专题式活动

专题式活动（共12篇）

专题式活动 篇1

随着研训一体化、校本研修要求的提出,教研组除了做好备课检查、听课、作业检查、质量分析等常规工作外,还应强调一个“研”字,了解学情和教情,找准研究点,带领组内教师一起进行教学研究和改革实践。因此,确立一个具有校本特色又适合本校教情的研究专题显得尤为必要。进行“三类课程统整”实践研究是我校近两年的重点项目,涉及各个学科间内容、资源的统整,涉及基础型、拓展型、探究型不同课程间的统整,它引领各学科的教学研究。在这个课题的引领下,英语教研组从英语学科的教学特质出发,分析教学现状和学生的实际学习情况,确立学期的研究专题,并制订专题研究计划。学期末,根据研究过程进行专题研究小结,总结取得的研究成果,反思不足之处,为后续研究指明方向。

一、依据专题,再构教学文本

课程统整理念要求教师能充分发挥自己的主体意识,研究教材,挖掘教材,对教材内容采取增补、删减、置换、重组等方法,吸收生活中鲜活的素材和学科间、不同课程间可以整合的资源,整理、融合到自己的教学中,灵活地、创造性地、有效地使用教材。我们依据《统整课程内外资源,再构文本,提高语言训练实效》这一研究专题,对小学英语牛津教材一至四年级的教学内容进行了文本再构,并编印成册,供教师们参考使用。再构文本的过程中,教师们认真研读教材,根据课程标准确定教学目标,依据学生已有的知识经验进行新旧知识的整合,并充分考虑其他学科中出现的适合本年级学生的教学资源,加以整合利用,以期获得教学效益最优化。此外,基础型英语课程中出现了中西方节日、人文地理、动手制作等内容,这些内容的内涵比较丰富,要求所有的学生全部掌握有一定的难度,因此,在学校“三类课程统整”理念的引领下,我们利用拓展型课程来实施学习内容的延伸和深化。我们据此开设了“中西方节日文化”“环游世界”“英语小制作”等多门拓展型课程,并再构了相应的教学文本,作为拓展课的教学内容。

二、围绕专题,进行教学研究

教学研究的专题来自课堂教学问题,专题的实践更离不开课堂这块主阵地。

1. 随时随地教研,教研活动日常化

平时,教师们会利用备课组活动或空课时间,围绕专题讨论如何寻找英语课程与其他课程的结合点,如何寻找基础型英语课与拓展型英语课的结合点,如何寻找英语课程与学生生活的结合点,进行资源的整合、教学方法的整合、学习方式的整合。我们的教研活动也从每周固定一次向教研活动日常化转变。

2. 磨课专题教研,教研活动深入化

每学期的教学节活动,是教师们围绕研究专题,进行课堂实践研究的最佳机会。同年级的几位教师组成一个磨课小组,就同一个教学内容进行磨课。磨课前,同年级的教师对上课内容进行教材分析,确定教学话题和教学目标,然后根据教材内容和学生已有的知识水平及生活经验进行资源的统整,再构教学文本,设计教学活动。然后由一位教师进行教学实践,教研组其他教师都去听课。课后,教师们利用教研活动的时间,围绕研究专题,就这位教师的教学实践进行评课。评课以“一个亮点加一个建议”的形式展开,建议既可以针对再构文本,也可以针对观课过程发现的问题。这样的评课方式不仅杜绝了评课只说好话、空话,流于形式的弊端,也为后续教师修改教学设计提供了有针对性的意见和建议。

围绕专题的日常化教研、深度化教研,不仅给教师们提供了互相交流学习的机会,也促使教师们深入思考教学问题,切实提高了教研活动的实效性。

专题式活动 篇2

——专题式教学简介

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“学生要识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括，越有必要从具体材料中抽象出真理来，越有必要进行思考和推论——使学生感到自己是一个研究者、思考者、而不是消极的知识‘掌握者’。”而在今天，我国实行的新课程标准也明确提出了注重学科知识的综合性与整合性的要求：通过系统的整合，将静态知识赋予动态意义，并促成陈述性知识、程序性知识与策略性知识三者有机结合、充分展现。针对这一要求，专题式教学被纳入了优能教学管理系统，称为重要的理念之一。

专题式教学与主题式教学相辅相成。与主题式教学相比，专题式教学是知识逻辑、认知逻辑、教学逻辑与学习逻辑四大系统的统一体现。作为一种“精髓教学”，它将教学内容以专题的形式展现出来，注重知识的必然联系、知识的高度整合和知识的进一步提升，为中考和高考的培训提供了强大的支持。

一、什么是专题式教学？

1.专题式教学的概念

专题式教学指的是从纵横两方面将教学内容及学科知识点进行整理、归并、提炼与升华：在纵向上以教学结构中螺旋反复为指向，走“积极前进，循环上升”之路；横向上则以教学内容中知识的相互作用为指向，走知识结构与认知结构相结合的道路。专题式教学侧重于将一个阶段的教学内容进行系统的整合，为学生提供以专题为单位的知识系统梳理和理念深度把握。

2.专题式教学的适用范围

专题式教学的教学目标非常清晰，与此对应的适用范围也定位明确，主要有以下两种：一是基础年级阶段性单元复习；二是毕业年级提升训练。

适用专题式教学的学生应主要具有以下特点：第一，他们已具备基本的知识架构，对考试体系涉及的知识点已经有了一定程度的了解，具备一定的学习基础；第二，升学考试在即，学生的时间紧、任务重，因此在短期内迅速提升、查漏补缺、高效地利用学习时间成了学生迫在眉睫的任务；第三，由于时间紧迫，对整体知识点进行全面梳理是不现实的，学生最需要解决的问题是他们知识体系中最薄弱的部分，同时升学考试对学生宏观知识把握的考察提出了更高的要求。学生需要在现有知识体系的基础上，把握所学知识的脉络，加深对知识体系的认识。而专题式教学的重要性就在于可以使教师利用系统提供的语料库、题库、以及专题知识梳理，在短期内为学生搭建知识框架、整合学科知识，提升学生的整体应试能力。同理，专题式教学也可以应用于平时的单元总结复习，有利于对一个学习阶段的知识进行系统性整合，完善学生的学习体系。

3.专题式教学的特点

专题式教学是“少而精”的教学，其特点十分明显：

1)专题教学有利于理论联系实际，提高教学的针对性，提高教学效果。要使某种认识在学生头脑中扎根，必须形成系统。专题教学如若考虑周全，可使每一专题自成一个小系统，这对学生深入理解并掌握知识很有效。同时，如能按照取得最大教学效果的最优化原则来设计专题、安排专题顺序，会取得更好的教学效果；

2)其次，专题式教学既有利于教师发挥主动性、创造性、又有利于学生的自主学习。进行专题教学，教师可扬长避短，充分发挥自己的特长，体现自己的创造性，使教学具有鲜明的个性和风格。与此同时，由于摆脱了“照本宣科”式的教学，学生也由此获得更广阔的思维空间。4.专题式教学的组成元素

专题式教学主要由教学目标、知识结构搭建、知识点（技能）组合以及教学方法四部分组成，下面一一展开介绍：

1)教学目标的制订

在专题式教学中，每节课必须有相应的教学目标，教学目标的取舍不应该取决于参考书，而应该由学生的学况和教师个人对课程的理解而定。专题式教学旨在“抓准一点，重锤敲击”（钱梦龙语），将教学内容切合学生的需要并达成梳理知识体系的课程目标。在实际的教学中，教师应针对学生的现状和课时量的大小，选择学生最亟需的专题体系进行教学，实现突破，切忌面面俱到。

2)知识结构的搭建

专题式教学知识结构的搭建，应紧靠教学大纲和考试大纲，选取最切合命题思路的知识模块进行组建。同时对应知识点，配套相应的针对性例题，补充相关练习题、真题，实现教学的整体性。在此基础上，知识点的搭建，还应有机扩展、延伸掘进，合理地吸纳现实生活、课外教学资料和其他学科的知识，丰富教学内容，体现专题式教学开放性、综合性、多元性和生成性的特点。3)知识点（技能）的组合

苏霍姆林斯基曾指出，“一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。”在搭建知识结构的基础上，进行知识点的相关组合，要求教师从纵向和横向两方面打散教材、对所考知识进行重新组建，使相关知识内容纵横勾连，帮助学生厘清知识体系，发现各个知识点间的内部联系，认识学科规律，进一步提升应试能力。

4)教学方法的选择

在教学方法的选择上，专题式教学大致有两种做法：一种是在“课”的内部，打破原有节框结构，形成专题；另一种则是从总体上处理教材，打破“课”的界限，形成相对独立的专题。确定专题及专题顺序需要做到“三合一”：第一需要消化教材，掌握精髓。认真阅读课本，翻看相关理论书籍，调动原有知识储备；其次，要了解学生，把握理论联系实际的重点；第三，需要遵循认知规律，贯彻最优化原则。

二、专题式教学所包含版块简介

1.知识导图与知识梳理

苏霍姆林斯基提出，“教师的教育素养的第一要素，就是熟知学科内容并绰绰有余。”专题式教学可以为学生提供所学知识的概念地图，也为教师提供了有形化的备课工具。知识到图和知识梳理的内容是以考试大纲为线索，在每一单元梳理基本概念、规律、方法，把知识系统化、网络化，利于理解记忆，实现书本由厚到薄的转化。

2.例题解析

在理清概念的基础上，专题式教学善于抓住关键问题，突出问题情景，精选典型性、创新性例题。对相关学科知识进行分类解析，探求方法、点拨思路、总结规律，其目的是帮助学生达到知识的融会贯通同时引导学生拓宽视野，有的放矢地进行学习。

3.真题链接

在例题之后，配有相应的真题链接。学生可以零距离感受中高考，体验近年各地考试题型，体会中高考命题趋势，使考前准备更具有前瞻性。

4.当堂训练

讲练结合是课堂教学组织的重要环节。教师的当堂训练，应选取试题围绕所讲知识点展开，达到针对性巩固，学以致用的目的。

5.课后练习

在教学环节结束后，布置课后练习。避免“课上听懂、课后不会”的现象，保证教学效果得以延续和加强巩固。

三、专题式教学的重要意义

专题式教学通过对知识的有效整合，拓展学生的学习空间和学习容量，增强学习能力，集中体现于学生在教学中由有限知识向无限知识拓展的过程中；而教师应当以专题为核心，体现教学的主轴，在此基础上构筑结构性知识，梳理知识框架，增强学生思维的灵活性和跨越性。

专题式校本教研促成长 篇3

又是周五，阳光灿烂，丹桂飘香，我校语文老师们迎来了又一个语文学科研究日。根据不少老师提出的“长篇幅课文难教”的困惑，我校语文学科组早在两周前就已确定将“高效教学长篇幅课文”作为本次校本教研活动的主题。

【评：目标明确，才能有的放矢。抓住老师教学中实实在在的问题，提炼出针对性强的主题，这样的研究主题让老师觉得亲切而实用，更能激发老师研究的兴趣。】

在低、中、高年级中，中年级承上启下，非常关键，如果中年级的长篇幅课文能做到高效教学，那将为高、低年级都提供丰富的借鉴和参考。为此，语文学科组决定以中年级为突破口，进行课例研究。中年级的老师选择了《掌声》一课作为自己研究的内容，进行重点攻关。在两周时间里，中年级语文老师在备课组长的带领下，认真钻研教材，集体设计教案，共同进行讨论，并推荐骨干教师张红燕在今天的校本教研活动中，向全校语文老师展示这一课的教学过程，以便为全校语文老师提供生动活泼又直观真实的校本教研活动资源。

【评：尊重老师们的意愿，发挥他们的特长，选择科学合理的研究方法，使老师们真正成为校本教研的主体。同时，要找准研究的突破口，相关年级重点进行攻关，为本专题研究开一个好头，也为后续研究提供丰富的资源。】

这一节课牵动了全校语文老师的心。大家带着困惑，带着思考，带着期待，一起来听张老师上课。在深情的导语中，张红燕老师开始了《掌声》一课的教学，她时而精心提问，时而俯身聆听，时而巧妙点拨，时而激情导读。孩子们呢，时而默读思考，时而圈画议论，时而各抒己见，时而入情朗读。语文老师们听得多么认真，大家专心地听，细心地记，用心地想，仿佛已随着张老师的教学完全进入了文中主人公小英的心田。

【评：学校骨干教师是推进校本教研的生力军，充分发挥这些精兵强将的作用，能收到事倍功半的效果。同时，注重以点带面，全体语文老师共同参与，观摩学习，形成了一个高效和谐的学习共同体。】

一上完课，老师们就迫不及待地讨论起本课教学来。张红燕老师率先进行自我反思。她阐述了自己对这篇课文的理解，重点解析了自己教学本文的理念和策略：文章虽长，但总有一个中心，本课教学紧扣“爱”这一中心展开，使全文教学主题鲜明。抓住中心，理清一条主线，即小英前后的变化，使本文教学条理清晰。同时，突出重难点，重点引导学生深入感悟体会同学们给予小英的两次掌声的不同的丰富内涵，使文本教学深入人心。张老师也提出了自己的困惑，本课教学还是有些冗长，老师提的问题还是稍多等问题，询问大家有没有更加简约清晰明了的教学设计方法？

【评：自我反思促进了教师个体智慧的生成。在自我反思中，老师以研究的眼光审视自己的教学过程，总结经验，提出问题，促使自己的教育理念不断生成，教学水平不断提升。】

张老师的教学反思引起了大家的共鸣。邬老师对“抓住一个中心，理清一根主线，突出一两个重难点”表示赞赏，同时又做了补充，长篇幅课文教学还必须认真细致地研读教材，深入准确地把握教材，对教材了如指掌，烂熟于心。范老师也深有同感，说：“自己平时在教学长篇幅课文时，往往感觉要学生感悟理解体会的地方特别多，然后老师的指导点拨特别多，从而造成繁琐分析式教学的现象，浪费了宝贵的课堂教学时间。现在看来，长篇幅课文教学时，一定要分清主次，删繁就简，要多从学生的角度来设计我们的教学，引导学生重点感悟其疑难困惑处。此外，对学生巧妙精要的点拨也是提高长篇幅课文教学效益的一个重要因素。”

【评：加强同仁互助，激活教师群体的教育智慧，创设民主平等、信任融洽的教研氛围，让老师们在沟通、交流和对话中进行教学思想、教学内容、教学方法的切磋、协调和合作，使老师们共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。】

这时，我们请区语文教学专家王中敏老师给我们谈谈他对这堂课的思考和建议。王老师首先对张红燕老师的课堂教学、自身素质给予了好评。对参与此次活动的听课、评课老师所表现出来的进步予以认可、肯定和鼓励。接着，王老师说：“教学篇幅较长的课文，的确有一定的难度，但刚才老师们通过实践研究所总结出的几个策略的确很有效。在此基础上，进一步加强整体把握，精心设计提问，效果会更好。就拿老师们今天研究的《掌声》一课来说，紧扣文本，由表及里，可围绕‘小英是一个怎样的孩子’，来引导学生从字里行间去体会原来的小英自卑忧郁，后来的小英自信开朗，从这个变化中探索文本两次掌声的作用和深刻内涵……”王老师的话令老师们感觉“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，大家不约而同地鼓起掌来。

【评：加强专业引领，促进了教师教育智慧的可持续发展。学校努力营建轻松和谐的指导氛围，让专家与老师经常面对面地交流。专家的肯定和鼓励极大地激发了教师参与研究的积极性和创造性，尤其是专家对于教学过程中的热点、难点问题进行的重点评析，提供的可行性策略和措施，使教师们豁然开朗，并引发教师的研究有效快速地继续向纵深推进。】

最后，组长陆静洁老师及时进行了本次活动的小结，对于高效教学长篇幅课文，老师们形成了以下共识：1. 教者要认真细致研读教材，深入准确把握教材；2. “抓住一个中心，理清一根主线，突出一两个重难点”将是教学此类课文的基本策略；3. 加强整体把握，精心设计中心问题；4. 针对学生疑难困惑，老师进行精要点拨。老师们欣然点头。下一次校本教研的活动内容是什么呢？高年级、低年级的备课组长立即作出了回答，以这次活动的收获为借鉴和参考，分别进行长篇幅课文《厄运打不垮的信念》与《小河与青草》的研究，下周同一时间向大家展示本组教研的成果。老师们相信下周校本教研活动将更精彩，也期待着下周校本教研活动的到来！

【评：专题式校本教研为教育带来了生机，注入了活力，促进了教师教育智慧的生成，促进了教师的专业成长，促进了学校跨越式发展。我们相信，校本教研之路会越走越宽，越走越精彩！】

专题式活动 篇4

一、设计果蝇专题复习的必要性

纵观高中生物, 发现其内容均是围绕植物、人和动物以及微生物来展开学习的。一轮复习重在详尽细致地进行全面复习, 二轮复习的侧重点在于重难点知识和题型复习:一是针对学生薄弱的知识环节或是需强化训练的题型进行复习;二是针对高考重点考查的知识进行复习 (如代谢、调节、遗传、生态等) , 而这些重点知识之间不是孤立的, 是可以通过一些典型代表生物进行重点知识串联的。例如, 动物中选择果蝇作为一个专题, 植物中选择玉米或豌豆作为一个专题, 微生物中选择细菌作为一个专题。

那么, 果蝇与我们的高考关系如何呢?从2005~2013年高考全国卷“遗传变异”题目的考查统计来看, 2005年至2007年连续三年均凭借果蝇来考核遗传变异的相关知识, 时隔4年后, 2012年及2013年再次考核果蝇。从高考多次落点果蝇来看, 足见果蝇在遗传变异的高考备考中的重要性。因此, 设计果蝇专题复习非常有必要。

二、果蝇专题设置的知识网络

以果蝇为背景的知识考核并不局限在遗传变异上, 它与课本的各章节都有一定的联系。果蝇专题的复习除了遗传变异之外, 还可以辐射到以下多个章节:1.果蝇体细胞的结构与真核生物细胞的亚显微结构及功能的关系;2.果蝇体细胞的数量增殖与动物细胞的有丝分裂的关系;3.果蝇与代谢中细胞呼吸的关系;4.果蝇的代谢类型与生态系统组成成分的关系;5.果蝇生殖细胞的形成与生物生殖的类型及方式的关系等 (见图1) 。

众所周知, 果蝇在遗传学实验研究方面有着不可磨灭的作用。因果蝇的遗传组成简单, 体细胞中只有4对同源染色体, 两两同源, 常作为遗传实验材料, 历年来高考也是大比重对果蝇进行考核。因此, 以果蝇为承载体设立果蝇专题复习, 既完全打破了教材章节体系的限制, 顾及了课本知识的整体性, 又可以有侧重地复习遗传变异的相关内容。

三、果蝇专题中遗传变异重难点知识的突破

以果蝇为具体实例, 可围绕果蝇的遗传物质、遗传物质的载体、二倍体、染色体组、单倍体基因组、等位基因、基因突变、染色体变异、伴性遗传、基因分离和自由组合定律依次展开遗传变异重点知识的复习。

就目前进行二轮复习的学生而言, 从知识层面上看遗传变异的难点在于难以理解的概念。例如, “二倍体”“染色体组”及“单倍体基因组”这几个概念学生不容易掌握, 教师可利用课本插图“雌雄果蝇体细胞染色体图解”来帮助学生透彻理解及灵活运用相关概念。至于“等位基因”“基因突变”“染色体变异”这几个难以理解的概念, 可以先利用果蝇染色体上部分基因的测序结果 (图甲) 与控制“截翅与正常翅”相对性状 (正常翅对截翅为显性) 的基因 (图乙) 来加深学生对等位基因的理解。然后引导学生利用图甲与图丙来了解染色体变异与基因突变的区别。同时, 还可通过对图甲中的控制朱红眼的基因与控制深红眼的基因, 在形成配子时是否遵循基因的自由组合定律的判断来加深学生对基因自由组合定律的实质的理解。

除此之外, 遗传变异的难点还在于遗传题的解答上。遗传题的解题方法与思路是建立在课本知识基础之上的知识综合运用, 对学生能力要求较高, 因此其难度也是相当大的。

四、果蝇专题中遗传实验题的解题指导

高考生物对遗传变异知识的考查主要是围绕遗传规律、伴性遗传及其实践与应用进行的。其中“遗传实验的分析、设计”是高考生物对遗传变异知识的考查重点, 其相关题型考查知识点多、难度大, 非常需要教师加强解法指导, 尤其是遗传实验题。果蝇专题中遗传实验题的解题指导重在对学生进行遗传实验设计的方法指导。

遗传实验设计类型主要有三大类型:显性和隐性性状的判断类型、纯合子和杂合子的判断类型以及基因位置的判断类型。其中基因位置的判断类型学生最不容易掌握。它具体可分为四种情况: (1) 判断基因位于细胞质还是核中常染色体上的实验设计; (2) 判断两对基因是否位于两对同源染色体上的实验设计; (3) 判断基因位于常染色体上还是X染色体上的实验设计; (4) 判断基因位于常染色体还是XY同源区段的实验设计。

下面就基因位置的判断类型谈谈相关的解题指导。

(一) 基因位置判断之“判断基因位于细胞质还是核中常染色体的实验设计”

【例1】从一个自然果蝇种群中选出纯合的灰色和黄色两种体色的果蝇, 这两种体色的果蝇数量相等, 每种体色的果蝇雌雄各半。已知灰色和黄色这对相对性状受一对等位基因控制, 所有果蝇均能正常生活。请设计实验判断该性状的基因位于常染色体上还是线粒体中。

实验步骤:

1选用纯种果蝇做亲本, 雌、雄性亲本表现型分别为___________。

2用亲本果蝇进行杂交。

3观察子代果蝇的性状并统计记录结果。

考点分析:指导学生从题干中快速找到该题的考点, 即设计实验判断基因位于常染色体上还是线粒体中 (实质考查的是核遗传还是质遗传的判断) 。

寻找依据:参照生物选修课本第41页“质遗传与核遗传正反交比较”图 (如图2) 。根据对图的分析, 可分别利用质遗传区别于核遗传的两个特点来进行判断。

解题方法:

1.通过杂交试验 (即正、反交) 来判断

实验设计:

[正交]♀隐×♂显[反交]♀显×♂隐

结果预测及结论:

A.若正反交结果相同, 则基因位于常染色体上;

B.若正反交结果不同, 且子代性状表现都与相应母本性状相同, 则基因位于细胞质中。

2.通过连续两代杂交实验来判断

实验设计:隐×显 (纯合) →F1雌雄交配→F2群体

结果预期及结论:

A.若F2代出现一定的性状分离比, 则基因位于细胞核的常染色体上;

B.若F2代不出现一定的性状分离比, 则基因位于细胞质中。

回到例1。

确定方案:根据题干的设计步骤确定“纯合”亲本杂交, 子一代中观察性状, 符合亲本“正反交”方法。

实施解题:灰色与黄色的显隐性未能确定, 是否影响正反交的设定?可利用板书, 运用假设代入法进行分析解题。具体分析及解题过程略。

(二) 基因位置判断之“判断两对基因是否位于两对同源染色体上的实验设计”

【例2】已知果蝇中长翅与残翅为一对相对性状 (显性基因用A表示, 隐性基因用a表示) ;直毛和分叉毛为一对相对性状 (显性基因用B表示, 隐性基因用b表示) 。两只亲代果蝇杂交得到以下子代的类型和比例:

请回答下列问题:

(1) (2) (3) 小题具体分析及解题过程略。

(4) 请设计实验验证长翅和残翅、直毛和分叉毛两对相对性状的遗传行为符合基因的自由组合定律。

第一步:选择纯种的长翅直毛雌果蝇与纯种残翅分叉毛雄果蝇交配, 得到F1;

第二步:让F1代雄果蝇与表现型为_______的果蝇进行测交;

第三步:观察并统计________。

预期结果:___________。

考点分析:第 (4) 小题, 指导学生从题干中快速找到该题的考点, 即控制两对相对性状的基因是否符合基因的自由组合定律。

寻找依据:尽量从课本中找依据。参照课本孟德尔的“两对相对性状的杂交试验”图 (略) 。分析图可知:除了F1自交外还可以F1测交, 看子代的性状分离比。

实施方法:

1.具有相对性状的纯合亲本杂交F1代“自交” (雌雄交配) 看F2性状分离比是否为9∶3∶3∶1。

2.用F1与双隐性测交看F2性状分离比是否为1∶1∶1∶1。

回到例2。

确定方案:根据题干可知该题采用的是F1测交的方法, 只要解决“果蝇的长翅与残翅、直毛与分叉毛”两对相对性状的遗传方式 (相对性状的显隐性及控制基因的位置) 即可。

实施解题:“果蝇的长翅与残翅、直毛与分叉毛”两对相对性状的遗传方式的分析省略。

“判断两对基因是否位于两对同源染色体的实验设计”与例2第 (4) 小题的实质是相同的, 考查“控制两对相对性状的基因是否符合基因的自由组合定律”。只有位于两对同源染色体上的两对基因才能符合基因的自由组合定律。

解题方法:两对基因是否位于同源染色体上的判断 (只考虑常染色体上的基因) 。

实验设计:隐×显 (纯合) →F1雌雄交配→F2群体中统计性状分离比;

或隐×显 (纯合) →F1测交→F2群体中统计性状分离比。

至于两对同源染色体分别位于常染色体和性染色体上的较为复杂的情况分析, 可留给有能力的学生课后分析。

(基因位置的判断类型除了以上两种外还有“判断基因位于常染色体上还是X染色体上的实验设计”和“判断基因位于常染色体还是XY同源区段的实验设计”, 因篇幅有限, 笔者在此就不一一进行赘述了。)

基因位置的判断类型的解题方法为:1.先明确考查知识落点;2.从课本中找理论依据, 初步确定可行性备选解题方案;3.再回到题中依据具体要求确定最终解题方案。

需给学生强调的是:以上的解题方法均是基于以果蝇为例的几种遗传实验的分析, 适用于与果蝇这样子代较多的XY型性别决定的生物。此外无性别区分的植物、ZW型性别决定的生物和一胎只生1~2个子代的胎生动物不能完全照搬以上的解题方法。

果蝇专题的复习建议4个课时完成, 辐射到其他章节的复习可1个课时完成。果蝇专题中遗传变异部分需要3个课时, 包括重点知识的串讲及难点知识突破的1个课时, 遗传实验题解题方法思路的难点突破的2个课时。

《西游记》专题式阅读教学设计 篇5

滨州实验学校

史文丽

一、谈话导入，回顾内容

1、介绍《西游记》的评价： “《西游记》是一本家喻户晓的奇书。如果没有《西游记》，古代神魔小说将黯然失色。”

2、概括本书内容：简单介绍这本书讲了一件什么事？指导学生进行简单概括。

二、揭示核心问题，引发讨论

1、出示取经人物，说出它们的名字。

2、你知道取经后他们都被封为什么吗？

3、看到这样的结果，我相信不少人心中跟我有同样的疑问：为什么凡胎肉体的孙悟空可以成为取经团队的一把手？

三、全班交流，教师点拨

1、分解问题，引导学生从以下几个方面展开讨论和交流： 正面：唐僧具备了哪些当“一把手”的条件？

反面：1）为什么本领最大的孙悟空不能当“一把手”？

2）为什么猪八戒不能当“一把手”？

3）为什么沙和尚不能当“一把手”？

2、PPT提出发言要求：

友情提醒：1）要尽量客观、公正地评价

2）评价要有依据，主要是分析原著中相应的内容

3）做到透过现象看本质。

3、学生对昨天的读书报告重新进行梳理，准备全班发言。

4、全班交流，教师根据学生的发言随时进行点拨指导

1）为什么本领最大的孙悟空不能当“一把手”？

学生交流预设：孙悟空虽然本领高强，知恩图报但是容易冲动、不服管、任性而为、对待人命如草介。

点拨：对待人命他俩有什么区别？对待恶人呢？那么对待要害他们的妖精呢？

出示《第四十回:婴儿戏化禅心乱,猿马刀归木母空》唐僧和孙悟空对待红孩儿的语言描写进行对比，感受唐僧的“慈悲心”，引导学生掌握对比的读书方法。

2）为什么猪八戒不能当“一把手”？

学生交流预设：：猪八戒虽然幽默但是浑身都是毛病。如爱耍小心眼，经常在师傅面前搬弄是非，善于投机取巧，面对强者退缩，面对弱者逞能；贪吃贪睡，好色好财，动不动就嚷散伙打退堂鼓，不团结。点拨：正如同时学门所说在困难面前，猪八戒经常会退缩，那么面对诱惑呢？出示《第五十四回:法性西来逢女国,心猿定计脱烟花》你觉得唐僧哪种品质最让你敬佩？

通过人物的动作、语言描写感受唐僧一心向佛、不可动摇的信念。学习通过细节描写感知人物性格的方法。

3）为什么沙和尚不能当“一把手”？

学生交流预设：沙僧武艺不差，秉性善良，任劳任怨，是个地地道道的老实人。但是由于他以前犯过错，所以不能担任“一把手” 点拨：纠正学生“出身”不好的说法，追问佛家看中的出身是什么？出示《第十二回:唐王秉诚修大会,观音显圣化金蝉》，引导学生体会，与其说是出身不如说是在佛法上德行和修行唐僧是楷模。

5、让学生将唐僧具备了哪些当“一把手”的条件的关键词写到黑板上。

6、对学生的板书进行整理，合并。最后只留下：信念、慈悲、楷模 四：深层追问，全面看问题

1、孩子们，正如你们分析的这样，唐僧之所以成为取经团队的“一把手”，就是因为他身上的这些品质：坚定的信念，他慈悲的心肠，他是德行的楷模。所以在《西游记》中，唐僧他才带领取经团队途径十万八千里，历经九九八十一难，历时十四年。然而，这样一个过程，仅仅依靠“一把手”就够了吗？是不是取经团队的其他人就可以不要了？

2、学生回答，学会辩证地看问题。发现孙悟空、猪八戒、沙和尚三人身上的闪光点。

五、联系生活，指导实践

专题式活动 篇6

关键词：基础教育；历史教材；知识载体

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-108-01

在我国的基础教育中，教材扮演着非常重要的角色，历史学科也不例外，它是历史知识的载体，是学生学习历史知识的基础，所以优秀的历史教材对于学生学好历史和帮助教师的历史教学起着重要的作用。本世纪初，我国开始了新一轮的基础教育改革。2003年4月，教育部颁布了《普通高中历史课程标准（实验）》，它对高中历史课程的基本理念、设计思路、内容标准和实施过程等方面进行了明确的规定。随着基础教育改革的持续进行，到2004年，全国中小学教材审定委员会审定通过了四个版本的新课程历史教材，即人民教育出版社版、人民出版社版、岳麓书社版以及大象出版社版。这四个新版本的历史教材跟以前的老教材最大的不同点就在于，以前的老教材用的是自有现代历史教材以来都流行的通史提纲式编写模式，而现在的新教材采用的是专题式和中外历史合编的编写模式。虽然四个版本的历史教材在具体内容的选取和章节结构的安排上各有不同，但是它们无一例外的都采用了专题式模块教学的编撰原则，这也是本文主要探讨的地方。

中学历史教师对专题式历史教材进行研究的必要性：

1、随着基础教育改革的不断发展和深入，很多理论和问题被提出来，但对于教师来说，对教材的研究是最重要的，教材是教师进行教学的基本依据之一，教师不能离开教材来进行教学。它对于教师能否完成教学目标有着非常重要的意义，最重要的是在当今的教育制度下，基础教育以高考为中心，高考是围绕着教育部颁布的历史教学大纲、课程标准等核心准则出题的，而历史教材正好也是围绕《大纲》和《课程标准》编写的，在内容上有很大的重合性，教材还是学生参加高考的第一手资料，历史教材编撰的如何对于教师和学生都有着至关重要的作用，这样的情况下，深入研究新版专题式历史教材，特别是探讨这种专题式教材存在的缺点和不足，对于指导历史教师如何正确的使用和理解教材，把握历史教材的内容，保证教学质量和提高教学效果起着非常重要的作用。

2、随着新课改的持续进行和不断深入，中学历史教师面临着新的挑战，特别是近年来教育界特别热的教师专业化的问题越来越受到社会各界的关注和重视，教师专业化的目标是教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型教师和研究型教师。在这种背景下，中学历史教师不应该只是教材使用者，更应该是教材的研究者，甚至是创作者。对于这种新版专题式历史教材的出现，作为中学历史教师不应该被动的接受，而应该主动的研究它，特别是把这种教材包涵的专题式教学这种新的教学方式研究透彻，从而克服对教材的依赖，从“教教材”走向“用教材教”。从教科书内容和形式上的变化中可以看出中学历史教育的变革方向和教师需要做出的哪些改变，有助于教师对教科书和课堂教学产生新的看法，对教师的专业化发展有着很重要的作用

新版专题模块式历史教材的弊端：

新版历史教材使用以前专题式教学就已经在中学历史开始前复习的时候广泛应用，中学历史教师也渐渐开始重视专题式教学。自从新版专题式历史教材在全国范围内开始逐渐取代老版教材成为主流历史教材以来，对它的研究和争论就没有停止过。但总的来说，以前对教材的研究重点全都放在教材具体每一单元、每一课的子目等细微之处，研究的都是教材的“形”反而忽略了历史教材的“神”，对教材本身所包含和反应的教学思想和编撰原则没有足够的重视，这就造成了舍本逐末的现象；对专题式历史教学只认识到它的优势和在中学历史考试复习中起到的效果；提出的缺点都是无关痛痒，没有从本质上认识到专题式历史教材本身的缺陷，这也是本文进行研究的重点。

自从各个地区逐渐使用新教材以来，特别是2008年河南省开始采用新版教材到如今，产生了很大的反响。新教材对于广大师生来说，教材形式多样化，给人焕然一新的感觉，使教师教学思路和方法更加灵活，也有利于学生深入了解某一专题的相关历史知识。但是，新版历史教材也不是完美的，有其缺点和不足之处，因为历史事件都是按照时间顺序发展的，每个历史事件并不是由一种因素造成的，而是由包括当时的政治、经济、文化思想等诸多因素造成的，对于某一历史事件、历史人物往往会体现到当时的政治、经济、文化思想等各个方面，而专题式教材中，每个专题模块相对独立，这样就破坏了历史的内在联系和整体性，特别是割裂了政治、经济、思想文化方面的相互联系和影响、破坏了历史事件的整体性、造成时间顺序上的混乱，这就使学生对历史脉络的掌握比较混乱等等，这些因素深刻的影响了高中历史教学中教师对于教材的理解和把握，增加了学生学习历史的难度。作为一名即将进入教育第一线的准教师来说，想要教好历史这门学科，首先要做的就是不能单纯的依靠教材，一味的觉得新版教材比老教材相比更进步，没有一点缺陷，这种思想是非常可怕的，教师缺乏主动性而成为教材的“奴隶”，只有深入的了解使用的历史教材，对历史教材有比较清晰的了解，包括编写的原则、思路等，最重要的就是把握教材的优点和缺点，这样才能扬长避短，最大限度发挥教材的作用，在这种情况下，就有必要深入了解现在通用的新版专题式教材，包括了解历史专题式教学的优势在哪里？这种教学方式有何不足之处？如何利用教材的优势使自己的教学如虎添翼？面对教材暴露出的不足之处如何来弥补？

专题式活动 篇7

近年来, 随着全球化的进一步加速, 中国进一步融入世界大家庭, 与世界各国在各个领域的交流与合作也日渐增加。面对越来越多的国际交流, 市场对口译人员的需求也日益增加。因此, 中国各个高校纷纷开始加大了专业口译教学方面的投入。2007年1月, 随着国务院学位委员会审议通过《翻译硕士专业学位设置方案》, 翻译硕士专业学位在我国正式设置, 不仅标志着翻译学科建设的又一突破性进展, 也标志着我国高校对翻译人才的培养初步形成了学术型和专业学位型两种走向, 更重要的是, 市场上也会迎来更多更专业的高级口笔译人才。但是, 仅就口译而言, 市场对口译员的需求是多样化的, 既需要具备专业口译素质的高级口译人才, 也需要具备基本口译素质和技能的初级口译人才。因此, 中国高校纷纷开始对非英语专业学生开设口译选修课程, 从而为社会培养更多适应市场需求的初级口译人才。然而, 就目前而言, 国内针对非英语专业学生开设口译课的院校尚且很少, 而且远未形成规模和系统, 远远不能满足社会对口译人才的需求。仅就数量而言, 能够系统学习口译知识及掌握专业技巧的学生人数非常有限, 具备专业能力的毕业生远远不能满足日益增加的对外交流对口译人员的需求。在此大背景下, 如何加强非英语专业口译教学, 为社会培养更多高质量的口译人才是高校外语院系面临的义不容辞的责任。就学生本身而言, 绝大部分非英语专业本科生至少接受过十年以上的英语教育, 很多学生都具有较高的英语水平, 能够满足口译训练对于语言基本功的要求。其次, 在这样一个全球化的社会, 市场上对口译的需求越来越多, 要求也越来越高, 而众所周知, 影响口译质量的主要因素之一就是对专业领域知识的掌握程度, 因此精通专业知识的口译人才无疑会给口译界增加新鲜血液。非英语专业本科生对其本专业进行了系统的学习, 如果能够在二三年级通过开设口译选修课的方式对这些非英语专业的学生进行一定量的口译训练, 他们就可以把自己的专业知识和基本的口译技能结合起来, 甚至独立胜任这个领域的口译实践工作, 这将是英语专业的同学无法比拟的一个优势。因此, 为非英语专业本科生开设口译选修课不仅具备强烈的必要性, 更具备坚实的可行性。

二、口译训练特点及理论基础

但是, 口译无论作为一种专业还是一门课程, 都有着不同于其他学科的特殊性, 因而任何口译课程的开设都必须建立在对这些特殊性及相应的理论基础进行全面系统了解的基础之上。

1.口译的基本特点。众所周知, 口译是一种具有不可预测性的即席双语转换活动。口译人员需要在有准备的情况下, 即刻进入双语切换状态, 进行现场口译操作。在此过程中, 译员必须同时综合运用视、听、说、写、读等知识和技能。因此, 口译是一名双语学习者对于两种语言的运用能力和创造能力的综合体现。口译训练过程包含多种因素, 如对双语传译的特点及过程的了解, 记忆力的操练, 笔记练习, 英汉两种语言中文化差异及表达方式的处理等诸多方面, 绝非一朝一夕之功。口译分为交传、同传、视译、耳语等多种形式, 但无论是哪种形式, 口译工作的挑战性都非常高。作为一门高度技能型的工作, 口译要求译员具备极强的综合能力, 包括:流利的双语能力、沟通能力、快速反应能力、短期记忆能力、广博的知识面、语言组织能力、文化知识等。因此, 要想掌握口译这门技术, 一方面, 需要努力加强两种语言的学习, 扩大知识面, 多掌握背景知识;另一方面, 还必须辅以大量有针对性的培训和指导, 才有可能使学习具备系统性和逻辑性, 真正把这些技能内化, 使学生最终能在口译活动中胜任口译工作。

2.Daniel Gile的“认知负荷模型”。关于口译训练, 国内外很多从事口译工作的专家和学者都进行了系统而细致的研究, 并形成了非常有说服力的理论及模型。其中, 法国著名口译研究学者Daniel Gile提出了“认知负荷模型”, 并概括了口译过程中所涉及的具体技能。Gile (1995) 认为, 交替传译过程包括两个阶段:PhaseⅠ:CI=L+N+M+C交替传译 (第一阶段) =听力与浅析 (listening+analysis) +笔记 (note-taking) +短时记忆 (shortmemory) +协调 (coordination) PhaseⅡ:CI=Rem+Read+P交替传译 (第二阶段) :记忆 (remembering) +读笔记 (note-reading) +传达 (production) 。本质上来讲, 口译的两个阶段分别是信息输入阶段和信息输出阶段, 每个阶段所需要的脑力都是不同的。口译活动的第一阶段即信息输入阶段, 主要完成信息的接受、处理、记忆和整理;第二阶段即输出阶段则是信息的再现和传达。根据Gile的“认知负荷模型”, 口译过程是一个“多任务处理”过程。但是, 人的脑力有限, 即使是“多任务处理”也必须是人能力所及才行, 所以译员必须能够在有限的时间内做到精力的合理分配、灵活调整和有效协调。而且, 由于口译工作具有高度的即时性, 译员必须能够在信息输入后立即用另一种语言完成信息输出, 这就对译员的脑力活动提出了极高要求, 更需要译员协调好各方面所花的注意力。然而, “技能的训练由认知到掌握有内化的过程, 有从知识到能力的形成过程, 技能意识从潜在的自在状态到能动的自为状态, 翻译实践是变化的关键。”在口译训练过程中, 无论是能力的掌握, 还是技巧的积累, 抑或是语言的提高和知识的累积, 都需要一个相当长的过程。这个过程中需要学生进行大量的双语训练, 让学生在练习中体会各种能力的分配和协调。因此, 口译能力的培养, 不是要靠单纯的知识积累和信息输入, 而是要通过扎扎实实的艰苦训练。而口译课的主要教学目的就是有效提高学生口译过程必备的各项技能, 通过大量系统的训练使他们逐步体会口译过程中对各种能力要求及相互间的配合协调。因此, 口译训练必须围绕技能训练进行。

3.口译译员的知识结构。口译过程是一个极其复杂的过程, 具有高度的不可预测性。所以, 译员除了精通双语知识以外, 还需要具备“百科全书般”广博的知识面。国内外很多口译方面的专家学者都对此有过明确阐述, 都强调了, 一个好的译员要“通百艺而专一长”, 即除了具备高水平的语言能力及翻译技巧之外, 还需要百科知识、某一特定领域的专业知识及极强的跨文化意识。一个好的译员应该具备一下三部分知识结构, 即:双语知识部分、百科知识部分及技能部分 (专业口译技能包括译前准备、记忆、笔记、信息理解与重组、表达等) 。这样一来, 口译教师可以根据这三个部分来有重点、有步骤地设置课程安排。此外, 了解口译活动对译员有哪些知识要求, 还可以帮助非英语专业的学生更有针对性地进行与其专业相关的专题训练。

三、非英语专业口译课程教学安排

根据上述理论, 针对非英语专业学生开设的口译课程, 也同样需要结合有针对性的大量训练和知识拓展。但是, 鉴于非英语专业本科生有各自的专业课程安排, 他们在学习目的、学习安排、学习时间等方面都有别于语言专业学生, 针对他们的课程也需要其他辅助手段及相应的课程安排。只有这样, 才能引导学生使用正确的口译练习方法, 帮助其结合自身的专业优势, 激发潜能, 最终使其具备基本的口译能力。因此, 非英语专业口译课程应该具备以下特殊安排:

1.学生课前筛选。鉴于口译课程的独特要求, 学生需要具备学习口译课程的基本前提条件和能力, 如:流利的双语能力, 较强的沟通能力, 快速反应能力, 短期记忆能力, 心理抗压能力等等。如果学生在这些方面有所欠缺, 势必会影响他们的学习效果, 也不利于保证教学质量。因此必须在学生选修该课程之前对其进行初步筛选, 才能保证学生在之后的学习中适应口译学习的要求, 同时保证整个课程的教学质量, 最重要的是, 才能保证学生今后能真正适应基础口译活动的要求。课前筛选以复述形式进行, 主要考查学生是否具备学习口译的基本双语能力及表达能力。复述内容为两段叙述性文字 (中英文各一段) , 时长各3分钟左右, 语速适中, 话题限定在非专业性的日常生活领域, 避免过于专业和技术类的词汇和内容。复述考试音频只播放一遍, 学生听的过程中可以做适当笔记, 听完后需要马上复述出刚听过的内容。学生的复述内容以录音形式保存下来, 由负责口译课程的老师来就其语音语调、复述信息的完整性、正确性、语音语调、语言质量等方面进行评估。实践证明, 课前筛选是非英语类学生学习口译课程之前的必要程序, 只有经过严格筛选, 才能真正保证口译教学和学生实践的基本质量。

2.教学安排:阶段式教学+专题式教学。针对非英语专业学生开设口译课, 我们一定要充分认识到非英语专业学生的特殊性。抛开其英汉双语能力不说, 其专业课程设置、个人兴趣及训练时间的限制就使得他们不可能与英语专业的学生一样心无旁骛地进行大量连续性口译训练。但是, 口译是一门来源于实践并且最终应用于实践的课程, 训练和积累是学有所成的必经之路。因此, 针对非英语专业的学生, 我们需要从他们的实际需要和能力出发来考虑课程的安排及内容。笔者认为, 对于非英语专业的学生, 我们应该在有限的时间里为他们提供分阶段、分专题相结合的教学。 (1) 专题式教学。口译专家Herbert说过, 口译译员需要“既是专才也是通才” (knowsomethingabouteverythingandeverythingaboutsomething) 。口译学习不单是语言和翻译技巧的练习和积累, 也应该有专业领域知识的学习。而且, 掌握某一专业领域的背景知识, 对于口译过程本身也是一个极大的助力, 除了有助于信息接受外, 还可以帮助译员节省脑力, 更好地完成信息的转化和传达。林郁如等 (1999) 、Gi Ie (1995) 、仲伟合 (2003) 也都在其著作中强调, 百科知识是译员应具备的基本条件之一。而且, 通过专题式教学, 学生可以结合其自身和市场需要有针对性地对一些专门领域进行学习, 在积累词汇及背景知识的同时, 把口译技巧的训练贯穿始终。对于非英语专业学生而言, 教师需要把整个学习过程划分为不同专题, 按照专题的难易程度由浅入深地帮助学生积累知识和技巧, 同时在不同时间段有针对性地重点训练学生的某些能力和技巧, 才能在有限时间内把学习效果最大化。另外, 因为非英语专业的学生都有各自所学的专业, 可以让学生结合自身专业进行有针对性的训练, 让他们能胜任一些专业性较强的口译任务。当然, 作为学生个人而言, 术业有专攻, 专题式教学主要是为了扩大学生的知识面, 至于学生具体重点学习的领域和擅长的领域, 还需要学生根据自身需求决定。 (2) 阶段式教学。“口译是一种综合运用视、听、说、写、读等知识和技能的语言操作活动。”因此, 口译的分阶段教学并不是把不同的教学内容放到不同的教学阶段去, 而是一个循序渐进的过程。所谓分阶段, 并不是把不同的教学阶段分割开来, 而是每个教学阶段都有相应的教学重点, 而教学内容———即双语知识、语言转换能力及专业知识的训练和积累———则是贯穿始终的。口译训练是一个极其艰苦的过程, 非常容易打击学生的积极性和学习效果, 尤其是刚刚开始的时候, 一旦适应不好, 会对学生产生绝对的负面影响。所以, 口译教学必须由易到难, 让学生慢慢适应, 同时有针对性地提高他们的口译技巧和能力。口译是一种综合能力的运用, 而综合能力的训练不可能一蹴而就, 必须分而化之, 在不同阶段针对不同的问题而努力, 才能达到效果。就此而言, 口译训练需要大致分为以下三个阶段:语言技能巩固阶段;口译技巧积累阶段;语言及技巧综合提高阶段。 (3) 阶段式与专题式相结合的教学模式。需要特别说明的是, 这三个阶段的分类, 并不是把语言能力和口译技能分开, 相反, 这两者在任何一个阶段都是不可分割、相辅相成的两部分。但口译训练需要从实际出发, 有针对性地进行, 才能真正有效果、有效率。尤其对于非英语专业学生来说, 由于他们本身的一些特点, 必须要针对他们的实际需求和能力来设计最有效的教学模式。具体来说, 在口译训练过程中, 第一阶段为语言技能巩固阶段, 这一阶段的专题可以安排一些诸如日常生活、外事活动、商务会见等相对简单的内容。在这个阶段, 主要加强听说训练, 同时让学生在听说能力的巩固中接触简单形式的口译练习, 既能提高语言能力, 同时也初步体会口译活动所要求的各种精力及精力的协调, 更能逐步建立起口译活动所需要的信心及抗压能力。当然, 语言技能训练必须要贯穿口译训练始终, 而在第一阶段需要着重加强。在第二阶段, 也就是口译技巧积累阶段, 则可以逐步增加难度, 安排一些具有适度专业性的专题, 如环境保护、外交政治、气候变化、文化交流等。让学生在这些有一定专业性的领域接触一些有时效的真实材料, 通过训练掌握口译技巧, 同时积累专业词汇及相关知识。而第三阶段, 其实也是综合运用和提高前两个阶段的所学内容和能力的阶段。除了专题难度加大外, 还需要补充实际操练的内容, 让学生模拟真实外事及会议场景, 运用所学技能并为今后的实际工作做好能力和心理建设。

最为重要的, 在口译课上, 专题式和阶段式教学必须互相配合、互为补充, 即:专题必须围绕不同教学阶段的重点而设置, 由浅入深安排。只有这样, 才能真正让学生从基本的语言能力开始, 逐步扩大到口译技巧的学习和提高, 同时积累不同领域的知识, 最终能够综合运用这些能力和知识。

参考文献

[1]Gile, D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publish-ing Company, 1995.

[2]Jean Herbert.口译须知[M].北京:外语教学与研究出版社, 1982.

[3]鲍川运.大学本科口译教学的定位与教学[J].中国翻译, 2004, (3) :27-31.

[4]蔡小红.以跨学科的视野拓展口译研究[J].中国翻译, 2001, (2) :26-29.

[5]蔡小红.口译互动式教学模式绩效研究[J].中国翻译, 2008, (4) :45-48.

[6]陈振东.口译课程培养模式探索[H].中国翻译, 2008, (4) :49-53.

[7]林郁如, 等.新编英语口译教程 (学生用书、教师用书) [M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[8]刘和平.口译技巧——思维科学与口译推理教学法[H].北京:中国对外翻译出版公司, 2001

专题式活动 篇8

一光学双语教学的设置和存在的问题

一般来说, 自然科学学科比人文科学更容易实施双语教学, 物理科学由于自身的特点、性质, 不会将双语教学变成纯粹的语言教学。经过中学物理的学习, 学生对光学这门学科已经有了大致的了解。大学光学的内容多以高中光学为基础, 借用数学工具, 在研究深度和广度上进行拓展。而数学知识涉及的英语较少, 学生只需花部分精力在相应的数学演算过程, 相对其他基础学科, 光学的学习难度并不高。因此, 我们对应用物理专业的学生选择光学这门专业基础课采用双语授课的形式, 安排在大一第二学期讲授。

现阶段, 国内流行的专业课程双语教学模式分维持式、过渡式和沉浸式三种。维持式是指将第二语言作为教学语言的同时, 整个阶段的课堂教学持续用母语来使学生增强理解的一种教学模式;过渡式教学采用循序渐进的方法逐渐加大英语在课堂教学中的比重, 将第二语言逐步引入教学全过程;沉浸式双语教学是指课堂授课采用全英文形式, 师生使用第二语言进行全程的学科知识讲解和学习。针对学生英语水平良莠不齐的状况, 笔者建议开展双语教学以小班授课为佳, 根据学情进行分班, 采取不同的双语教学模式。同时根据教学内容酌情考虑采用双语教学模式, 如讲授知识难度小的章节, 教师可以采取过渡式或沉浸式教学模式;而难度较大的内容, 则可以采用维持式或过渡式教学模式。此外, 目前在专业课的双语教学中还存在以下问题:

1. 教学资源较为匮乏

教学资源是指为有效开展教学活动提供的可被利用的条件, 包括教材、案例、影视、图片、课件等, 也包括教师资源、教具、基础设施等。目前, 市场上缺少优秀的双语教材, 很多高等院校开设双语教学, 为了让学生领略原汁原味的专业内容表达, 采用英文的原版教材。外文原版教材的特点是教材偏厚, 阅读量大, 对于缺乏英语阅读习惯和英语水平不高的学生而言, 不但达不到学习效果, 反而打击了学生的学习兴趣。此外, 教与学的辅助资源匮乏, 教师除了课本几乎很难获得其他教学辅助材料。另一方面, 高校中既精通专业知识又能娴熟驾驭第二语言进行授课的教师资源非常匮乏, 虽然许多高校加大了引进海外留学人员来校任教的力度, 但是这些引进的教师往往在科研和其他教学方面承担了相当大的工作量, 结果这些有能力开展双语教学的教师的积极性并没有完全调动起来。

2. 学生的英文水平参差不齐

就笔者授课的大一学生英语情况来看, 只有少数学生在第一学期通过大学英语四级考试, 大部分学生停留在高中的英文读写能力, 对这些学生而言, 课堂互动中语言交流不积极主动, 或不能驾驭语言表达其意, 影响了学习效果。但当老师增加中文解释的比例时, 一些英语水平较高的学生又觉得没有获得应有的英语能力锻炼, 同样感到学习效果不佳。

3. 双语教学缺乏教与学的氛围

从社会大环境看, 中国是非双语国家, 缺乏语言环境, 学生在实际生活中运用第二语言的机会很少。从学校学习氛围看, 大部分高校在专业课上一般只开设了1~2门双语课程。大多数本科生对本专业英文文献、书刊的接触不多, 对于英语科技资料阅读和语言运用的能力训练较少。从教师队伍上看, 许多从事双语教学的教师缺乏接受系统双语教学能力的培训, 结果虽然教师个人在外语的听、说、读、写方面均有相当高的水平, 甚至有或长或短的出国经历, 但要想上好双语课仍然是一个不小的挑战。针对目前双语教学的困境, 笔者在教学过程中, 实施了专题化团队式的教学方式, 对提高教学效果起到了积极的作用。

二专题化团队式教学的基本思想

专题化团队式教学是一种目的性强、定位集中的教学体现形式, 也是一种重要的教学手段。一般以针对某一特定教学内容进行授课, 通过学生分组讨论的形式, 使学生掌握特定的知识技能或了解国内外相关技术的进展。专题化团队式教学思想源于团队合作理论, 管理学者Tompkins认为:未来最成功的组织是团队组织;彼得圣吉也指出:未来真正出色的企业将是能设法使各阶层人员全新投入并有能力不断学习的组织——学习型组织。专题化团队式教学模式就是指由专业教师组成的课程团队, 根据教学大纲要求, 将课程内容分解成多个专题, 以专题取代章节, 同时, 学生组成团队式学习, 通过教师讲解和团队讨论相结合的方式, 使学生掌握专题内容, 从而完成教学任务。与传统的依照教材章节按部就班的教学模式相比较, 专题化团队式教学模式能有效组织教学内容, 使教学重点突出, 教学信息量大。

光学是研究光的传播、光的本性和光与物质相互作用的基础学科, 亦是近代物理学的生长点。通过专题化团队式教学方式在光学双语课程中的实践, 发挥光学课程本身的逻辑性与系统性特点, 使学生在学习光学基础知识的同时, 受到科学研究方法论的初步训练, 使学生既可以抓住教学重点, 又可以由点到线甚至到面地使知识更系统化, 提高教学质量。在教学中, 教师根据每个专题引入相应的物理热点、难点和新兴应用技术 (譬如偏振光的干涉、激光原理等) , 学生的视野得到了极大的拓展。理论教学的同时, 教师将学生分成多个小组, 以团队形式进行专题讨论与实践研究, 这样的方式能较好地解决实践与理论相脱节的问题, 达到学生之间优势互补, 有效地激发了学生的学习兴趣, 培养了其对知识的应用能力和创新能力。此外, 通过组建学生团队来培养他们的自信心、沟通能力、团队合作意识和协作精神也是行之有效的手段。

三专题化团队式教学的实践探索

笔者采用专题化团队式教学对光学进行双语教学实践, 现将主要做法和体会分述如下:

1. 以专题的方式整合教学内容

双语教学与全中文授课存在较大差异, 在专题化教学实践过程中, 我们首先对光学的教学大纲进行了调整, 重新设计了教学内容和教学进度。我们可以把光学与电磁学中的波动理论部分内容进行整合, 重复内容无需重复讲解, 杜绝繁冗, 提高教学效率。在教学过程中, 我们把教学内容按照一定的逻辑顺序整合和重构, 把教学内容从章节结构转变为专题结构。这门课程的特点是有大量的实验现象作为理论的验证, 因此可以把一个或一类实验作为专题进行讨论。

如在波动光学部分, 以光束的相干叠加理论为线索, 干涉和衍射现象的本质是双光束相干叠加和多光束相干叠加。在介绍光的干涉中, 可选择分波面干涉和分振幅干涉两类专题。在每个专题的讨论中, 先对最具代表性的实验现象或理论结果进行阐述, 然后对知识进行拓展和运用。如对杨氏双缝干涉实验进行演示教学后, 让学生把理论知识运用到实验现象的解释, 从而进一步引导他们对菲涅耳双面镜和劳埃德镜实验的理解。在波动光学部分, 我们就形成了光束的发光机理、分波面干涉实验、分振幅干涉实验、等倾干涉、等厚干涉、迈克尔逊干涉仪、近场衍射、远场衍射、圆孔衍射、衍射光栅、偏振光的产生和检验、双折射现象、偏振光的干涉等专题构成的内容体系框架。教师还可以选择《光之舞》、《破解立体电影之谜》、《神奇的视觉特效》等记录影片作为辅助教学内容, 这些中英文影片生动地介绍了光学的发展历史和最新的研究成果, 寓教于乐, 让学生体会到理论知识在日常生活中的应用, 从而对光学产生浓厚的兴趣。

2. 光学课程教学团队和学生团队组建

成立光学课程教学团队, 根据教师的特长、专业背景和研究领域的不同, 分解各自的教学任务。团队教学能促进教师之间的交流, 不同老师在课程知识点的不同优势, 应博采众长。教师之间的团队合作示范, 有利于学生团队合作意识的培养。课后, 教学团队可以针对学生学习能力、教学教材选择、教学器材或媒介的使用、课件制作等环节进行各种交流。讨论和交流的结果为调整教学大纲、教学难度, 活跃课堂教学气氛, 做出有益的贡献。

学生团队的组建, 以民主自愿的原则, 在课程初期将学生分解成若干个团队, 每个团队5~6名学生, 并推选一名队长。根据教学内容划分为几个教学模块 (波动光学、几何光学、量子光学等) , 每个模块设立5~10个专题。在专题化教学内容的设置上, 每个专题涵盖的信息量都很丰富, 但在理论教学中仍然要做到突出重点, 贯彻“少而精”的原则, 即对每个专题的基本概念、基本理论要重点讲述, 对重要的公式进行必要的推导, 使学生掌握基本理论的精髓。对于专题扩展部分的知识, 则要力求做到内容新颖、信息量大, 并通过多媒体课件对新的研究成果进行展示, 并要求学生以团队讨论的形式深化理解, 在规定的时间内以合作研究的方式, 给出总结报告或实例演示, 从而拓展学生专业知识视野, 激发学习热情。此外, 英文的应用也应逐渐渗入和加强, 但要注意比例的把握。

3. 专题化教学的组织、管理和成绩考核

专题体系的框架和内容要点是由教师集体研究讨论确定的, 特定专题及其具体内容则是由教师个人完成的。教师可以根据自己的专业兴趣、专业特长和教学工作量的要求来选择专题, 但要考虑内容的完整性, 同一部分的内容一般由一个教师负责。在确定了个人负责教学的专题后, 专题的具体内容、教学资料的搜集和整理、教学案例的选择、教案的撰写和课件制作等具体工作则由选择该专题的教师来完成。专题化教学的教学内容由多位教师共同完成, 虽然每位教师的授课内容减少了, 但提高了教学的深度和广度。管理上, 采取统一和专题负责制相结合, 为适应专题化教学的需要, 采取以专题划分教师职责, 对教师备课、编写教案、填写教学日志等方面, 特别在教学中对中英文比例的把握都提出了新的要求, 对教师实行教学管理的专题负责制。

双语教学课考试重点是考查学生对专业知识的掌握程度, 同时也是对教学效果的检验。我们对课程考试形式也进行了调整, 采用“平时成绩+专题实践+考试成绩”的综合考核方法, 平时成绩占总成绩的20%、专题实践成绩占总成绩的30%、考试成绩占总成绩的50%。注重对平时和专题实践成绩的考核, 引导学生积极参与到每一个专题的讨论中, 避免通过一张试卷定成绩的弊端。同时, 还要考查各专题的教学效果, 通过评价把学生在团队讨论中所起的作用, 也纳入到了平时成绩考核的范围。期末试卷采用选择题、填空题、作图和计算多种题型, 并要求用英文解答。在批改过程中, 注意学生对物理图像的理解, 而对英文基础较差的学生, 适当降低英语语法和拼写的要求。

在专题化团队式的教学实践过程中, 教师和教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的相互影响对教学起到了重要的促进作用。首先, 团队教师之间通过集体备课、集中听评课、团队讨论等形式共同探讨课程教学内容、教学方法和教学实施中的各种问题, 通过教师之间的互相影响有利于团队教师教学水平的提高;其次, 团队中每一个教师集中精力负责几个课程专题的教学, 有利于教师对专题教学内容、教学重点和难点的把握, 也有利于教师对该专题教学内容的拓展和延伸, 对于学生更好地理解和掌握专题教学内容, 有效利用课堂教学时间, 提高课堂教学质量很有帮助;最后, 这样的教学形式有利于生生之间、师生之间以及教师之间双向沟通, 相互学习、相互影响, 促进教学相长。我们将继续完善专题化团队式教学策略, 对学生形成多样化的考评体系, 为高等教育实践提供一些具有价值的科研依据。

摘要：双语教学是培养国际化复合型人才的重要教学方法之一, 它标志着高等教育教学改革进入了一个崭新的发展阶段。专题化团队式教学实践, 是通过设计不同的教学专题、组建教学团队的方式, 分工合作共同完成专题的课程教学形式。根据光学双语教学的特点, 整合教学内容, 采用专题化团队式教学实践, 对提高学生学习主动性, 增强物理思维和创新能力, 提高教学效果, 促进教学相长有积极的作用。

关键词：双语教学,光学,专题化团队式

参考文献

[1]麻彦龙、廖益.普通高校双语教学实践与策略[J].科技创新导报, 2013 (1) :189～190

[2]James A.Tompkins.The genesis enterprise:creating peak to peak performance[M].McGraw-Hill Inc, 1995

[3]圣吉.第五项修炼:学习型组织的艺术与实务 (郭进隆译) [M].上海:上海三联书店, 1998

专题式活动 篇9

关键词：高中语文,选修课,专题式教学

新课标对高中语文的教学提出了新要求, 为语文教学设计了五个选修课系列, 并提出要根据这五个系列开设相应的选修课。但由于受教学条件、教师资源配置等因素限制, 多数地区未能完全遵循新课标所提出的教学要求。因此, 最大限度满足新课标的要求是当前高中语文教学改革所关注的重点, 而专题式教学就成为实现上述目标的有效方式。

一、高中语文选修课实施专题式教学的依据

所谓专题式教学, 是指从全部教学资源中提炼出具有研究和讨论价值的专题进行教学研究。此专题并非一个简单的知识点, 而是一个可以统领整个教学活动的具有研究价值的问题, 并且能够满足教师的教和学生的学的需求, 是师生共同制作的。

开设选修课的目的是为了在必修课的基础上促进学生综合素质的提高和拓展, 满足学生的个性需求, 其灵活性和拓展性较强, 所以教学方法必须与教学内容相适应。选修课的教材以专题为基本结构单位, 根据专题的需要将相关材料组合到一起形成专题单元, 在结构上将更加模块化, 内容也将更加整体化。选修课的教学所涉及的知识点并不广泛, 通过专题式教学, 抓住每个专题的重点内容, 更容易达到选修课的教学要求。

但从我国选修课的开设现状来看, 由于受高考影响, 大部分学校都选择将与高考密切相关的《唐诗宋词选读》《史记选读》等作为选修课程的主要模块, 这样一来, 利用选修课培养学生个性发展就失去了意义。专题式教学可以有效减少每一个模块的学习时间, 促进教学效率的提高, 同时也能有效发挥学生的个性、培养学生的兴趣。

二、专题式教学的具体实施途径

(一) 合理选择专题

高中语文人教版的选修教材内容十分丰富, 要想合理地体现“选”的意味, 可以根据教材来选择值得研究的专题。例如在《中国文化经典研读》中, 第二单元的主题是“儒道互补”, 这个主题所涉及的范围较广, 高中生在缺乏儒道基础知识的前提下, 通常难以正确理解二者之间的互补关系。这时就可以选取其中的几篇课文, 从合适的角度选取一个专题;然后教师根据具体的课文内容引导学生正确理解儒道两家的思想内涵;最后从中经过对比、总结等, 形成自己的观点。这样的学习方式不仅让学生容易接受, 同时还能充分锻炼学生的思维能力。

(二) 细化专题内容

一个专题的内容所涉及的范围如果太广, 将不利于学生理解, 这时可以采取细化专题内容的方式, 根据学生的学习能力, 化整为零, 这样所达到的教学效果将更加明显。例如, 在“儒道互补”这一个专题上, 儒道两家有其各自的代表人物, 也有其各自独特的思想, 两家的思想对社会现实所产生的影响也各不相同。要想充分理解儒道互补的含义, 教学时可以立足于两家在代表人物、思想文化、对现实的影响这几个方面, 将抽象的内容具体化, 宽泛的内容细化, 这样学生理解起来更容易, 也便于学生形成循序渐进的学习习惯。

(三) 依托文本, 融会专题内容

高中语文选修课的教学依托于文本, 这是专题式教学的基本途径。以一个文本为主体, 选取其他相关的材料作为辅助, 采用穿线式的方式步步深入, 由一点而引发整体, 引导学生根据文本与材料之间的关联性, 层层深入理解专题中的概念、内涵, 从而促进专题内容的融会贯通。

三、专题式教学的注意事项

(一) 防止学术化

选修课的目的在于培养高中学生的学习兴趣, 拓展其知识面。但是现在的选修教材编写得过于学术化和专业化, 如果将选修课上成专业课, 那么会直接导致学生的学习目标混乱, 学习负担增加。所以利用专题式教学方式进行高中语文教学时, 教师首先应注意配合学生的实际学习情况, 避免学术化倾向。

(二) 密切联系必修课

必修课是基础, 选修课是对必修课知识的巩固与提高, 所以在进行专题式教学的过程中, 必须紧密联系必修课, 利用原有的知识帮助学生快速理解选修课的新知识, 这样学生既不会因选修的内容艰涩难懂而产生抗拒心理, 又可以重新温习巩固原来的知识。例如, 在学习《史记选读》中的课文《项羽本纪》和《高祖本纪》时, 就可以与必修课文《鸿门宴》结合, 这样学生理解起来更容易, 学习的兴趣也会更高。

(三) 重视教师的指导作用

在进行专题式教学的过程中, 教师所起的作用是不可忽视的, 必须重视教师的指导作用。首先, 专题的选定需要教师根据学生的学习情况和课程的具体要求来进行;其次, 专题在实施的过程中, 需要教师以专题为主体, 根据专题中课文的主次情况对知识点进行整合, 然后引导学生从整体上对专题内容进行理解吸收, 这样就可以有效地避免学生零散地接收知识;另外, 专题教学结束后, 教师还需根据学生的学习结果展示情况对其成果进行评估。

专题式教学作为一种独特的教学方式, 在教学内容上更具有丰富性, 不仅更容易引起学生的学习兴趣, 还可以有效提高教学效果, 为学生争取更多培养个性发展的时间。

参考文献

[1]陈鲁峰.拓宽思路用活方法——高中语文选修课专题式教学的推进策略[J].中学语文教学, 2011 (9) :54-56.

[2]肖玉兰.对当前高中语文选修课教学方式的反思[J].广西教育B (中教版) , 2013 (12) :8-9.

专题式活动 篇10

1《纲要》课专题式教学的原则

1.1 政治性原则

《纲要》课是大学生思想政治理论课之一, 严格意义上说该课程不是历史课, 而是政治课。因此不能把《纲要》课上成了单纯的历史课。我国大学的目的是培养合格的社会主义事业的建设者和接班人, 而大学生思想政治理论课是我国高校人才培养目标的方向性保障, 是传播社会主义核心价值体系的主渠道和主阵地。任何动摇思想政治理论课政治性的想法都是国家教育法律法规所不允许的。所以《纲要》课作为思想政治理论课之一, 无论怎么改革都不能脱离该课程政治课的属性。

1.2 历史性原则

《纲要》课虽然是思想政治理论课, 但是又和《马克思主义基本原理概论》《思想道德修养与法律基础》等思想政治理论课不同。《纲要》课又有着很强的历史性, 该课程是近代中国从鸦片战争到如今的一个历史性轮廓, 如何对这一百多年的历史有个整体性的把握, 以凸显该课程之目的——即使大学生明了近代中国是如何选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路和改革开放, 又必须是一种历史性的叙事呈现, 所谓的以史代论。否则, 《纲要》课就成了和其他课程有着较大重复的纯理论说教课程。其课堂效果也必然大打折扣。所以, 《纲要》课在强化政治性原则的同时也不能照顾了政治性而缺乏人文性和历史性。

1.3 趣味性原则

思想政治理论课不能像过去那样进行单纯的说教式教学, 必须要增强课堂教学的趣味性已是普遍的共识。现代教育学、心理学的研究充分证明, 课堂趣味性与课堂有效性有着必然的联系。没有趣味的干瘪课堂的教学效果是不可以想象的。学生一般都喜欢老师能讲点有趣的东西, 比如说在讲某位名人时不妨提下此人的人生趣事, 活跃下课堂气氛。有些教师讲起课来板着面孔, 小心翼翼, 生怕“政治上”不过硬, 失去了“战斗性”。其实, 硬灌的结果只能是理虽对, 却解不了渴;话虽多, 但动不了心。讲究课堂教学的趣味性, 正是调动学员内在积极性、实现教学相长、提高教学质量的一个重要手段。

2《纲要》课专题式教学的具体途径

2.1 开展集体备课, 打通课程壁垒, 避免教学内容重复

以集体备课的形式打通《纲要》与《马克思主义基本原理概论》两门课程壁垒的限制, 避免两门课程课堂教学上内容的重复出现。根据在教研活动中相互研讨的结果, 设置新的《纲要》课教学专题, 实现教材体系向教学体系的转化。

2.2 开展以重大历史事件为线索的专题教学, 增强教学内容的历史性和趣味性

积极寻求将教材体系转化为教学体系的路径, 形成成熟的中国近现代史重大历史教学专题, 突破过去按教材套路进行的本本主义教学。在课堂教学中注意对历史事件的过程呈现和趣味性, 帮助学生清楚掌握中国近现代重大历史事件的发生发展过程, 并在此基础上帮助学生形成正确的历史观和树立起以爱国主义为核心的社会主义核心价值观, 并在此基础上让学生明了《纲要》课的课程目的——即中国是如何选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路和改革开放。

2.3 充分利用多媒体教学设备, 增强教学内容的视听艺术效果

在综合备课的基础上形成相对完整的多媒体课件, 在课件中插入相关视频和音乐, 注重讲授过程中的视听效果和艺术感染力, 从而做到以情动人, 并激发学生独立思考。

2.4 培养学生课外历史阅读兴趣, 拓展教学内容和效果

一是以“讲”引“学”。即以教师的专题式教学讲授激发学生学习的愿望和兴趣, 变“要我学”为“我要学”, 任课教师适时和有针对性的开列课外阅读书目或文章, 指导学生进行课外阅读。

二是以“读”启“思”。根据学生课外阅读情况, 并适时要求学生撰写读书报告或历史人物、事件的评论。

3《纲要》课专题式教学的目标

3.1 改革教学内容, 激发学生学习兴趣——“有人听”

完成以重大历史事件为线索的若干中国近现代史教学专题, 凸显近现代历史的过程和教学的趣味性, 增强课堂教学的可听性。并通过增强历史叙事激发学生学习兴趣, 实现《纲要》课要求学生掌握的知识目标, 进而解决学生学习兴趣不高和课堂“抬头率”低的问题。

3.2 彰显历史过程细节, 触发学生思考——“有所思”

在学生对历史事件基本知识有所了解的基础上, 通过具有典型意义的历史事件过程细节触发学生思考, 同时运用多媒体视听技术强化历史细节的教学, 增强课堂教学的艺术感染力, 以情动人, 并引导学生思考, 以实现《纲要》课要学生达致的思想目标。

3.3 以教学促科研, 以科研反哺教学——“有深度”

以教学改革推动教师对中国近现代史领域的研究, 再以有深度的科研成果反哺教学。要将研究的成果渗透到教学中, 增强课堂教学的学术严谨性, 从而增强思想政治理论课课堂教学说服力。

结语

《纲要》课开展专题式教学就是打破传统的按照教材章节体系依序授课的方式, 根据教学大纲的基本要求, 立足于教材和教学目标, 针对学生的思想实际、近代中国的重大历史事件和人物和时政热点, 对教学内容进行整合、提炼、概括和充实, 形成既有先后连接又相对独立的系列专题, 引导学生集中而深入地对这些专题进行学习的一种课堂教学方法。

摘要：开展大学生思想政治理论课的专题式教学, 有效克服了按照教材章节体系依序授课方式的弊端。根据教学大纲的基本要求, 立足于教材和教学目标, 对教学内容进行整合、提炼、概括和充实, 形成既有先后连接又相对独立的系列专题。而《纲要》课有着最好的专题式教学资料可供利用。在《纲要》课的专题式教学研究中重点要关注三个方面的内容:专题式教学的原则、具体途径和要达到的具体目标。

专题式活动 篇11

关键词：有机化学 实验教学 理论与实践

1.前言

目前，有机化学是目前化学专业的学生必修课程，其要求学生充分掌握实验基本操作的技能，教师也要培养学生的科学思维，从而提高学生创新能力和意识，同时把有机化学知识应用到后续科研实践与课程中。此外，随着教学改革不断深入与科技发展，高校势必会不断地更新教学体系与转变传统教学观念。而新型教学观念核心是培养学生创新能力和意识，因此在有机化学的实验教学改革中，必须提高有机化学的实验教学水平，提高学生综合创新的能力，从而提高高校有机化学教学水平。

2.有机化学教学现状

高校有机化学的实验课程是化学专业的基础实验，也是精品课程中的一个重要部分，有机化学教学对象包含建工、化学、环境工程与生物等专业，其覆盖面比较广，有机化学的教学内容包括基础综合实验、有机合成的实验、基本技能与基本操作实验三大部分。在很多高校有机化学的实验教学中，实验前教师要进行讲解，然后学生独立完成实验，教师对学生实验中存在的不足进行纠正，最后规范实验的操作流程，而考核则是使用期末成绩和平时成绩相加的方式，其中始末考试包括实践操作和笔试两个部分。但在实践教学的过程中，目前的有机化学教学内容与教学模式还存在准多缺陷，具体表现如下：

第一，有机化学的理论知识教学比较古板。很多教师不能采取生动有趣的教学方式，有机化学实验教学比较古板。学生也不能应用所学化学知识对实验现象进行解释，无法解决实际中的问题，难以掌握有机化学实验教学重点，只是盲目记忆教师所讲内容，例如：基本概念、基本理论与反应式的记忆。也不能结合化学理论知识与实验操作，经常出现盲目操作化学实验与出现化学理论空洞等现象。

第二，有机化学实验内容比较零散，并且没有突出重点，互相分割独立。换句话说，目前实验内容经常局限于简单实验制备、基本技能的训练与基本的操作实验，致使实验和实验间缺少关联性，加之，系统性比较弱，在教学活动中，学生只能做一些零碎实验，无法真正掌握有机化学的实验整体性与统筹性。第三，有机化学的实验教学过程中，学生创新意识与能力培养源动力不足，而且教学中经常会出现教学效果与化学实验的设计初衷相背离的情况。例如：有机化学实验设计本意是要把有机合成全过程贯穿在有机化学教学中，从而培养学生自主完成整个实验操作的能力，但是由于有机化学教学时限，或者是和其他的课程出现时间冲突，实践教学中学生只会按照课本来操作，致使教学过程缺乏创新，也就无法达到教学的预期效果[1]。

3.理论与实践贯通专题式有机化学实验教学的改革对策

3.1理论联系实际，充分融合传统内容与有机化学化学的实验教学

拓展性教学在有机化学课中的运用，首先体现在理论与实践的结合上，因此，在实际教学中，教师应尽量将有机化学反应与化学知识的应用紧密联系在一起，真正显示出有机化学课程的基础作用。例如，在给化学专业学生讲解卤代烃反应时，应该结合芳香氮芥一类烷化剂的实际应用进行实验。教师采用理论与实际相联系的教法，应该从化学专业的角度出发，实验时，要尽量将有机化学知识紧密结合于化学实验中，使学生在学习有机化学知识的同时，提高对相关化学知识的学习兴趣，从而体现出有机化学课程的内涵。另外，由于有机化学在化学专业的应用发展，必须符合人类社会的可持续发展要求，因此，有机化学的学科特点与任务要求学生在学习有机化学知识的同时，还要学习化学的相关知识。

例如，在讲解腈类化合物的合成方法时，要介绍常用的NaCN取代法，即由醛一步氧化后生成腈。就目前的研究状况而言，酶催化有机化学反应不会对环境造成污染。又如：可以用脂肪酶来催化酯基进行水解得到芳胺类物质;在温和条件下，用面包酵母催化芳香硝基化合物进行还原反应，也可以得到芳胺类的物质，这一类催化法可以适时地介绍给学生。这样有利于培养化学专业应用技能，进而让学生形成独立思考与探究的良好学习习惯[2]。

3.2发挥学生主体性作用，改变传统的教学方式

高校有机化学的实践性与应用性比较强，因此在有机化学教学过程中，教师应该按照学生的基本实验能力与解决问题的能力进行教学设计，充分体现教学是引导作用与学生主体地位。同时进行每个专题的实验时，教师要让学生明确自己的任务，使学生在实验之前进行预习与查阅资料。此外，教师应该充分了解有计划要实验步骤与原理，引导学生独立操作实验——观察实验的现象——分析实验的结果——完成实验的报告，并积极总结与探讨实验过程中的一些问题，让学生充分结合试验中获得的知识与理论知识，然后将有机化学的知识点串联在一起，从而提高学生的学习积极性。

3.3利用实验教学来提高学生的实践能力

化学专业的学生需要具备扎实的实践技能。教师在指导学生开展实验教学时，应该建立一套符合实际的教学体系，体系内容主要包括：预习报告、实验要领、关键操作、现场指导、评价体系等。预习报告要求学生写出预习体会，这样学生能够对实验有一个大致的了解与把握，预习报告达到要求的学生，才可以开展实验操作。教师在讲解实验要点时，要尽量做到“精辟”。

例如，在实验开始前，教师应简要介绍装置中各个部分的名称和作用，重点讲解清楚各部分的主要功能以及装配时的注意事项。最后还要强调装置各接口的连接处应该套紧，要求学生重视实验的安全性，并传授一些常见、有效的问题处理方法。这个过程大致控制在20分钟以内，此后由学生进行自主操作。在整个实验操作过程中，教师应对学生的实践操作进行观察，并适时纠正学生的错误，最终要求学生写出评价性的实验报告。学生的实验报告中，要略写实验的原理与步骤， 重点放在实验结果与实验讨论上。教师根据学生的实验报告情况，选出较为优异的学生，并在课堂上给予点名表扬，激发学生的学习兴趣[3]。

nlc202309010139

3.4加大课堂的信息量，应用总结和对比方法进行教学

在课堂教学中，教师除了要传授教材上的知识以外，还要介绍一些相关的课外知识，增大课堂教学的信息含量是拓展性教学的具体要求，也是拓展学生知识视野的基本要求。因此，教师应在不脱离课堂主题的前提下，适当传授一些课外知识，摒弃囿于教材、照本宣科的教学观念。在介绍烯烃的化学性质时，教师可以引申介绍获得诺贝尔化学奖的烯烃复分解反应，还可以讲解钌金属络合物催化剂的相关知识;在学习立体化学时，补充介绍关于不对称合成的知识。扩大课堂教学的信息量，不仅能够达到活跃学习气氛的目的，而且还可以陶冶学生的心灵，最终实现培养学生综合素质能力的目的。值得强调的是，有机化学的知识点较多，学生在学习的过程中，容易混淆相似的知识点，教师在教学过程中，应该注重前后知识之间的联系性与比较性。

3.5专题式有机化学实验教学的实施方案

有机化学实验方法与实验内容经常会影响实验的教学效果，因此，在有机化学实验教学中，教师要确保有机化学实验内容具有综合性与先进性，而实验方法要以新手段、新技术与新方法为主。并在实验教学基本内容的前提下，根据化合物种类来划分专题，例如：在胺、醇、烃、脂与酸等，每个专题应包含该类的化合物拓展实验、制备实验与应用实验，等。而且实验条件、反应机理与相关问题都需要学生高度重视，并在实验中应用所学知识，同时应用新方法与新技术进行实验[4]。

在实验前，教师要让学生预习实验的基本操作与理论知识，并要求学生按照合成化合物选择相关反应仪器，充分掌握各种实验企业应用范围与使用方法，同时明确各反应仪器作用以及注意事项。当实验技术以后，要按照试验情况与文献查阅情况展开讨论，对比试验方案利弊，分析实验的结果。进行专题拓展实验与应用实践教学时，使用项目组形式，根据试验产品差异来分小组，并对实验结果进行总结，加深学生对有机化学知识的理解与记忆。

4.结语

教师肩负着提升高校教学质量的责任，要切实推动我国教育的稳步发展，实现教育的可持续发展。在化学专业中，有机化学课程的知识内容较为丰富，将理论与实际贯通专题式教学方式应用在有机化学实验教学中，能够显著提高有机化学课的教学效果。因此，教师应该不断改进和完善有机化学的教学方法，并适时转变以往的老旧观念，却化学转发不断地发展与进步，从而提升化学教学质量。

参考文献

[1]刘秋平，强根荣，王海滨.专题式教学方法在有机化学实验教学中的应用探索[J].高等理科教育，2014，23（05）：98-102.

[2]朱彦卓，赵丽娜，赵艳凝.在“有机化学实验”课程中开展“实验探究”教学的理论与实践[J].通化师范学院学报，2013，34（06）：68-70.

[3]孙莉，强根荣，王海滨.理论与实践贯通的专题式有机化学实验教学的探索与实践[J].现代物业·现代经济，2013，14（02）：66-67.

[4]强根荣，王海滨，杨振平.理论与实践贯通专题式有机化学实验教学改革[J]. 实验室研究与探索，2013，32（11）：180-182.

（作者介绍：曲黎，河南科技学院新科学院讲师，研究方向：材料化学）

讲授法在专题式教学中的应用探讨 篇12

关键词：讲授法,专题式教学,大班教学

一、引言

公共教育学是构成高等师范院校学生专业知识体系的基础课，也是体现高等师范教育师范性的特色课程之一，然而，长期以来公共教育学的教学现状令人担忧，存在很多现实问题：学生学习兴趣不大，上课走过场，考试作弊，使得教学的效果大打折扣。因此，我院进行公共教育学课程教学改革，提出了专题式教学。

专题式教学以“进步教育”的理念为指导，以把公共教育学课“讲活”“做实”为基本思想，采用专题研讨、案例分析等方式，由任课教师在遵守课程计划的前提下，把教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个相对独立的专题进行教学的形式。

讲授法，即教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法，从学生学的角度讲，它是一种接受性的学习方法 (1) 。从表面上看，讲授法与专题式教学似乎是格格不入的，是一对矛盾体，其实不然，专题式教学离不开讲授法。

讲授法具有通俗化和直接性的特点，有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。正如奥苏伯尔所述：“学生获取大量整体的学科知识，主要通过有意义的接受学习、设计适当的教材和讲授教学实现的。”其次，讲授法是一种基础方法。任何方法都离不开教师的“讲”，其他各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样其他各种方法才能充分发挥价值，所以，可以认为，讲授是其他方法的工具，教师只有讲得好，其他各种方法的有效运用才有了前提。

如此，讲授法在专题式教学中的有效运用就成为我们探讨的新课题。

二、讲授法在专题式教学应用中应注意的几个问题

（一）要在学生自学的基础上进行讲授

专题式教学的宗旨就是真正提起学生对公共教育学课程的兴趣，让公共教育学成为学生真正有用的课程，更重要的是让公共教育学课程对师范生的专业成长和发展产生积极作用。因此，专题式教学一改以往一支粉笔、一块黑板、一张考卷的传统，这就要求教师在教学过程中不能一讲到底，要有针对性地讲授，合理安排教学活动。专题式教学正是要求教师在学生自学的基础上进行讲授。

首先，明确任务，学生自学。教师给学生明确教育学这门学科的性质、任务，学习教育学的意义;讲清本门课程的重点、难点;指明学习教育学所应参考的有关图书、杂志;教给学生学习教育学的方法。人本主义心理学家罗杰斯曾说：“让学生能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确地认识和熟练的能力。” (2) 学生根据教师的指导阅读教材，搜集资料自主学习。大学生有了较多的知识储备和较强的自学能力，在教师的指导下，广泛涉猎知识进行自学是十分可行的。

其次，查漏补缺，专题讲授。教师根据学生对教材的自学情况进行综合分析，了解学生对知识的理解程度、对问题的认识水平及综合分析问题的能力，找出学生普遍存在的知识薄弱点，在此基础上进行有针对性的讲授。就学生认识不深刻的问题、日前本学科理论研究的热点问题、人们普遍关注的问题或者教师的教育教学理论研究成果开展专题讲座，指导学生进行专题研讨，最终加深学生对问题的认识，使学生把握教育本质规律，认清世界教育发展趋势，明确教育焦点问题，指导学生掌握教育教学的方法，为将来进行教育教学及科研奠定基础。

最后，概括总结，形成体系。教师最后对教育学学科知识进行梳理，构筑学生对教育学学科知识认识的完整理论框架，形成体系。

（二）讲授法要与其他教学方法相结合

任何一种教学方法都有它特定的功能和局限性，讲授法也不例外。捷克著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中曾指出“这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的，课堂教学每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生……” (3) 它的优势也正是讲授法的局限性所在：教师单纯运用讲授法，剥夺了学生的话语权，阻碍了师生的平等对话与交流。更甚，抑制了学生学习的主动性和积极性，忽视了学生的个别差异，不能有效地实现因材施教的互动效果。被动性学习使得学生一味追寻教师讲授的思路，耳听手记，造成在整个课堂教学过程中记忆参与较多，智力活动的参与较少，缺乏独立思考的过程，不利于学生自我发现问题、解决问题能力的培养。

在教学过程中可以综合运用多种教学方法以弥补其不足。教学有法，教无定法，每种教学方法都有利有弊，贵在得法，专题式教学正是培养学生面对教育现象和问题，能够作出正确的判断和分析解决问题的能力，因此，在有效的讲授教学中，必须依赖于案例分析、小组专题研讨等其他各种教学形式和方法的融合使用，才能达到教学的最优效果。

（三）对教师素质的要求

在高师公共教育学课程专题式教学过程中采用讲授法，教师需要具有较高的专业能力和专业素质。

首先，教师对所需研讨的专题要进行事先分析和研究，对于教育的热点难点具有较高的审视和辨别能力，具有较高的专业素质。同时，讲授法的运用离不开教师的“讲”，这就需要教师具备一定的语言表达能力，这是教师一项基本的专业能力。对教师语言能力的要求是多方面的，可以概括为讲清楚、讲生动，具有感染力和启发性。讲清楚，要求教师发音准确、吐字清晰、措词精当、条理清楚、言之有物、全面周密、具有逻辑性;讲生动，要求教师充分掌握语言艺术，语言的概括性强，能把复杂的东西条理化。语言简洁明了，能把深奥的东西简单化，能把抽象的东西具体化，能把理性的东西情感化;要具有感染力，要求教师要充满感情和激情，要求教师语言有形、有美、有声、有色，充分调动学生的生活经验，使讲授内容在学生的想象中活起来;具有启发性，要求教师能够启发学生思维，引发学生的联想和想象，激励学生主动去探求未知领域，寻找问题的答案，关键是善于“引渡”，帮助学生活跃思想，开拓思路以发展思维 (4) 。

另外，要使课堂教学顺利有序地进行还需要教师具有高超的课堂调控能力。有人把一堂课比作一场出色的演出，教师是高明的指挥，学生是演奏的能手，二者和谐统一，协调一致。讲授中只有掌握了这种组织教学的艺术，教师才能在有限的时间里使讲授取得最佳效果。

三、讲授法在专题式教学应用中所面临的困境

（一）大班额讲授教学使专题教学流于形式

专题式教学改变了原有的学习方式和教学方式，为师生创建了对话的平台，有利于教学从“灌输”走向“对话”。但是，目前高校扩大招生规模，造成班级人数迅速增多，数量多、规模大成为高师公共教育学课的一大特点。如此大班额的班级环境不利于因材施教，难于落实专题教学，使其流于形式。

（二）课时不足成为制约讲授法有效实施的瓶颈

公共教育学课是为了实现高师培养合格中学教师的目标而开设的一门重要的教育专业课程。按照教育学教学大纲的规定，高校公共教育学的教育基本理论、教学论、德育论及班主任工作等几大部分一定要讲懂、讲透，而公共教育学课的课时仅有54学时，教师只能“蜻蜓点水般”地讲授。通过这样短短的一个学期几十个课时的学习，没有人能熟知深奥的教育理论，把握共同的教育规律，掌握高超的教育技巧，形成坚定的职业意识，导致高师公共教育学的课程目标无法有效实现，课时不足已成为制约讲授法有效实施的瓶颈。

参考文献

[1]李秉德.教学论[M]北京:人民教育出版社, 2003-3, (188) .

[2]中国现代教育家传 (卷二) :156.

[3][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社, 1984.

[4]范晓红.课堂教学改革仍然需要讲授式教学方法[J].学校管理, 2008, (4) .

[5]李继宏, 李明蔚.高师公共教育学课教学法改革构想[J].山西教育学院学报, 2000, (12) .

[6]张陆, 赵风雷.讲授法教学效果的影响因素及对策[J].石家庄联合技术职业学院学术研究, 2007, (3) .

[7]王慧.“专题式”教学在课程教学中的应用探讨[J].高等理科教育, 2007, (6) .