平均数的含义与教学

平均数的含义与教学（共5篇）

平均数的含义与教学 篇1

[教学内容]苏教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》三年级下册第92—94页。

[教学目标]

1.在具体问题情境中，理解平均数的意义。

2.探索求平均数的方法，鼓励解决问题策略的多样化。

3.联系实际，灵活运用平均数解决一些问题，培养学生学好数学的信心。

[教学过程]

一、创设情境，激趣导入

师：小猴子最喜欢吃桃了，一天，猴妈妈摘了一些又大又红的桃子，分给它的3个孩子，老大2个，老二3个，老三4个。（贴图片）同学们，你对猴妈妈的分法有什么看法呢？

生：不公平，老大少了，老三多了。

师：那怎样就公平呢？

生:把这些桃合起来再平均分给3个孩子, 每人3个。

生:老大少了, 老三多了, 把老三的桃拿一个给老大。

师:谁愿意上来分一分?

(教师根据学生的移动过程板书:

师：大家看，现在就———（公平了），平均每个孩子———（3个桃）。这个“3”，在数学上就叫2、3、4这一组数的平均数。在生活中经常要用到平均数，同学们，我们今天就来探索研究平均数。

评析：从故事情境中引入学习内容，既符合学生的年龄特点和认知心理规律，又让学生在已有知识经验的基础上初步感悟到平均数的意义。这样的导入，不仅激活了学生想学平均数的欲望，焕发了学习情智，而且为一节课的顺利进行创设了良好的环境。

二、自主探究，理解新知

师：三年级第一小组的4个男生和5个女生进行套圈比赛，每人套15个圈，把套中的个数用统计图表示出来。（屏幕显示例题图）看一看，你从图中知道了什么？

生：……

师：你们都有一双善于发现的眼睛，真了不起！既然是比赛，老师就想问：是男生套得准一些，还是女生套得准一些？猜猜看。

生：女生。

师：都说是女生，可是猜想毕竟是猜想，到底事实情况怎样？我们必须想个方法来验证，请你们开动脑筋，有了想法后相互交流。（交流中出现了两种意见）

意见1：算出女生一共套中多少个和男生一共套中多少个，进行比较。

意见2：算出男生平均每人套中多少个，女生平均每人套中多少个，然后再比较。

（两种不同的方法，引发了争论……）

师：在刚才的争论中，我们明白了参加比赛的人数不一样多，算总数不好比，也不公平，就不能用这种方法，只有求出男生平均每人套中多少个圈，女生平均每人套中多少个圈，才能一比胜负。

评析：以学生喜欢的有着活动经验的比赛情境作为背景，设计有趣的问题，引导学生讨论、争论、辩论，最终得出求平均数是解决问题的行之有效的方法，让学生感受到学习平均数的作用，体验了自主学习过程的快乐。

师：男生平均每人套中多少个圈呢？先独立思考，然后交流。

生：把张明的9个移1个给李小钢，1+6=7，张明还有8个，再移1个给程晓杰，1+6=7，最后大家都是7个。

师:想到这种方法或在他的启发下明白了这种方法的请举手。 (都举起了手) 都很了不起!这是一种好方法, 老师把它写下来:

通过把多的移一些补给少的, 使平均每个人都一样多。谁能给这种方法起个名字, 让我们记住这种方法?

生：移多补少。

师：多形象啊！还有不一样的方法吗？

生：6+9+7+6=28（个），28÷4=7（个）。

师：这种方法是先求出什么，再怎样的？

生：先求出总数，再除以人数，得到平均每人套中的个数。

师：我们把这种方法叫做“先求和再平均分”。（齐读）

师：不管用什么方法，最后都求出了男生平均每人套中7个圈，反映了男生套中的平均水平。那么女生平均每人套中多少个圈呢？请你们独立解决。

生：10+4+7+5+4=30（个），30÷5=6（个）。

师：刚才男生中用总数除以4，到了女生中，怎么就除以5了呢？

生：因为女生是5个人。

师：一语中的，解释得真好！因为女生是5个人套中的个数相加，所以要除以5。都是这样做的吗？为什么不用移多补少的方法呢？

生：不好移。

师：是啊！刚才我发现有几位同学开始想用移多补少的方法，可是移来移去不好移，后来又选择了先求和再平均分的方法。确实，数学的思考要从实际出发，灵活选择解决问题的方法。

师：女生平均每人套中6个圈。这个6表示每个女生真的都套中6个吗？

（生摇头）

师：都摇头，认为不是，那你怎么理解这个6的意思呢？

生：6是平均数。

师:6确实不表示每个女生真的都套中6个圈, 是10、4、7、5、4这一组数的平均数, 反映了女生套中的平均水平。通过算平均成绩, 现在你能比较出是男生套得准一些还是女生套得准一些了吧!

生：男生。

师：什么理由？

生：因为7>6。

师：同学们，回想这道题，由于参加比赛的人数不等，算总数不好比，也不公平，后来是谁帮了我们的忙啊？

生：平均数。

师：现在你想对平均数说什么？

生：平均数真公平。

生：人数不等时，可以用平均数比较。

生：平均数的作用很大。

评析：启发学生自主探索求平均数的不同方法，鼓励多渠道解决问题，既有利于抓住本质去思考问题，也有利于理解记忆。通过疑问、解释的过程，既让学生学会灵活选择方法求平均数，又加深了对平均数意义的理解。整个过程学生主动参与、善于思考，学得朴实有效。

师：是啊，老师从生活中收集了一些平均数的信息，和你们一起来分享。

师：三年级女生平均身高130厘米，男生平均身高132厘米。（追问：三年级所有女生身高都是130厘米，所有男生身高都是132厘米吗？）

生：不是。

师：那你怎么理解？

生：这是平均数，实际上可能有一个女生身高是128厘米呢！

生：还有可能有一个男生身高135厘米呢！

师：理解得真透彻！再请看（多媒体出示画面），我们通过调查、统计、测算，发现严重缺水地区平均每人每天用水量约3千克，而我们这儿的小明家平均每人每天用水量约85千克。同学们，两者相比，相差多大呀，此时此刻你有什么心里话要说？

生：小明家太浪费水了。

生：我发现两地平均每人每天的用水量相差很大，有的地方严重缺水。

生：我们要节约用水。

师：说得真好！希望你们从自身做起，节约每一滴水。其实，我们国家正在搞“南水北调”的工程，南边水资源丰富，北边严重缺水，“南水北调”，目的是让更多地方的人都能喝上用上好的水。

师：平均数在生活中的应用这么广泛，说说你在哪儿遇到过或用过平均数？

生：我家平均每月用水8吨。

生：我们班期中考试语文平均成绩是93.5分，数学平均成绩是93分。

师：只要你们留心观察生活，发现平均数就在我们身边。

评析：通过举例，让学生在实例中进一步理解平均数的意义，并向学生有机渗透节约的思想，同时让学生感受到数学与生活的联系，促使学生以后学好数学，关注生活。

三、联系生活，灵活运用

1. 用合适的方法求平均数。（93页第1题和94页第2题）

2. 判断。投篮比赛，在规定的时间内：

红队5人，每人投中的个数分别为：10、12、15、18、20，平均每人投中10个。（）

蓝队4人，每人投中的个数分别为：11、15、20、22，平均每人投中22个。（）

（判断并说理后，请学生估计平均数的值，在交流过程中学生初步感知到了：平均数比一组数中最小的数大，比最大的数小，而且最接近中间大小的那个数。）

师：我们对平均数又有了更加深刻的了解，请带着你的智慧走进生活。

(1) 95页第1题。（运用平均数的意义，联系生活实际解释问题）

(2）下面是王老板卖出苹果和橘子的数量。

师：王老板平均每天卖出苹果和橘子各多少箱？请你们独立解决。

生：王老板平均每天卖出苹果16箱，卖出橘子12箱。

师：根据这两个数据，你对王老板有什么建议？

生：建议王老板多进一些苹果，因为每天卖出的苹果多。

师：是啊！通过算平均数，知道平均每天卖出的苹果多，就建议王老板多进一些苹果。说明平均数对我们做决策或预测未来事件的发展有着非常重要的作用。

评析：有层次地设计练习，让学生进一步掌握知识，形成技能，发展智力。注重练习的新颖性，让学生的思维不停留在简单的重复练习中，而是通过判断、说理、估算、解释、推测等思维活动，让学生对平均数加深理解，丰富内涵，从中促进了创造性思维的发展。

四、总结提升，质疑拓展

师：今天学习了平均数，请你们静静地想一想，你有哪些收获？

生：……

师：老师想问一个问题：在我校五一节歌咏比赛时，各位评委为参加比赛的选手打分，最后去掉一个最高分和一个最低分，再算出选手的平均得分。这是为什么呢？（学生茫然）

师：这个问题，我们把它延伸到课后，请你们和家长一起研讨，可以举出一些数据来揭开其中的奥秘。

师：今天，我们认识了平均数，知道平均数在生活中有很大的作用，希望你们在生活中学会利用平均数解决问题，同时也希望你们像平均数一样，堂堂正正做人，公平公正做事。

评析：在总结回想中，提升认识。一方面让学生对所学知识有清晰的认识；另一方面培养学生质疑问难的精神；再者让学生在情感、态度、价值观方面受到良好的教育，让学生感受到既要学会学习，又要学会做人，促进学生情智并进，和谐发展。

[总评]

教学的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。学生只有动情地、积极地投入到学习中，才能入目、入耳、入脑。为此，教者为学生创设了愉悦和谐的环境，启发他们或静静思考、或神情飞扬、或切磋商讨、或争论不休……促进他们的情感、知识、智慧交互生成，多元智力并进发展。具体有以下几点感触：

一、营造了愉悦和谐的氛围

学生在良好的环境下学习，心理安全、自由，敢于大胆地发表自己的意见，能说出心里话，有利于形成真实有效的课堂。在课的导入中，教者以故事激趣；在新知的教学中，以问题激疑；在巩固练习中，题型新颖，让学生亲近数学。每一个环节的设计和教学语言都讲究艺术，营造一种愉悦和谐的氛围，努力去感染和激励学生，使他们产生求知欲，使课堂达到事半功倍的效果。

二、构建了互动交流的方式

教者在课堂上充分以学生为主体，多给学生提供机会，经常通过启发性的语言，如“你知道了什么”“你有不一样的方法吗”“你有什么心里话要说”等，使学生感受到自己是学习的主人，增强参与的主动性，不断地去思考、探索、讨论、交流，在经历知识的形成过程中，不断体验成功的快乐，在认知与情感的交互作用下，学得积极主动，形成一个真实有效的课堂。

三、设计了丰实有效的练习

认知心理学认为：学生的学习过程，是一个把教材知识结构转化为自己认知结构的过程。完成这个过程，仅靠新课的教学是不够的，还要通过有效的练习，才能把新知识同原有的知识结构更加紧密地融为一体，并贮存下来，从而使所形成的认知结构更加充实完善。教者把平均数和生活联系起来，通过有层次的设计练习，让学生在练习中丰富了对平均数内涵的深刻理解，既让学生学得扎实灵活，又让学生的创造性思维得到发展，让他们既长知识，又长智慧。

《平均数》教学设计与说明 篇2

苏教版数学三年级下册第92-94页。

【教学目标】

1.在丰富的具体问题情境中,感受求平均数是解决一些实际问题的需要,并通过进一步的操作和思考体会平均数的意义,学会计算简单数据的平均数(结果是整数)。

2.在运用平均数的知识解释简单生活现象、解决简单实际问题的过程中,进一步积累分析和处理数据的方法,感受平均数在反映一组数据整体状况中的作用,发展统计观念。

3.进一步增强与他人交流的意识与能力,体验运用已学的统计知识解决问题的乐趣,树立数学学习的信心。

【教学重点、难点】

教学重点是理解平均数的意义,学会求简单数据的平均数。

教学难点是在统计意义上理解和认识平均数。

【教学过程】

一、情境引发需要,体验中感知内涵

1.谈话:这次,我班有3个同学口算比赛都得100分,老师奖励他们一些铅笔,爱帮老师做事的小马虎同学分别给了他们5支、6支、7支(第93页“想想做做”第1题出示实物 )。

激发学生说:不公平!

2.你能公平地分发一下吗?

(1)请学生帮忙分一分。(7支中移1支给5支的)

(2)你是怎么想的?(18÷3=6,平均分)

设计说明:借“不公平”激发学生的正义感和探究欲望,借“想公平”引发求平均数的需要,借“求公平”在情境体验中初步感知平均数的内涵和求平均数的方法,体会平均数与平均分的联系。

二、问题引出新知,批判中寻求途径

老师根据本班课前每人套15次圈套中的情况,选择部分数据制作两个统计图。(课件出示主题图)

1.问:你能从图上获取哪些信息?

你们真厉害,竟然能很快看出每个人套中的数量。

2.问:除了能从图中看每人套中的个数外,你还看出了什么?

(谁最准 ? 谁和谁一 样准 ? 男生4人 ,女生5人……)

3.你能从图中一眼看出是男生套得准一些还是女生套得准一些呢?请说明理由。

(1)女生准:因为吴燕套中的个数最多。

吴燕最准,就能说女生套得准一些?吴燕一个人能代表女生套圈的总体水平吗?

套中最多的是女生,套中最少的也是女生。(不好比)

(2)女生:女生套中的总数比男生多,所以女生准。男生:但女生人数也比男生多,人数不同比总数不公平。(不好比)

(3)你认为在人数不同时怎样比才公平?(比他们的平均数)

设计说明:引导学生从统计图表中提取信息并作简单的判断后,放手让学生讨论“男生套得准一些还是女生套得准一些”,引导学生从问题的背景寻觅“公平”的统计方法,让学生经历思考、碰撞,反思、比较,质疑、批判的过程,在教师适时点拨、归纳下感悟数学源自生活需要,凸显学生学的本质,实现学生真正意义上的内需学习。

三、探究巧用移植,比较中内化新知

分别求出“男生平均每人套多少个”和“女生平均每人套多少个”,用这样的数来体现他们套圈成绩的总体水平,想法很好。

1.你有办法知道男生平均每人套中多少个圈吗?

小小提示:可借用刚才“移铅笔”的方法,把男生套中的圈平均分到每个男生名下,相当于每个男生套中的个数一样多。

(1)先观察男生成绩统计图,想一想:怎样使他们每人套中的个数相等?

1移的方法。

最好先把最多的移给最少的,一般是一个一个地移。(有顺序、简洁)

(根据学生回答归纳出“移多补少”并板书)

看图告诉老师,男生平均每人套多少个?

设计说明:从“移铅笔”的方法迁移到用“移多补少”的方法求“男生平均每人套多少个”,可让学生少走弯路;借用课件演示和实物操作,便于学生建立平均数的表象。先学“移多补少”也能让学生直观理解平均数的意义,为“先合再分”的方法积累感性基础。

2列式计算。

刚才我们用移多补少的方法使4个男生套中的个数变得同样多,还有什么方法可使4个男生套中的个数变得同样多呢?

先求总数:6+9+7+6=28(个),

再平均分:28÷4=7(个)。

理解算式含义。(归纳“先合再分”并板书)

(2)说明:这里的“7”就是男生套圈成绩的平均数,相当于每个男生套中7个圈,它代表男生套圈的总体水平。(板书课题:平均数)表示将原先几个大小不等的数,通过移多补少或者先合再分的方法,让大家变得同样多。

设计说明:让学生板演算式,充分理解算式含义,希望“先合再分”成为学生求平均数的主要方法。本节课对平均数的意义的理解并不要求学生都会说,重在体会。

2.比较男生套得准一些还是女生套得准一些,现在能比吗?

(不能,还要知道女生套圈成绩的平均数)

(1)你能先估计女生套中的平均数肯定在什么范围内吗?你准备用什么方法求女生套中的平均数?同桌合作、交流,两人选择一种方法验证猜想。

(2)学生尝试练习(再仔细看看第93页的例题是怎样求男生套中的平均数的?对你求女生套中的平均数肯定有帮助)。

设计说明:将第93页的例题中求男生套中的平均数的方法植入同桌学生合作探究女生套中的平均数,学生自主学习的方向更准确、目的更明确,既能交流互助,又可纠错提速。

(3)学生汇报、评析。

1移:最多的移给最少的,数据差距较大时也可以两个或几个几个地移。

2算式每步的含义。

3这里为什么是用女生套中的总数除以5而不是除以4?

4得到的“6”在这里是什么数?(平均数、女生套中的总体水平)

5你估计女生套中的平均数范围对不对?

3.看图:平均数的大小与图上数据比一比,你有什么发现吗?

平均数的大小应该在一组数据中的最大数与最小数之间。

回顾整理:求一组数的平均数时你用哪种方法,先求什么?再求什么?你认为哪种方法简洁?

设计说明:看图并通过课件演示平均数与一组数据的最大值和最小值的比较,便于学生体会平均数的特点以及平均数为什么能代表一组数据的总体水平,通过回顾整理牢固掌握求平均数的一般方法。

4.现在你知道是男生套得准一些还是女生套得准一些了吗?

通过计算比较出了男生套得准一些。那你认为平均数在这里有什么作用?(它能使生活中不公平的事变公平)

平均数表示的是一组数据的总体水平,求平均数的目的是便于分析、比较统计数据,是一种统计方法。(板书)

方法统计

移多补少

平均数

先合再分先求总数:6+9+7+6=28(个)

再平均分:28÷4=7(个)

四、应用优化方法,巩固中再认内涵

1.还是那个小马虎!吸取第一次的教训,自以为公平了,结果 4 个人的奖品只发了 3 个人,你们看怎么办?(课件出示:笔筒4、4、4、0)

小马虎学聪明了,害怕再出错误。请求大家的帮忙(课件出示:笔筒5、2、3、4、7、9)平均分给6个人。

你为什么选择先合再分的方法?(优化方法)

2.第94页第2题。

你能估出这三条丝带的平均长度在()cm~()cm之间吗?

你准备用哪种方法求平均长度?用哪种方法简洁?(数据较大或较多时,我们一般用先合再分的方法)

设计说明:进一步优化求平均数的方法,并引导学生说出这组数的平均数在15~23、16~22等答案,并说说想法,同时告诉学生这也是一种估算和验证所求平均数是否正确的方法。

3.出示下列辨析题。

学校篮球队队员的平均身高是160cm。

(1)李强是学校篮球队队员,他的身高是155m,可能吗?

(2)学校篮球队中可能有身高超过160cm的队员吗?

4.填空。

小明期末考试语、数、英三门平均分为80分。

(1)如果语文80分,英语82分,数学一定是( )分。

(2)如果语文81分,英语82分,数学一定是( )分。

(3)如果语文81分,英语可能是( )分,数学可能是( )分。

让学生说说自己是怎样想的。

设计说明:多层次、多角度巩固平均数的意义,寻求多种分析方法,培养学生的逆向思维能力。

5.第94页第4题 。

在自备本上独立完成。

评讲时问:怎样比较“苹果卖得好一些还是橘子卖得好一些”?这里为什么比较总数就行?

五、延伸回归需要,统计中体现价值

这节课我们学了什么?你们觉得老师这节课上得怎么样?如果满分10分,请你公正地给这节课打个分,你会打多少分呢?

问:这么多分数,以谁的分数为准呢?(求平均数)

用上面的方法求这里的平均数公平吗?

还不够公平!(自学第97页“你知道吗”,然后告诉老师计算方法)

对话教学的含义与性质 篇3

对话教学是哲学领域的对话潮流在教育领域的反映, 其内涵包括六个方面, 因此也只有从这六个方面分别进行描述, 才能使我们对对话教学有一个较为清晰的认识。

从存在论意义来看, 对话教学的含义有两种理解。一种观点认为, 对话是教学得以存在的条件, 教学是一种对话性存在。在所有的教学中, 都进行着最广义的对话, 不管哪一种教学方式占支配地位, 相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。教学原本就是形形色色的对话, 教学具有对话的性格, 对话存在于自古及今的教学过程中。[1]另一种观点认为, 对话虽然在教学活动中较为重要, 但不一定是教学存在的决定者, 对话是教学的一种理念或精神, [2]或是教学的方法、手段或原则。[3]

从主体论意义来看, 对话教学反对主客二分的师生角色分析路线, 认为教师与学生之间是“主体间性”的关系, 双方都是教学活动的主体。两个主体在教学活动中应该通过合作、交往与沟通, 实现精神平等与意义分享, 达成双方视界的融合。

从价值论意义来看, 对话教学肯定教学活动的精神成长价值, 对话教学鼓励学生在教学活动中摆脱被动接收的局面, 倡导培养学生的参与意识、民主意识;鼓励学生摆脱教师权威与课本崇拜, 培养反思与批判意识;鼓励师生双方的思想敞放与彼此悦纳, 使得教学过程成为精神自由交流和生命自主成长的历程。

从知识论意义来看, 对话教学表达的是以“传递”为核心任务的教学转向以“生成”为目的的教学。它反对教师以“知识代言人”的身份出现, 反对教学中既成知识的唯我独尊情形, 推崇教学活动中思想的沟通、碰撞与交流, 从而建构与生成新的、产生于对话过程中的知识。

从方法论意义来看, 对话教学把教学中的对象性存在转换成为关系性存在, 倡导从彼此间的关系出发来审视教师、学生和教材, 力主以“对话关系”作为分析教学的基本视角, 从而把教师的教学、学生的聆听与表达、学生对文本的阅读等都看作是对话意义上的“存在之交流”。

从实践论意义来看, 对话教学认为教学活动中师生之间、生生之间、学生与文本之间的交往方式主要是对话。对话需要创设民主、平等、自由、开放、宽容的氛围, 以语言符号和行为动作为中介, 通过问答、辩论、讨论等方式, 实现主体间的尊重与接纳、实现主体与文本间的理解与建构, 实现主体自我的认知与反思。

二对话教学的性质

(一) 对话教学表征的是“我与你”的关系

在传统师生关系中, 主客二分的思考逻辑表达的是主体“我”与客体“他”的关系。而在对话教学中, 师生关系转变成为一种主体间性的关系, 是主体“我”与主体“你”之间的交往与共生关系。对话教学可以看作是“人与人精神的契合, 文化得以传递的活动。而人与人的交往是对方 (我与你) 的对话和敞亮, 这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说, 任何中断这种我和你的对话关系, 均使人类萎缩。”[4]

在对话教学中, 师生之间的“我与你”的关系是真正的“对话”关系。这种关系强调的是师生双方在教学进程中的“会合”与“相遇”, 追求师生双方精神上的际遇;强调师生双方作为伙伴的相互性与平等性;强调师生间没有“术语”、“前见”等阻隔的无障碍对话。是具有“开放性”、“直接性”、“相互性”和“在场”的关系。[5]

(二) 对话教学是教师与学生的生活样式

无论是从时间还是从内容来看, 教学活动本身就是教师和学生的主要生活方式之一。每天发生在师生身上的教学活动就是他们生活的重要组成部分。当然, 要想使“教学活动”这种生活方式变得有意义, 就需要使活动提升至对话层次, 否则师生生活的意义就会模糊不清。按照巴赫金的泛对话理论, 教师与学生这些生活的主人公们“内心始终存在着两个以上的声音, 正是这两个或多个声音的争论造成了其内部纵深的对话世界。对话昭示着主人公的生存状况。他的生活, 他的思想, 他的情感与思维, 全都在对话中得到表达。对话, 就是主人公对世界把握的基本的甚至是唯一的方式, 生活就是同自己、同他人、同世界对话。”[6]

当然, 对话教学式的生活与一般意义上的生活有着明显的区别, 最主要的区别在于, 对话教学是在生活中发现或体认真理。“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性, 然后是对纯理智判断力的怀疑;最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实, 以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。”[7]“如果不是为了真理而对话, 那么对话就是廉价的。”[8]

(三) 对话教学是一种文化对话过程

教学对话的内容笼统地说是文化, 对话教学是文化对话的过程。法国学者埃德加·莫兰给出了文化对话的五个条件或特征, 尽管他是站在社会学的角度进行的归纳, 但对于对话教学这种特殊的文化对话来说, 也有一定的参考意义。 (1) 文化对话的首要条件是观点的多元性或多样性; (2) 事实上, 文化对话意味着文化交往。文化交往由信息、思想、观点、理论的多种交流组成; (3) 文化交流允许竞赛、竞争、对抗, 即允许思想、观念和世界观的冲突; (4) 但这种冲突要靠一种规则来控制。这种规则把冲突维持在对话的层面上, 避免出现思想战争变成肉体战争或军事战争的过激行为; (5) 当社会非常复杂的时候, 即当社会是多元文化的、并且一个人同时体验着多种归属的时候, 这些归属和信仰之间的任何冲突都可能变成争论的根源、问题、内部危机, 这就在个人精神的内部建立起了对话。[9]

在文化对话的过程中, 表征对话程度的概念是“文化热量”, “它意味着观点、思想、观念之间交流、对抗、论战的激烈性或多样性。”“文化对话有利于增加文化热量, 文化热量有利于文化对话。多元、交往、冲突、对话、热量的结合形成了文化的高度复杂性。”[10]在看待对话教学时, 我们需要站在文化对话的立场上进行分析, 适度把握文化热量的尺度, 确保对话的质量。

(四) 对话教学是一种理解过程

在教学过程的性质上, 历来有“特殊认识说”、“特殊实践说”、“交往说”等不同的看法, 当教学被赋予了对话的意义后, 对教学过程性质的认识也就可以有了新的视角, 即理解的视角。对话教学的过程在本质上是一种理解过程, 这是由“对话”与“理解”的密切关联所决定的。在诠释学看来, 理解过程就是对话过程, 正是通过对话, 理解者才能够真正把握理解对象, 离开了对话, 理解对象 (文本) 无法向理解者展示内在意蕴, 理解者也无法把个人特质与理解对象的意蕴融合。倡导精神科学的狄尔泰也认为, 所谓的理解就是一个人与另一个人的交流过程, 理解就是一种对话的形式。梅洛-庞蒂则站在对话的角度, 认为只有对话才能促进理解, 因为真正的理解都是对话和语言的结果。

对话教学作为理解过程, 其意义不仅是实现教学主体之间以及教学主体与文本之间的交流, 一个更为重要的意义在于获得创造性的认识。“在对话中, 可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[11]理解的对象正是在对话过程中, 其意义才获得充实并得到展示。因此, “理解不是重复说者, 不是复制说者, 理解要建立自己的想法和内容。”[12]

(五) 对话教学是学生自主意识的成长过程

对话教学给学生提供了一个品味他人与文本的过程, 在这一过程中, 学生势必要根据自身的特质对外部信息进行理解和建构, 形成富有个人色彩的新意义。而且, 随着对话过程的展开, 也会有表达自己的理解的愿望。在与他人进行沟通后, 也会有反思和修正自己观点的动力。可见, 在对话教学中, 始终有一个独立的“我”在行动和思考着, 巴赫金把这个“我”称为“自己眼中的我”、“积极性的主体”。“我所看到的、了解到的、掌握到的, 总有一部分是超过任何他人的, 这是由我在世界上惟一而不可替代的位置所决定的。”[13]因此, 在对话教学过程中, 学生的自主意识会不断得到激发和强化。对话本身就是个体自主精神成长的过程, “对话既是发展精神自主的游戏, 又是发展精神自主的游戏规则。”[14]

会话含义理论与对外汉语教学 篇4

1.违反量准则的情景下

场景:

一位留学生因学校的活动需要一件黑色T恤衫, 他来到一家服装店。

留学生:你好, 请问有黑色的T恤衫吗?

老板:这大夏天的, 买什么黑色的T恤衫啊!你看我们店里的T恤衫, 颜色又多, 有红的、白的, 蓝的, 质量又好, 纯棉的, 来一件吧?

在这一场景中, 留学生会感到迷惑正是因为商店老板违反了质的准则, 其实老板只需回答“没有”便可, 但他却说个不停, 话语中的信息量过多, 才会使留学生一头雾水。对外汉语教师们可以在课堂上模拟类似场景, 恰当引导学生们理解服装店老板的话语动机, 当学生们下次遇到相似的场景时就可以轻松应对, 使交际得以顺利进行。

2.违反质准则的情景下

场景:

在高速公路上一名货车司机因超速而被警察叫停。

司机:对不起, 警察先生, 我开得太快了!

警察:不, 先生, 你只是飞得太慢了!

质量准则是指人们在日常交际的过程中要说真话, 尽量保证话语的真实性, 而生活中却有很多情况是违反质准则的。上面的情境中很明显警察的话是违反质准则的, 但其目的是为了讽刺司机的超速行为。在课堂上如果遇到这一类的对话情景, 教师除了要帮助学生正确理解特殊的会话含义以外, 还可以与中外文学著作当中的反语用法相联系, 为学生布置作业, 寻找类似的违反质准则的对话, 使学生能够不断积累、掌握。

3.违反关系准则的情景下

场景:

某人将20万元投入股市, 一天朋友见到他。

朋友:你那20万怎么样了?

某人:肉包子打狗, 一去不回了!

外国留学生对这一情景对话的不理解主要是由于对话中存在汉语熟语, 因不知道“肉包子打狗, 一去不回”这一歇后语, 使留学生觉得两个人的一问一答听上去并没有什么关系。其实这是由于留学生对中国文化的理解还不够深, 遇到中国人常用的一些歇后语、谚语时就会无从下手, 无法理解。此时对外汉语教师们应该做的就是向学生普及中国文化, 对比中西方文化的差异, 使学生们能够早日“入乡随俗”。

4.违反方式准则的情境下

场景:

一家人坐在客厅看电视。

丈夫:亲爱的, 你要去哪儿啊?

妻子:supermarket

方式准则要求人们说话简洁明快, 但在交际过程中人们往往出于某种原因而故意咬文嚼字去表达。情景当中的妻子故意违反方式准则, 以英文代替“超市”一词, 目的是为了防止身旁的孩子听到自己去超市而吵着要跟着她去, 含蓄间接地向丈夫传达了信息。这种会话方式在生活中也是随处可见的, 教师应当借助会话含义理论, 引导学生建立相应的话语推理机制, 活跃并调动思维, 整合自己的各方面知识体系来理解特殊的会话含义。

那么, 会话含义理论对对外汉语教师们有什么启发呢?作为一名对外汉语教师, 在会话含义理论的指导下应注意什么呢?

首先, 以培养实际交际能力为目的。外国留学生学习汉语并不仅仅是为了学习汉字、词语, 而是为了掌握在中国社会生活的交际能力, 因此教师在教学的过程中要将知识的积累与具体的应用相结合, 增强学生的语用意识, 使学生能够不仅仅局限于对句子字面意义的理解, 而是真正理解说话人, 真正提高汉语水平。

其次, 树立跨文化交际意识。教师的教学不能仅仅停留在使学生了解会话含义的基础上, 更重要的是教会学生举一反三, 真正了解中国人的会话习惯, 并且能够与自己国家的语言习惯区别开来, 树立正确的跨文化意识, 可以帮助学生摆脱本国语言的束缚, 在汉文化中学习汉语, 在不同的语境下理解不同的话语含义。

平均数的含义与教学 篇5

【案例】“分苹果”(北师大版第三册)

师:羊羊村的村长拿出6个桃子,你们能利用平均分的知识帮助他们2个人重新分吗?要每个人都分的同样多哦。用你们的小棒来分一分。(师巡视)

生1:老师,这太简单了,我直接能知道每个人就分3个的。

生2:老师,6个桃子分给2个人,可以直接分的嘛,每人就3个。(学生边说边把6根小棒左右手一分,一边各是3个)

师:好,那你能把8根小棒平均分成2份吗?

(生动手操作,大多数学生用手把小棒一拨,就分成了2份)

在这个案例中,把6个桃子平均分成2份,由于数量较少,学生可以根据自己已有的知识甚至不用借助小棒就会知道每份有3个。很多学生都是把小棒从中间直接拨开,答案非常正确,老师也认为自己的教学目的已经达到。

在接下来的“每几个分一份”的授课中,我们又发现了问题。当学生把6根小棒每2根分一份时,出现了两种错误:一是,大多数的学生竟然像上节课一样,把6根小棒用手一拨,分成了2份;二是,把6根小棒一根一根地分,分成了2份。

奇怪,为什么在第一课时中,学生已经轻易掌握的知识在这节课中却出现这样的错误呢?反思教学过程,我们发现,学生分的方法是正确的,结果虽然也正确,但是由于学生把6根小棒直接分开时,教师没有抓住契机给予学生及时的语言提示和操作示范,没有帮助学生掌握一个一个平均分的操作要领,进而也就未能帮助学生深入理解“平均分成几份”的意义;这样,就很容易和下节课要学习的“几个几个分一份”混淆。所以,在这里我们一定要强调平均分的过程,帮助学生切实打好学习平均分的基础。

【案例】

师:羊羊村的村长要把6个桃子奖励给喜羊羊和美羊羊,他们都要分的一样多哦。怎么分呢?用你们的小棒来分一分。(师巡视)

生1:老师,这太简单了,我直接能知道每个人就分3个的。

生2:老师,6个桃子分给2个人,可以直接分的嘛,每人就3个。(学生边说边把6根小棒左右手一分,一边各是3个)

师:小朋友,你们分的都很好。那你们想知道村长是怎么分的吗?现在老师扮演村长,谁来扮演喜羊羊和美羊羊?(学生争先恐后地举手)

师演示:先给喜羊羊一个,再给美羊羊一个。并提问:分完了吗?没有分完怎么办?

生:接着往下分。

师接着演示,每人再分一个,直到分完为止。

师:我们把6个桃子,平均分成2份,每份有几个?(每份有3个)请把这3句话说完整:把6个桃子,平均分成2份,每份有3个。(生齐说)

师:我们刚才是怎样分的?

生:每人一个,一个一个的分。

师:请你们在小组里,由小组长带领,扮演村长、喜羊羊和美羊羊,按照村长的方法也来分一分。

学生在小组里分配好任务,很高兴地参与到活动中。

师:你能把这6个桃子分给3个人吗?每人要分的同样多。用你们的小棒自己分一分。(师巡视)你们分的过程要说出来哦!要一边分一边说。

学生们动手操作,老师对有困难的学生进行指导。

在这一次的教学中,当学生出现把6根小棒用手左右一分,分成2份时,老师通过扮演村长要给喜羊羊、美羊羊分桃子来调动学生的兴趣,演示一个一个分的过程,让学生动手操作,体验一个一个分的过程,紧接着又引导学生把分的结果用三句话表达出来,这样学生对于平均分成几份,每份是几,就已经很明确。

【案例】

师:小朋友们,上节课我们很成功地帮助了羊羊村的村长分了桃子,村长很感谢小朋友。今天,它特意带来了6个苹果,想分给这节课表现最好的小朋友。你们想得到这些苹果吗?

学生异口同声地回答:“想!”

师:那你们可要听仔细了,听听村长让你们怎么分的。

教师模仿村长的声音:我要把这6个苹果,每2个分一份,可以分几份?(学生很安静,在思考)

生1:老师,我们用来小棒分一分吧。

师:对啊,拿出你们的小棒,分一分。注意再听一遍,是每2根小棒分一份哦,看你分成了几份。(学生动手分一分,老师巡视、指导)

生2:老师,这次的分法和上节课的分法不一样了哦,这次是每次拿2根小棒,不是拿1根小棒了。

师:你说得真好,快动手分一分吧。

师:你能把6根小棒,每3根分一份吗?看看能分成几份?(学生动手分一分)

师:大家不但分得很正确,把这3句话也说得很完整。

师:像大家刚才的这种分法,就是平均分的另一种分法:每几个分一份,看看能分成几份。现在请大家用12根小棒,来分一分,你打算每几根分一份?可以分成几份?动手分一分。

师:小朋友们真厉害!原来12根小棒,每几个分一份,有这么多种分法啊!你们太棒了!大家通过动手分一分,又一次帮助了村长。现在请你们利用新知识帮助小熊和小松鼠分一下水果吧!好,现在打开课本第34页,完成第1题和第2题。小朋友,一定要注意了,你们在做的时候,要拿出笔来画一画,圈一圈,看看是每几个分一份的,就要每几个画一个圈,你画了几个圈,就是分成了几份。现在独立完成。

学生动手画一画、圈一圈,完成练习题。

在这个案例中,大家不难看出,学生对于每几个分一份,通过动手操作,不但很好地把6个苹果每2个、3个正确地分一份,而且能把12根小棒按照自己的想法,每2根、3根、4根,甚至每1根分成一份,并能把分的结果用三句完整的语言表达出来,完全没有出现和6个苹果平均分成2份而混淆。

通过对比,我们可以发现:如果在第一课时中,学生没有体验把6个苹果平均分成2份,一个一个的去分的过程,就会和第二课时的把6个苹果每2个分一份相混淆。数学学科的特点在于逻辑思维的训练,如果我们在备课当中忽略了知识彼此之间的衔接,在授课中没有注重引领学生在活动中经历、在经历中体验、在体验中形成数学思维,那么,就会容易出现问题。

【反思】

1.备课时注重教材的整体贯穿和衔接。备课时,教师要注重立意高远,布局全篇,每节课都为下节课作准备。平均分有2种情况,一种是本节课的分法,另一种分法是在下节课要学习的把物体每几个分一份,可以分成几份。老师在备课之前应该设想到学生在两节课中将会出现什么问题,并要准备好解决这些问题的策略。如在上平均分苹果这节课时,就考虑到第二节课里学生可能出现的问题,即容易把平均分成几份和每几个分一份混淆。在平均分苹果的教学中,教师就未雨绸缪,对平均分成几份做重点的讲解与要求。

2.在教学过程当中要注重学生的学习体验。通过教师演示、学生操作,让学生在小组活动中亲身体会什么是平均分成2份,什么是每2个分一份。在前面的案例中,学生把6根小棒平均分成2份的方法有多种,用得最多的方法是直接把6根小棒一分为二,并没有真正体验平均分成2份的过程。这时,教师就要给学生指出来这种平均分成2份的方法是一个一个地分,直到分完为止;并且要求学生严格按照这种方法动手去分一分,体验分的过程。这样做也就为下节课做好了准备,让学生能更好地理解平均分的另一种分法。为了让学生更好地区分两种平均分的不同,教师进一步引导学生用笔在书上圈一圈、画一画,帮助学生经历从具象到表象,再到抽象的认知过程,起到了较好的效果。