该给点掌声鼓励?”于是教室里就响起了“热烈”的掌声。这样的点评场面在语文课堂上并不少见。只是透过这“热闹”的表象, 我们不禁会疑惑:难道课堂点评的目的仅是为了告诉学生“好”或“不好”吗?
其实, 学生互评应有实质性的内容, 要有甄别判断, 更要有引导提升, 做到言之有物, 有理有据。为此, 教师可指导学生在互评时做到以下几点:①互评内容要具体。学生评价时, 认为其演讲得精彩的, 可举例说明。而认为不精彩的, 也结合具体语句阐述其理由, 这样才能以理服人。②互评标准要明确。上述案例中, 在学生交流展示之前, 已合作探究了一些演讲技巧, 评价者可把这些作为评价的标准, 这样就能对所学的知识进行巩固。③互评语言要有文采。学生可用富有“语文味”的语言加以评价。比如评价同学朗读的声音清脆动听, 可用《琵琶行》中的诗句“大珠小珠落玉盘”。这样的评价语言既能使学生感受到语言的魅力, 又能增强他们的语言表达能力, 何乐而不为呢?
2. 要宽容激励, 更要公正客观
互评本是为了能正确地认识自我, 通过别人的评价, 调整完善自己的行为。对受评者而言, 最需要的是“平面镜”─—客观具体的评价。只有这样, 他才懂得如何提高自己的演讲技巧, 从而使自己的知识体系不断完善, 语文水平和能力不断提高。对评价者而言, 做到客观公正, 评价时要恪守“真诚”二字。若大家都能持之以恒用这种态度参与评价, 客观公正自不必说, 还有助于评价者个人诚实品质和社会责任感的养成。
“君子爱人以德, 小人爱人以姑息。”作为教师, 我们一定要指导学生把握好“互评”的原则与尺度。这样我们的语文课堂就不仅有效地做到“授业”, 而且还真正起到“传道”的作用。
3. 要面向全体, 更要关注差异
学生互评, 首先, 要关注知识水平的差异。当语文基础薄弱的学生在课堂上有精彩的表现时, 教师可请组内同伴加以点评, 因为他们最了解彼此的基础, 也最容易看到其进步, 他们的点评更具客观性和激励性。其次, 教师请学生互评还要关注性格差异。针对不同学生的个性有所选择。比如对内向、敏感的受评者, 我往往选择性格乐观、善解人意的学生来点评, 因为他们更易看到别人的优点, 说话委婉, 懂得保护别人的自尊心和自信心。再次, 对于学有所长的学生, 互评时, 也尽量让其发挥优势特长。比如点评作文, 可选择文学底蕴相对深厚的班级写作高手;而课文朗读, 就让班上朗诵兴趣小组的成员点评。人尽其才, 点评者兴致盎然, 点评更“专业”, 受评者心服首肯, 收获更丰富。当然让学生互评做到关注个体差异, 教师对学生的了解、关心和爱护, 是必不可少的前提条件。
总之, 只要我们勇于正视存在的问题, 学会将学生互评与教师的点拨结合起来, 就能提高语文教学质量, 促进学生综合素质的提高, 真正实现评价的目的。
积累 观察 创新 互评 篇2
关键词：写作；思维；语言
在作文教学中，我们知道：说得好，不一定写得好。现在的孩子似乎生活在真空里，没有任何的生活体验，没有生活的素材，只是为了写作而写，没有感情流露的真实场景，从而形成了“写作难，难写作，作难写”的局面。作为教师，可以尝试着以新的方式进行教学，激发学生的兴趣，能贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，引导学生关注现实，热爱生活，表达出富有个性的真情实感。怎样使学生能够“想写作，勤写作，乐写作”呢？我为此进行了探索：
一、多积累：书读百遍，其义自见
阅读是写作的基础，没有大量的阅读，就没有丰富的语言积累。没有积累，谈不上培养良好的语感，也不可能有真正的听说读写能力。我要求学生大量阅读课内外书籍，在读中感悟，在读中享受，在读中积累。学生认真地品读，可与作者的情感产生强烈的共鸣。多年来，我每学习一篇课文，都会引导学生在读中感悟，边读边思考，体会作者的思想感情和写作意图，积累自己最喜欢的词语和句子，为写作打下基础。长期坚持下来，学生已能独立地分析并养成良好的习惯，与作者共同感悟。
我班学生在阅读有益的课外书时，都有自己的记录本，记下书的作者、名句、思想感情。我们每天有午间静校读书时间，每周有一节读书汇报课，学生将自己本周读到的好书推荐给大家，这样不仅可以锻炼学生的积累能力，还可以锻炼他们的口语表达能力，为写作埋下伏笔。书读得多了，知识也就积累多了，写起作文来就更加得心应手了。
二、勤观察：善于观察，创设空间
作文教学要注重培养学生的观察能力。现在许多学生没有亲眼看见，亲耳听到，怎能写出好的作文呢？生活是创作的源泉，离开了生活，作文就失去了它的价值。生活是丰富多彩、日新月异、包罗万象的。作文就是让学生把这丰富多彩的生活用自己独特的感受表达出来。
有一次，学生写《我的妈妈》，用了很多好词好句：温柔善良、和蔼可亲、不胖不瘦、中等身材等。我在课上朗读时，学生都笑了起来：怎么我们的妈妈都一样，难道都是同一人吗？他们也犯愁：妈妈不就是这样吗？那怎么写呢？面对学生疑惑的表情，我问：你的妈妈有什么特点呢？平时没有留心观察过吗？我布置大家回家去观察妈妈，了解妈妈，明天再写。经过细心地观察，每人描绘出了一幅幅妈妈的“画像”。他们也明白了：观察是作文最好的老师。
写作文前，我都会让学生提前观察，如写“春节”，我会让学生上街观察街上的景象及变化，了解风俗人情，这样才能写出“春节”的特点；写“活动”时，我会让学生去参加一次活动，知道活动的过程，体会自己内心的感受，当时的情境描写才会真实……学生有话可写，有感而发，作文自然写得好。生活中的每一个细节都能成为很好的写作素材。因此，无论走到哪里，只要留心观察，多思考、多记录，就会心中有物、言之有情。
三、勇创新：鼓励激趣，多面创新
作文是一种“精神”的个性创造，高年级重在个性的表达，在内容上有自己的发现、认识、情感，在语言上说自己的话，所以尊重学生的个性，多鼓励他们想象、表达，文章才会让人有耳目一新的感觉。
1.指导上创新
作文教学容易产生思维定式，作文题目一出现，学生很可能就没有了想象力。如《××，我想对你说》，学生一定会选择自己身边的老师、家长、同学来写。因此，在指导时，可以告诉学生，这里的××可以是人，也同时可以是动物、植物。如果你选择写人，可以选择写古代的人，写故事书里的人，还可以写根据自己的需求所幻想的人。这样，学生选择的空间就会更大了。由于倾诉的对象不同，他们就会敞开心扉，尽情畅谈，不会有任何约束。
2.思维上创新
不同的人可以从不同的角度将相同的事物看成不同的特点。巧妙的构思，可以让旧的素材表达出别人未能表达的新意来。如，《苹果里的五角星》，切苹果的方式不同，所见到的景象自然不同。众人都是竖着切，而只有横着切的人才能领悟到“五角星”的独特性。生活中，我们换一种角度去认识，发现问题，就会有新的创意。教师应鼓励学生多角度地思考问题，去挖掘深层物质，对传统的写作内容加以评价、分析。正所谓“横看成岭侧成峰”，多发现，多思考，写出新的见解，肯定会有好的佳作。
3.语言上创新
时代在创新，学生的思想也在创新，作文中所谓的好词、好句更应该创新。学生的语言天真、俏皮、新颖，作为教师，我们都应该提倡，应该用欣赏的态度去接受。学生在写作时，采用儿童之间流传的俏皮话，能使文章更富有生趣；采用现代书中的人物用语，能使文章与时俱进；采用歌词内容，能使文章更加生动……我们要鼓励学生语言上的创新，使作文更富有时代的气息，更富有朝气，富有真挚的童心。
四、常互评：互动评议，集思广益
评议是集体的智慧。评议时，相互交流与沟通，既能拓展思路又能提升情感。课上要让所有学生参与作文评议的全过程，让所有学生作文中的闪光点都有展示的机会，还要让所有学生都有发表对别人作文独特见解的机会。除了让学生自评作文外，还要求学生互评。首先得让学生明白评什么，怎样评，要注意从作者的角度去思考，从优秀的方面出发去评。组内互评时，学优生与学困生搭配，发挥榜样力量。组间互评时，先找优点，再指出不足，及时修改。组内评议完，再由每个小组推荐组内最好的一篇作文在全班读，并说出自己评价的方法。这样的“评议”，能激起学生的质疑、讨论、争议，挖掘了他们的思维过程与情感态度，激发了他们浓厚的写作兴趣，尝到了被欣赏、赞叹后成功的喜悦，更提高了他们的写作水平与反复修改的水平。长期坚持下去，学生写好作文后，就能针对自己的作文反复地修改，改出精彩的作文来。
作文能表达人的情感，净透人的灵魂，在文中感悟，在文中明理，在文中升华。学生在写作中能感受到快乐，感受到美的真谛。让我们用爱去包容学生，用真诚去感染学生，让每一位学生在作文天地里都有超越自我的独特创新。让作文教学成为绚丽的花朵中最独特的一枝！
参考文献：
孟葸.浅谈小学语文作文教学的方法[J].小学生作文指导：教师适用，2011（11）.
互评机制 篇3
关键词：小学作文教学,作文互评机制,主体发展
在小学作文教学中存在着这样一种现象:家长、校长乃至社会舆论, 都要求教师精批细改, 教师也努力精批细改, 可是作文本子多, 时间不够, 尽管天天忙批改, 仍然是不够精、不够细;在学生方面, 作文发下来之后, 认真琢磨批改道理的只是少数人, 多数是只看看总批和等第, 批改的地方越多越懒得看。在这种批改形式下, 学生始终处于消极被动的状态, 很自然地失去了写作的兴趣。《小学语文新课程标准》指出:“要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改, 取长补短, 促进互相了解和合作, 共同提高写作水平。”因此在评改作文这一问题上, 语文教师必须切实转变思想观念和教学角色, 以崭新的教育理论为指导, 让学生主动参与到评改文章的活动中, 帮助学生建立作文互改小组, 引导学生参予作文互改, 教给学生学法, 突出学生的主体地位, 使学生成为真正独立学习的人。概括起来说, 就是把作文评改的权力交给学生, 激发学生修改作文的兴趣, 通过作文评改培养学生的能力, 从而在潜移默化中培养学生的求知精神, 促进学生主体的发展。下面谈谈作文互评的几个步骤。
一、组建互评小组
让学生参予作文评改前, 教师首先要建立起学生作文互评小组, 一般由邻边的前后几个学生组建而成, 一个小组应以四人为宜, 每组指定一名作文程度较优者任评改组长。
二、教师抽阅定标
学生写好了文章, 教师可将文章收上来, 过一两天再发给学生, 进行冷处理。教师可利用冷处理的时间空档, 预先把全班作文浏览一遍, 掌握学生习作的大体情况了解本次作文中带有规律性、代表性的问题, 预先形成若干条作文评改的指导性意见, 并加以归纳整理, 以备作文评改课上示范指导。
三、改前示范指导
学生开始评改作文时, 往往不得要领, 不知如何改。此时教师要简明扼要地进行评改指导。主要内容是:将具有典范性的作文用多媒体投出来, 启发学生从写作的多方面进行思考, 对应写作要求予以点拨, 使其明白如何评价一篇作文、怎样发现作品优点, 熟悉各种修改要领, 即改什么、怎么改、为什么这样改。教师通过自己的批改作示范, 把批改的标准和方法交给学生, 有计划有步骤地培养学生评改的能力, 学生掌握了它, 会大大促进构思与修改能力的提高。因为这些标准实际上也是写作的重点要求, 学生明确了要求, 学有方向, 就会更好地实行自我调控, 从而达到以改促写。除了评改前指导外, 教师还要鼓励学生树立作文评改的信心, 激发学生评改作文的兴趣。
四、激发评改兴趣
兴趣是心理活动的倾向性。在指导学生互改时, 教师应注意激发兴趣, 调动学生修改作文的积极性, 发挥其主体性作用。教师应对学生进行批改作文的目的教育, 让学生认识到“好文章三分靠写, 七分靠改”的道理, 用文学大家修改文章的典型事例来进行激励学生, 从王安石的“春风又绿江南岸”, 到“披阅五载, 增删十次”的曹雪芹, 使他们真正认识到修改作文真的能提高写作水平, 这样学生才会饶有兴趣地投入到评改活动之中。还要有意让学生们在评改过程中尝试某种成功的喜悦, 使他们意识到作文评改不仅仅是老师的事情, 更是自己的事情, 让他们感觉到不再是被动地让别人说是论非, 而是主动参予。这样他们自然就会涌发出积极向上的精神, 积极参予评改的热情会空前高涨起来, 极大地促进主体发展。
五、给予自改空间
将搁置一两天的文章发给学生, 让学生自己看一看。先小声朗读改语病, 即逐句地读, 自己发现字、词、句、标点、意思重复等明显的错误, 并及时动笔加以改正。再默读, 在自己力所能及的范围内, 对照批改要求, 从整体入手, 看看材料是否符合题意、中心是否集中、段落是否清楚、内容是否具体、结构是否完整。最后根据问题, 从选材、立意、结构、语言等方面对文章进行一番增、删、改、调的润色。在修改时要发现自己的长处和个性, 长期这样就会形成评改的能力, 从而终身受益。
六、放手学生互评
“教学就是为了教学生学”。教师应该让学生互评作文, 各执己见, 而学生们会以小老师身份自居, 以敏锐的眼光仔细认真地批改评判。学生的一篇篇作文, 各有精妙之处, 各有闪光之点, 一篇篇习作是学生们相互学习的绝好材料。在评改过程中, 学生对不同层次的作文大都进行了不同程度的反思, 批改的过程也是评析欣赏的过程。一般情况下, 写作素质较好者评改低下水平的作文往往是一种历练, 而写作水平低下者评改较高水平的作文往往就是一种鉴赏、学习, 每人多少都能领悟到一些, 使语言文字的表达精益求精、日趋完善, 更重要的是互评能拓宽学生的思路, 提高他们对文章的判断能力。不单单是语言方面, 别人作品里面的新观点、巧思路、好手法也应该学习借鉴。教师还要让学生在互评中学会修改, 学会赏析, 掌握方法, 帮助别人查缺补漏。评改别人的作文时, 要多读几遍, 首先要细读以对所评文章有个真实、深刻的第一印象, 要细细阅读作文, 并标出明显的错别字、病句、错误标点, 记下读文时的灵感。接着要精读, 这是批阅的核心、关键。本着对他人、对自己负责的精神, 根据自身的水平, 对照批改要求, 积极思考, 细心品味文章, 写好眉批。然后要速读, 总体把握文章, 严格评分标准, 写出评语。对于评语, 学生大都能够认真地批写, 能够把自己印象较深的一两处或一两个方面用流畅连贯的文字表达出来, 而且学生往往也很关注这种同龄人的评语, 有时同学的建议比教师的指正更容易被接受。最后要在尾批后署名, 以增强责任意识。在评改过程中, 有不明白或疑惑的地方, 双方可讨论协商, 让修改者与被修改者进行沟通, 从而保证互评的透明度, 凸显学生的主体地位。
七、小组交流检查
同桌批改之后, 被批改作文还要提交评改小组做交流, 进行查漏补缺, 纠正失误。如果时间允许, 可以在小组中再进行一次评选, 评出组内的精美自然段。公认的美段由最先发现的同学起来诵读。这样无形中能扩大激励面, 不仅“美段”的习作者有成就感, 而且诵读“美段”的同学也有成就感。当诵到极妙处, 如果有了教师的赞叹或同学们的掌声, 这种荣誉感就会“升温”, “千里马”与“伯乐”之间就会形成良性互动。最后通过全班讨论评出最佳“批改小组”, 并挑出修改成功的文章若干篇, 由学生本人张贴在学生园地里, 以示表扬。如此一来, 学生在读文、评文的过程中, 就能学会欣赏别人文章的优点, 针对别人的文章提出宝贵的意见, 促进学生相互了解和合作, 共同提高写作水平, 同时, 他们能学会欣赏别人, 学会尊重他人, 学会倾听别人的意见, 虚心接受别人的看法, 使合作探究的精神在习作互评中体现得淋漓尽致。
八、及时反馈反思
学生精心评改后的作文, 教师若是简单地把它返回到学生手中, 以为结束了本次作文的所有流程, 那就错了。最后一个环节“反馈心得”万万不可忽视。互评结束后, 将作文本发至习作者手里, 要求他们参照标准结合评语进行反思, 尤其是那些被同学否定了的文字, 须将原句与修改句作反复的比较, 并深入思考:修改后表意是否更精确。修改得好, 自当吸收;修改得不好, 也不能唯评语是从;若难决高下, 则可请老师帮助分析。只有习作者对别人的修改和评语进行潜心的琢磨, 才能将众家之长融化为自己的东西。这是信息的及时反馈过程, 也是他们写作水平的提高过程。
九、注重浏览验收
为了全面了解、掌握学生写的、改的真实情况, 教师应在课外通过浏览, 对学生互评后的作文进行全面验收, 把握总的写作趋势, 解决学生批改不了的问题, 选好典型文章, 归纳共性问题, 并做好批改记录, 以备日后教学时指导学生有的放失。在浏览中, 教师要尊重学生的劳动成效, 对学生的打分、批语一般不宜更改, 并尽可能地予以正面的肯定和鼓励。
初中作文互评标准 篇4
一、出示评改标准。作文讲评10项基本内容，即（1）文体符合要求；（2）中心明确；（3）内容具体；（4）条理清楚，结构完整；（5）语言通顺、简洁；（6）表达方式恰当；（7）错别字和病句少；（8）标点符号使用正确；（9）格式正确；（10）书写端正、文面整洁。这10项内容可印发给学生，供其长期使用。
二、是制定特定标准，即根据写前指导时提出的具体写作要求，从文章的审题、立意、选材、谋篇布局等方面制定出本次作文的特定标准。这一标准，可以在回顾本次作文要求的基础上引导学生自己制定，由老师书写在黑板上供学生使用。
三、传授改评的具体方法并提出要求。(1)通读全文，标出错别字、病句及标点运用不当之处（同时可写出眉批、旁批、尾批）。(2)再读全文一遍，按照标准评改文章内容，找出优缺点。(3)写出总的评语（评语要客观公正，切中要害，用语要准确、严密、中肯，要具体、不能笼统给人以模棱两可之感，既肯定优点，也要指出不足，尽可能提出修改意见或建议）。(4)依据标准，逐项打分，并打出总分。（5）
标名改评者姓名。
四、互改互评，共同提高。教师应从学生的基本心理出发，创造民主和谐的修改气氛，通过学生之间的互相帮助和教师指导的交互作用，完成修改任务，培养改评能力。为了达到共同提高的目的，教师可把学生分成几个改评小组，每个小组由好、中、差三类学生组成，在改评过程中，让后进生得到良好的环境，体验到自己的力量；中等生和优等生在帮助后进生过程中，也能相应提高自己的改评水平。由于学生水平有限，他们对作文的高低往往不能了然于胸，即使觉察到作文有些不妥，有时也不能指出问题所在，或者下评语时有些茫然不知从何落笔。因此，在学生互评过程中，教师要巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到有各种疑难问题，指导拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，可引导学生展开讨论。通过学生互改互评，既发挥了群体作用，又调动了个体的积极性，提高了改评能力。
五、推选范文，口头点评。互评结束后，以评改了同一文章的三人为组推选公认好的文章，在讲台上朗读该文并阐述评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。教师随机点评，以肯定小组意见为主，抓住文章及评改意见的主要优缺点进行评议。要以作文促做人，引导学生关心社会，关注生活，提高自我修养。既鼓励学生抒写真情实感，又鼓励学生大胆进行想像和创新。
六、自己修改，鼓励成功。上述环节结束后，把作文本还给作者。作者认真阅读评语及修改意见，写出评后记，总结文章得失。也可针对评语提出自己的不同意见，与评改者进行讨论。
七、复查讲评，张贴佳作。完成了以上程序后，教师把互评互改过的作文全部收上来，全部过目复查一遍。在讲评课上对做得出色的给予表扬，对做得一般的给予鼓励，对做得不太妥的给予中肯的指正。然后精心选出七八篇优秀的作为典型例文，在例文上写上教师自己的意见后打印出来，张贴到班里的“语文学习园地”上，让学生反复欣赏比较，借鉴学习。学生这时的成就感不言而喻。当这种强大的内驱力与成就感交集在一起时，学生就会慢慢形成了一种自尊和自信，对作文产生浓厚的兴趣，萌发一种强烈的写作欲望。
互评作文,提高学生写作能力 篇5
为了让学生学会互评作文，我对全班学生进行指导，首先让学生明确互评别人文章时，态度要端正，再者，要从别人的文章中提高自己。取人之长，补己之短；规范几条作文中常常注意的问题，即怎样批改一篇作文，让学生明确什么样的文章才是符合写作要求的文章，提出标准；让学生熟识各种批改符号：如好词、佳句下画波浪线；漏字、漏句用添加符号；多字、多句用删除符号等；再让学生明确作文中出现得最多的语言错误，如：语句不通顺、错别字、结构不完整、用词不当等现象。学生掌握这些基本要求和情况后，认真批改，每个学生都是主人。
修改时注意一些问题：第一步，从文章的整体把握。立意是否正确；所选的材料是否恰当、新颖；文章的结构安排是否合理，脉络是否清晰。第二步，着眼于细处。1.看卷面的字迹是否工整，圈出文中的错别字、词语，错字多的，写上警示语。2.在文中划出自己喜欢的好词佳句，并标明好在哪里，给予鼓励。3.找出自己欣赏的地方或者语句，只要是能让自己有感觉的，写上自己喜欢的缘由。第三步，在文章的结束处做出恰当的总结评价，分优点与不足进行总的评价；最后再写上评价者的姓名。
实施互评的形式主要有组内互评和班级互评。教师根据班级学生的作文情况，4~6人为一组，小组互评，大家发言，一人记录，也可以大家发言，各自记录。互评结束后再把参与合作互评的小组成员名单记录在评语后。这样学生会有很大的收获，为学生提供一个优差互补、互助互学的语言学习环境。
班级互评就是把小组中的优秀作文推向班级，整体学习，主要学习其中的优点。这样既激发了优秀学生的写作兴趣，同时为其他同学找到了一个可以学习的典范。
为了让自己的作文能评为最佳作品、进步作品，学生们在写文章时再也不草草了事，写起作文来更加认真了。通过互评作文，激发了学生的写作兴趣，使学生感觉到写作也是一件快乐的事情，促使学生写作品质、语文水准得到提升。这样的尝试是成功的！
（作者单位 黑龙江省齐齐哈尔市泰来县克利镇中心学校中学部）
互评机制 篇6
随着大学写作批改环节中的弊端凸显, 强调以运用多样、灵活的教学方法, 充分发挥学生学习的主体作用的教学改革势在必行。因此, 在写作批改环节引入同伴互评反馈机制是相当具有可行性的。它有利于提高教师和学生的双向积极性, 能达到很好的教学效果。下面我们就来详细探讨一下这种同伴互评反馈机制在写作教学中的应用。
1同伴互评反馈机制 (peer review feedback mechanism)
同伴互评反馈机制是指同伴间相互交换阅读文本, 相互指出所写文本存在的缺点, 为修改文本提出反馈建议的一种写作教学活动。 (Mangelsdorf, 1992)
该机制是基于社会建构主义及二语习得理论基础上的, 被视为影响二语习得者文本输出质量的重要反馈形式, 是国内外运用得较多的一种新的写作教学方法, 它体现的是一种过程教学法, 注重反馈信息的运用, 是一种自主互助学习的方法, 是交际教学法和自主学习法的完美结合。
该机制也是基于社会建构主义理论基础上的, 强调的是一种互动合作, 建构主义理论强调个体受周围环境的影响, 通过与其他个体相互作用和有效交流, 使自身的认知结构得到不断完善发展。
研究表明, 通过课堂实施对学生活动的评价能够及时地给学生提供具体、精确、描述性的反馈, 这种反馈能够促进学生改进他们的学习效率。 (Brown, 1995)
同伴互评反馈机制是对传统写作教学彻底的颠覆, 在这种机制下, 学生扮演教师的角色, 从自己的立场角度, 在自己的英语知识水平的建构上, 对同伴的作文重新审视和评判。学生既是原作者, 又是读者和评价者, 重新修改的写作文本是同伴与自己共同协商建构的, 这种交互性的文本修改和评价能够及时地反馈给学生们具体准确的信息, 因而能使学生不断提高他们的学习效率与写作能力, 直至最后能达到完全独立写作。
2 同伴互评反馈写作教学模式及注意事项
同伴互评反馈机制运用到大学英语写作教学中, 可行的教学模式是将一个自然班级分成若干小组, 小组里面的学生间相互交换阅读彼此的作文, 提出文章存在的问题, 并给出客观的修改意见。其大致的流程可以分为:教师讲评范文——学生形成初稿——学生自评——学生形成二稿——学生间互评——学生形成三稿——教师评改——学生最终定稿。小组互评的具体实施环节为: (1) 将自然班级分为若干个小组, 每个小组3-5人为宜, 实施周期为3到4个学期, 每周两节课。首先教师在课堂上向学生介绍同伴互评反馈机制的意义, 并提供具有代表性的范文, 有写得好的与不好的, 以作对比。教师对范文批改进行讲解, 引导学生从语言运用、语法逻辑、单词拼写、内容表达等方面进行评价。制定出详细的同伴评估表打分的标准, 如分为几档, 每档的分值权重标准等。在评改符号、批注评语等方面重点对学生进行培训, 同时让学生形成初稿。 (2) 在互评小组内与笔者进行交流沟通, 就存在疑问的地方进行充分探讨, 实在无法解决的地方再请教师参与讨论。该讨论过程以25-30分钟为宜。 (3) 一周之后, 笔者呈交第二稿, 组员们进行评改, 形成互评小组的反馈意见, 再经过一周, 笔者形成三稿, 教师进行评改, 笔者根据教师的反馈呈交终稿。
为了保证该教学模式的顺利进行, 教师应注意如下事项:
教师应制定出一套详细的、具有可操作性的学生互评评价标准, 并对学生进行评改培训。让学生熟悉其评分方式及评分标准。教师应尽量将写作评分标准细化, 可将其分为语言层面的语法词汇等分项评分标准和主题立意层面的篇章结构、切题及语言流利程度、连贯性、语言准确程度等分项评分标准。
确定评分标准后, 可适当地对学生进行评改培训, 接下来合理组建同伴互评学习小组。由于学生的写作水平不一样, 教师可以根据自己对学生水平的了解, 合理调配组建小组。另外, 教师可采取鼓励等方式为学习小组营造良好的学习氛围, 这样才能确保达到更好的评改效果。学生的写作技巧不如教师, 对作文话题的了解掌握也没有教师熟练, 如果不通过一定的培训指导, 这种互动评改就难免流于形式, 过于简单化, 最终达不到既定效果。
学生完成写作任务后, 教师应把握好时效性, 在学生还记忆犹新的情况下, 及时组织互评反馈。最后由教师对终稿进行总结式讲评, 对同伴互评中出现的问题进行规范。
3 在作文批改环节引入同伴互评反馈机制的优点
(1) 此模式下, 学生们在彼此文本交互修改过程中, 能根据反馈建议, 快速掌握写作技能, 在学习范文及评改同学作文时能找到自己与同学之间的差距, 清楚地意识到自己作文中存在的问题, 在相互学习中提高;能获取数量众多、来自同学多元角度的意见和建议。通过阅读同学的作文, 每个学生从正反两方面达到了学习的目的, 不仅吸取了作文中的优点, 也能通过其中存在的阅读障碍反思自己的写作。
(2) 此模式最大限度地解放了教师, 减少了对教师的传统依赖性, 使其作文评改工作量大大减少。在传统的“教师一次性评定”批改方式中, 仅单词拼写、语法的评改量就使教师不堪重负。采用同伴互评机制后, 教师可以将评改重点放在作文的遣词造句、句式结构、文化语境上, 而不是写作文本本身的语言表达方面。可以使教师评阅时集中精力处理学生作文中更深层次的问题。
(3) 此模式下的交互协商性有助于丰富学生的认知图式, 加强分析问题能力、自主评判思维能力和信息加工和再加工能力, 可以激发同伴合作学习的积极性, 有效降低写作焦虑。
(4) 此模式有助于培养学生的批判性思维能力, 激发其写作热情, 有助于提高自主学习能力、互助能力与交际能力。能培养学生的读者意识, 使读者帮助笔者一起改进文本输出质量, 取长补短, 拓宽思路, 培养提高思考技巧, 从而提高作者文本输出的质量。
4 小结
大量教学实践充分证明同伴互评反馈机制是一种先进的教学模式, 适应了大学英语教学改革的要求, 大大提高了学生学习英语的积极性和自觉性, 在一定程度上减轻了教师的负担, 在英语写作教学上另辟了一条蹊径, 使学生的写作水平得到质的提高, 这种交互式教学模式在不久的将来必将得到广泛的运用和推广, 作为教师评改反馈的有益补充, 惠及更多的教师和学生。
参考文献
[1]Brown, S., Race, P., Rust, C.Using and Experiencing Assessment[A].In Knight, P. (ed.) Assessment for Learning in Higher Education[C].London:Kogan Page/SEDA, 1995.
[2]Mangelsdorf, K.Peer reviews in the ESL composition classroom:What do the students think?[J].ELT Journal, 1992 (3) :274-284.
[3]邓鹂鸣, 岑粤.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究[J].外语教学, 2010 (1) :59-63.
[4]纪小凌.同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究[J].解放军外国语学院学报, 2010 (5) :60-65.
[5]莫俊华.同伴互评:提高大学生写作自主性[J].解放军外国语学院学报, 2007 (3) :35-39.
[6]杨苗.中国英语写作课教师反馈和同侪反馈对比研究[J].现代外语, 2006 (3) :293-300.
为“教师互评”叫停 篇7
“教师互评”, 顾名思义就是让教师相互评价, 是仅限于在普通教师范围内展开的一种评价活动。当前很多学校也在搞“教师互评”活动, 认为通过教师相互间的评价可以体现学校的民主管理, 展现学校教职工考核制度的多元性。此外, 通过互评活动也可以让教师在日常的教学工作中相互监督, 促进学校规章制度的执行力度。同时还减少学校领导对老师的管理难度, 很科学地避免了学校领导与教师在考核中产生的矛盾……在整合互评的过程中, 学校领导过多关注的是评价的过程、结果和分数。就教师互评这种评价形式在学校管理中真正的实效性怎样?教师的认可度有几何?或许都没有认真去分析思考。对于这个真实的案例, 我们每一个学校的管理者都要引起重视, 对我们“乐此不疲”的这项评价活动, 有必要认真进行研究和反思。
在学校管理中, 任何一项制度都应该建立在可行性的基础上, 它必须符合教师的工作实际才能发挥出应有的作用, 否则会形同虚设或者出现副作用大于积极性的现象。“教师互评”为何得到教师的抵制, 其原因主要有以下几点:
首先, “教师互评”制度不符合“师情”。要想让“教师互评”的结果真正公平公正, 就必须建立在教师间彼此非常清楚、熟悉的前提下, 要做到这点是很困难的, 因为我们很多学校的老师都是以级部为单位管理, 以学科组为单位办公, 平时教师都是生活在自己所在的学科办公室, 除了全校的教工会或组织大的活动外, 教师很难在一起沟通交流, 对日常的工作情况更是一无所知。教师间缺少全面的了解, 很多的年轻教师或新调入的教师一学期下来, 就是对本级部的老师也很难对号入座, 对学校里的很多老师甚至连名字都叫不上来, 怎谈彼此的评价呢?可以说学校的规模越大, 教师的人数越多, 评价的难度就会越大, 结果的真实性就越小。若勉强评之, 其结果可想而知, 只是一个应付的数字而已。老师拒绝评价, 恰恰反映了教师的负责态度, 更应该值得认可和肯定。
其次, 评价的标准不合“情理”, 令教师为难。当前学校的很多制度都有些机械和“缺乏人情味”, 动不动就让教师分出个“三六九等”, 排个“一二三”名次。认为只有这样教师才会“知耻而后勇”, 殊不知缺失人情味、挫伤积极性的管理更可怕。教育是一个讲究良心的职业, 教师是“播种爱心”的群体, 教师也都敏感、善良, 彼此之间都会“惺惺相惜”。教师更明白作为一名教师付出的艰辛, 更懂得彼此需要尊重和支持, 他们很难给自己身边的同事打一个简单的分数。毫不客气地说, “教师互评”的确为难了相当一部分老师, 他们害怕“评掉”了彼此的感情和友情, 所以我们不要“苛求”老师。
学校的管理者可以试想, 让教师身处一个尔虞我诈、时时处处要竞争攀比的环境中, 他们如何能静心备课上课, 如何有效地开展教研活动, 教学质量怎能得到保障?现在各行各业都在管理中提倡“以人为本”, 作为传播知识、传承文明、展现智慧的朗朗校园, 更应该把教师打造成和谐团结、彼此关爱的一个温暖的群体, 唯有教师彼此真诚、坦诚相待、无私互助, 才会展现出最大的教育合力, 从而推进学校教育教学质量的不断提升。
再者, 学校制度的制定缺乏教师的话语权, 教师仅是无条件的执行者。“教师评议”看似是让教师参与学校管理, 体现了学校管理中的民主, 实则不然, 其真实情况是教师在被迫执行学校的一项制度规定而已。制度的制定者是学校, 执行者是教师, 仍然体现了一种管理与被管理的关系。真正让教师参与学校管理, 应该从制度的制定上让教师参与, 让教师有话语权, 听取教师对教师互评的建议, 制定相关的考核方法和标准。当这种评议是建立在老师参与的基础上时, 充分尊重了教师的意愿时, 教师才会自觉地贯彻执行, 其时效性自然有了保证。
所以, 通过“教师互评”这个真实的案例, 我觉得, 作为学校的管理者, 必须与时俱进, 要培植学校的正能量, 学校各项制度的建立不要仅停留在“管住”老师的层面, 要引发教师内心的热情和动力, 要激发教师对工作的创新和思考, 要给教师提供个人发展的空间;不要把管理的精力聚焦在一些细枝末节上, 不要人为地给教师设置条条框框, 要做到“大气管理”, 以坦荡的胸怀充分信任自己的老师, 要把教师身上的优点放大, 给教师真诚的鼓掌和激励;要抛弃这些给老师排队、打分的评价模式, 而要动用管理智慧, 积极探索既弘扬先进又激励后进的方式方法, 让教师能在温暖的环境中阔步前行, 对学生实施有意义的教育……如, 针对前面教师不接受的教师互评, 不妨改成让教师投票评选“优秀教师”“师德标兵”“先进教育工作者”等形式, 这样看似形式上的一点变化, 其结果和过程产生的作用会更积极、更有效。
偶尔从一家报刊上看到某学校在评价老师时采取“奖项式”评价, 感觉很有思想:学期末, 学校教师人手填写一份“申请奖项表”, 意在为身边的同事申请“奖项”。奖项不限, 如, 可以为教学成绩优异的教师申请“质量奖”、可以为科研工作突出者申请“优秀科研教师奖”、为带病坚持工作的教师申请“孺子牛奖”, 为与学生关系融洽、深受学习爱戴的教师申请“学生最喜欢的老师奖”等。然后, 由学校组成评审团, 统一对教师上报的奖项进行审核, 通过后学校组织全校师生大会, 隆重表彰奖励……可以说小小的一张申请表, 展示了学校管理者的大智慧, 它让教师远离了分数的困扰变得彼此信任、感恩, 也让学校看到了教师在讲台背后的付出和精彩, 更让教师能静心教学、倾心育人、自觉成长, 在这样的学校教师才能真切感受到源于工作的快乐和幸福, 也唯有这样的学校才能成为产生教育奇迹的地方!
引导学生互评促进“踊跃展示” 篇8
学生互评是生生之间就学习情况作出评价。成果展示本身也是一种诊断性的评价手段, 学生能积极参与其中进行互评, 展示必然踊跃, 课堂必然活泼。如何引导学生积极互评, 从而达到踊跃展示的课堂局面呢?
一、小组竞赛, 提问征答
人的性格里都有不服输的一面。语文教学中利用好这一点, 能让学生踊跃展示他们的学习成果, 学生互相评价积极起来。为了激活平静的课堂, 可以尝试班级分组, 让班级有问有答, 有矛有盾, 有评有辩。
教师还需把班级成员以结对帮扶的形式进行好中差搭配, 4-6 人组成一小组, 课堂上随机抽取一组提问或者几组轮流提问, 在其他小组里征求解答, 起初是提问和解答的组都加分, 但答对给20 分、提问给10 分, 或问题“无解”给20 分, 答错也给5 分;之后则答对的组奖分而提问组无分, 或答错组无分而提问组奖分;允许问者追问、答者补充。比如学习课文之前, 教师请学生模仿语文基础题型或者按现代文阅读练习的形式, 从字词句、语法、修辞、逻辑、情感、技巧等方面就课文出题 (问题和答案) , 然后课堂上征求解答。对于试卷或练习评讲, 可请同学先标划或讲出他不会的———具体到哪个环节哪个地方不会, 然后向其他小组征求答案。
问与答, 追问与补充之间, 就对展示的成果进行了互相评价。这样的小组竞赛, 人人参与, 积极评价与踊跃展示良性循环, 互相促进。
二、模拟备课, 学生评课
备课、评课一直都是教师的事, 好像和学生无关。但如果换一下位置, 让学生备课, 再上课, 其他同学像老师听课似的评课, 听课时向学生统一印发校方结合课堂教学改革指导意见整理的评课表, 分项打分。教学全程主要由学生参与, 比教师上课学生听课的形式效果应该好很多。
首先, 让同学们熟悉备课的基本要求。一是从目前的导学案中熟悉备课的要点和程式;二是印发一些典范课文的备课稿件, 让同学们自学、熟悉;三是适当播放关于备课技巧的视频。接着, 学生尝试备课。可分两阶段尝试:先就某篇课文印发名家的解读文章或者赏析文章, 请同学们从这篇“参考资料”中组织、提取备课的要点, 比如教学目标、重点难点、教学步骤设计等等;然后教师在课堂上给时间, 小组选另一篇课文进行集体备课, 整理出“教案”, 推选一人“上课”。最后, 教师要留一部分时间由学生评课, 实物投影一些小组的评课表, 并请略述评分的理由。
备课的过程实际就是阅读能力或者分析能力养成的过程, 而学生评课又促使这一过程向正确的方向发展, 更快地提升学生能力。
三、开展游戏, 寓评于乐
有趣味的课堂, 才能使学生放松, 思考, 学生才可能评价得踊跃, 展示得踊跃, 无论参与者还是旁观者, 都会印象深刻, 不易遗忘。
教师在教学杨绛的课文《老王》时, 为了让同学们了解“文化大革命”时代的疯狂与扭曲, 我在网上选取了一篇短文《文革时女售货员与中学生的经典吵架》。文章通过购物时的一段对话, 揭示了当时出门办事开口必先背诵一句毛主席语录然后再说自己的事的现实。比如:
中学生说:“关心群众生活———给我拿支钢笔。”
售货员说:“为人民服务———你买哪一种?”
中学生说:“我们都是来自五湖四海———多拿几支让我挑挑。”
售货员说:“反对自由主义———不让挑, 买哪支拿哪支。”
…………
接着, 让同学们做个游戏:模仿售货员与学生的对话或者添加自己背诵的名句, 改写课文中老王死前, 我和老王的对话。
我强笑说:“ () ———老王, 这么新鲜的大鸡蛋, 都给我们吃?”
他只说:“ () ———我不吃。”
我谢了他的好香油, ……他赶忙止住我说:“ () ———我不是要钱。”
我也赶忙解释:“ () ———我知道, 我知道——不过你既然来了, 就免得托人捎了。”
同学们尽其所能, 进行不同的添加, 同时学生对添加是否正确的评价也是各尽其妙, 各抒己见, 积极互评与踊跃展示达到了极好的融合。
“互评自改式”作文教学 篇9
“互评自改式”作文教学包括四个阶段。一是教师指导、示范阶段：教师指导，讲清本次作文的写作要求及修改标准；教师对学生作文进行批改示范。二是学生之间互相评改阶段：教师把学生分成批改小组，并挑选一名作文水平较高的同学任组长；学生在组长的组织下互相评改作文。三是学生自改阶段：教师把每个学生的作文本发给本人，学生自改；学生在规定的时间内把作文交给老师。四是教师复评、总结阶段：教师对学生的文章复评，检查学生的批改情况，并及时地把情况、意见反馈给学生。
“互评自改式”作文教学有两大特点。其一，从中学生的学习心理来看，互评自改是一种合作学习、自主学习。自改就是为学生创设自主的学习情境，互评则给学生交流提供了一个良好的渠道。学生作文，有优有劣，通过互相点评，可提高学生鉴赏作文优劣的能力，有利于找到差距，中学生通过学习借鉴别人作文中的长处，提高写作能力。其二，从教育学的角度看，是努力发挥学生在学习中的主体作用。在教学中，互评自改式作文批改法让学生成为教学活动中的主体，人人当老师，做评判。在整个作文互评过程中，教师不再对学生的作文精批细改，学生被动接受的局面转变成为师生、生生之间的多向交流。这样可以最大限度地发挥学生的主动性和积极性。
“互评自改式”作文教学的实施策略是：
其一，让学生掌握作文批改的常用符号。了解、掌握常见的批改符号，这是要求学生批改的先决条件。常见的修改符号有错字符号、别字符号、增添号、删除号、还原号、调换号、前移号、后移号等，在学生自改之前、教会学生使用这些字符，形成统一的认识，在作文批改中规范地使用，譬如某个字用的特别好就用“○”表示，妙语用“～～～～～～～～”表示，精彩片段就用“△△△”表示，让你感到惊叹的地方就用“！”表示，病句就用“———”表示，得推敲的地方就用“———？”表示，等等。
其二，教给学生作文修改的一般方法。修改文章的方法有删、增、调、换等。如：删——当文章表述有多余的字、词、句、段，要由详改略时，就要删繁就简，以使文章中心思想更突出，语言更简洁；增——当文字表述意思不明确，或不具体，没有表现力时，就要增加必要的字、词、句、段，来明确句子的意思，使文字表达通畅、明确、生动等。
其三，教给学生作文批改的内容、步骤。首先是对语言文字的批改。包括语言文字、标点符号、行文格式等方面的批改。如改出错别字，标点符号使用不当的地方，指出用词不当和文理不通的现象；删除多余的字、词、句；增补遗漏了的词语；调换字、词、句的顺序，改变不恰当的词语等。其次，是对文章内容的修改、评价。包括中心思想是否清楚正确、突出，感情是否真实、健康，材料是否真实可靠、典型新颖。最后，是对文章结构的修改、评价。看文章的开头、结尾安排得怎么样，段落之间过渡、照应如何，层次是否清楚，结构是否完整。
其四，教给学生作文批改的一般原则。一是内容和形式兼顾的原则。这是针对某些学生可能过分强调立意、选材，或是过分拔高表达方式的重要性。二是多就少改的原则。强调对原作者的尊重，在可改可不改的情况下，尊重原作者，有利于保护原作者的写作热情。三是因人而异的原则。这条原则在批改的过程中尤显重要。学生作文水平参差不齐，倘若按照一个统一的标准去衡量学生的作文水平，势必会打击一大片学生的写作积极性。应本着人性关怀的角度，对水平不同的学生提出不同的要求。对写作能力较好的同学，批改侧重其情感的抒发、预期的转换、修辞炼句、立意深刻等。对写作能力价差的同学，批改应侧重于语句通畅、段落衔接不散落、把话说清楚几个方面，多指出其进步的一面，多发现其闪光点，使其始终保持写作的兴趣。四是明确作文评价的标准。作文评价标准是学生在批改作文、给定分数时遵从的“法”。有了这个“法”，学生就有“法”可依，不至于无从评价，或胡批乱评。