批评性阅读教学（共9篇）
批评性阅读教学 篇1
作为听、说、读、写四项基本技能之一,阅读能力反映了一个人的语言基本能力。在大学英语教学中,很重要的一点是对阅读能力的培养。然而我国的英语阅读教学效果却不尽如人意。在阅读课上,教师一般采取这样的教学方式:引导学生学习新单词,梳理语法知识,分析句子结构,做课后题。在每篇课文的学习过程中,学生往往过多的关注词汇、语法、句子结构,缺乏批评性语言意识(critical language awareness)(Fairclough,1992)。
阅读过程是读者解读作者语篇意义的过程。作者不仅是语篇的创作者,而且他也是社会中的一员,必然会受到语篇以外的政治、文化等因素的影响。与作者处于不同文化语境的读者应该透过语篇表层,深层次地挖掘作者的创作意图和思想形态。然而学生经常忽视掩盖在语言基本知识背后的意识形态意义,没有深层次的发掘作者为什么这样表达,他采用这种表达方式有什么社会影响,即作者所在社会阶层隐含的意识形态。在这一点上,批评话语分析开辟了大学英语阅读的新视角,它能够使学生结合语篇产生的社会文化背景和体制背景对文章展开全面分析,而不仅仅局限于理解语言知识。只有弄懂了文章的意识形态意义,才能摆脱摆脱社会观念的束缚,获得思想的解放。本文通过对批评性话语分析理论的阐述,探索在阅读教学中如何运用批评话语分析理论激活学生的批判性意识,并提高他们的英语阅读能力。
1 批评话语分析简述
批评话语分析是话语分析的一个分支,它超越了对语篇的描述层面,解释了特定语篇产生的方式和原因。1979年,在福勒,霍奇等合著的书《语言与控制》中“批评语言学”首次被“批评话语分析”代替。他们把语言看成社会实践和过程,并认为语篇不仅反映社会过程和结构,并且巩固、再生了现有的社会结构。语言与意识形态之间存在着紧密的联系(辛斌,2005)。
1.1 主要研究内容
批评话语分析是一种通过对语篇语言形式的分析揭示话语、权力和意识形态三者之间关系的话语分析形式。它探究语言是什么以及为什么是这样;研究话语的意义以及产生这种意义的原因。它的目的是透过语言形式的表面,揭露话语和意识形态彼此之间的作用和影响,以及话语、意识形态与社会结构和权势之间的关系。
通过对有意识价值的语言成分的研究或对受权力控制的话语的分析,批评话语分析者尝试揭露语言使用者是否夸大了自己的积极行为或别人的消极行为;是否通过委婉的表达方式掩盖自己的消极行为;是否通过所谓的‘事实’对别人进行负面评价;是否把别人的消极行为放在标题、导语的突出位置,或通过特殊的语篇格局、及物结构等手段突出别人的消极行为;是否引用资料,专家或证人权威的话来支持自己;是否故意把有意识价值的词语或结构放在句子的显著位置;是否利用名物化和被动结构掩饰行为的动作者等。
批评话语分析强调结合语境对英语语篇进行分析、对意识形态意义进行挖掘,而不仅仅局限于探讨其语法层和意义层。通过对语言结构的分析可以揭示语言是如何被用来传播并强化某种意识形态的,以及意识形态是如何影响语言运用的,这样可以使人们意识到看似客观的英语语篇并非完全的客观,需要用批判的眼光审视语言,从文体角度更全面的考察语篇。
1.2 常用分析方法
1.2.1 及物性
及物性显示了说话者是如何对他们周围的现实世界用语言编码的。他们把现实世界中的行为描述成六种过程,包括物质过程,行为过程,心理过程,言语过程,关系过程和存在过程。与此同时并注明过程的参加者和环境因素。这些及物性的选择和使用与人类对客观世界和主观世界的认识程度和认识方式有着直接的关联。人们选择不同的过程类型描述现实,不同的意识形态意义便就由此产生了。
1.2.2 转换
在批评语言学里,转换是指语篇中意识形态的变化过程。英语语篇主要运用名物化(Nominalization)和被动化(Passivization)实现转换。名物化指说话者本应用动词结构或句子却用名词短语表达某个意思。它有两种实现方式:一是用名词短语替代动词结构或句子,二是添加合适的派生词缀把其他词类的词转换成名词。这样,把动词性成分转化为名词性结构可以减小整个语篇的动作感,掩饰过程的参与者,创建一种非人格化的效果。同样,被动化有类似的功能,它也为掩盖行为者和因果关系提供了方便。名物化和被动化都起到了物化社会历史现象的作用,即把事物瞬间的历史状态描述成一个永久的自然状态。
1.2.3 情态
情态指的是说话者对命题真实性的评价或态度以及命题所代表的情景或事件。情态可以通过情态助动词,形容词,副词,时态等实现。以时态为例,有时过去的事件会被描述成一般现在时,这里的时态不表示时间概念,而是代表客观真理,客观存在或经常性的动作。在英语语篇中,隐含的政治意图和意识形态常常是用情态手段传递的。考察语篇的情态功能目的有两个:一是明确说话者和听话者之间的权力关系和社会距离;二是弄清说话者对未来行为做出的承诺和承担的义务以及在何种程度上对话语的真实性负责。
此外,其他分析工具还包括人称代词,词汇,预设,隐喻等。这些分析方法的使用,可以使我们更加客观、更加全面的理解话语。
2 批评话语分析在大学英语阅读教学中的应用
面对日益复杂的国际环境,在我国高校中融入批判教育,宣传培养“批评性阅读能力”是非常迫切的。在大学英语阅读课上,教师要有意识地培养学生的批评性阅读意识。
首先,为了使学生理解并掌握怎样运用批评话语分析的方法分析语篇,学会挖掘隐藏在具体词句背后的意识形态,教师要向学生介绍上述这些主要分析手段的概念和作用,让学生熟悉这些分析工具,并且由教师给学生示范如何运用批评话语分析的方法来解析语篇中具体的词和句。
其次,在开始阶段,学生对用批评话语分析方法分析文章还比较生疏,教师可以节选一些意识形态表现比较突出的文章让学生进行练习。当学生在教师的指导下达到熟练运用这些分析工具时,让他们自己用该方法解析阅读材料,通过对具体行文细节的分析,达到理解整个语篇的意识形态意义。
最后,经过反复大量的实践,由教师和学生共同总结其中的规律。总结可分为两个方面:一方面,总结一种分析工具主要用来表达什么意义,例如名物化手段的使用通常会减小整个语篇的动作感,掩饰过程的参与者;另一方面,总结一种文章类型主要采用什么手段来表达意识形态意义。这样就可以提高学生的批评性阅读意识,使学生在阅读文章时能够透过语言的表层,结合文章创作的社会文化背景和时代背景对语篇进行综合评估。
3 结束语
批评话语分析是一门相对年轻的学科,至今存在了不过三四十年的时间,还没有统一的分析框架,还需要不断地发展完善。批评话语分析在教学中的使用也不成熟,正处于探索阶段,但批评话语分析为阅读教学实践提供了启示,那就是:教师不能把语言当做一种纯粹的信息传递工具来教授,应该把它放在社会大环境中,重视意识形态对政治、经济和文化生活的干预作用。本文以批评话语分析理论为指导,对其应用于大学英语阅读教学进行探索,证实了应用的必要性和可行性。在实际教学中可以有不同的教学方式,这需要教师在往后的教学中不断的尝试、探索和完善,依据具体的课堂情况灵活选择。
参考文献
[1]Fairclough N.Discourse and Social Change[M].Cambridge:Poli ty Press,1992.
[2]Fowler,Kress.Language and Control[M].London:Routledge,1979.
[3]Halliday M A K.An Introduction to Functional Grammar[M].Lon don Edward Arnold,1994.
[4]丁建新,廖益清.批评话语分析述评[J].当代语言学,2001(4):305-310.
[5]胡壮麟.系统功能语法概论[M].湖南:湖南教育出版社,1989.
[6]李桔元.批评话语分析与批评性阅读[J].四川外国语学院,2008(2):88-92.
[7]唐丽萍.英语学习者阅读立场之批评话语分析及其启示[J].外语与外语教学,2010(3):60-66.
[8]辛斌.批评语言学:理论与应用[M].上海:上海外语教育出版社,2005.
接受批评法与中学语文阅读教学 篇2
关键词：接受美学；接受批评；语文教学
一
接受批评法是以德国接受美学理论为基本原理的文艺批评方法，侧重于探讨读者的阅读活动在文艺传播中的地位与作用。接受美学出现于1960年代，以德国美学家姚斯和伊赛尔为代表。1967年，姚斯发表《作为向文学科学挑战的文学史》，这篇论文可视作接受美学的宣言，標志着接受美学的正式兴起。在这篇文章中，姚斯对此前的实证主义文学研究方法和20世纪初兴起的形式主义批评方法都提出了质疑和批评，认为此前所有的文学史要么是作家作品史，要么是文学精神史，但普遍存在的问题都是忽视了读者接受的创造性和能动性。他指出，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”换言之，作家创造活动结束之后，文学活动并没有结束，文学作品有待于读者的出场，作品向每个读者提供的并不是文本本身固定的意义，而是和不同的读者生成不同的意义，是向每一个读者开放的文本，是读者让固定的文本变成鲜活的文本。
接受批评的另一个主将是伊赛尔，他的理论兴趣是艺术文本与读者的关系。他认为，文学作品虽然是作者创作的，但只是一种图式化的构造，其间有许多的未定点，是一个有待去解读的意向性客体，这些未定点依靠读者的创造性接受活动加以补充，使其成为一个确实存在的客体，这个过程就是现象学理论家茵嘉登称之为具体化，即作品最后通过读者的阅读接受活动使其成为一个审美对象。伊赛尔说：“艺术的极点是作者的文本，审美的极点则通过读者的阅读而实现”，作品并非单方面地产生于作者，而是产生于读者与文本的对话和交流过程中，是读者和文本的共同产物。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，诗中的各种意象构成了一幅完整的寒江独钓图。但事实上，这幅图在每一个学生大脑中二次创作构想出来后，其画面是千差万别的：对于平原地区的学生来说，他们想象的“千山”都不会太大，对于西部地区的学生来说，他们想象的“千山”也许就是高山大岭。“孤舟”究竟是什么舟：敞口的？有乌篷的？如何摆放的：在岸边？还是在江心？如此等等都没有确定。它并不像马远画的《寒江独钓图》那样固定成不变的视觉图像。诗歌本质上是想象的艺术，千人千面，各不相同。因此，每一個学生心中生成的画面是各不相同的。
艾布拉姆斯就曾经提出文学活动的四要素说，即世界、作家、作品和读者。以此观之，在中学语文阅读教学中使用最多的视角就是社会历史批评法（世界）和传记批评法（作家），对文本的独立性和读者的独立性都关注不够。1960年代，西方文艺理论进入一个受众中心时代，发现了读者在接受活动中的价值和地位。姚斯说：“无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我欣赏或拒斥一件美的艺术品，都无法命令我按照规定的意义去阅读一部文学作品。因为不管是一部文学作品，还是一幅画的意义都必须听凭读者或欣赏者内在的自由的评判，这种自由是无法转让的”。受众是一个独立的存在者，他对文本的接受是能动的，是不能强迫的。
二
接受批评法与中学语文阅读教学的关系何在？如果我们将语文阅读教学活动视为文学接受活动而不是简单的知识传授活动，我们就能发现接受批评法对中学语文阅读教学的启示，以及接受批评法与阅读教学活动的内在一致性。语文教学活动就相当于一种文学接受活动，学生就是受众，课本就是文本，教学活动就是学生面对文本的接受活动，教师的角色就是激发学生的内在主动性来接受课本，而是将课本作为一个固定的意义介绍给学生，填鸭式教学就是把文本意义固定化给学生。
语文教学活动中一种被人忽视的现象是，语文教师不知不觉将自身的角色替换为作者的角色，作者在接受活动中被视为文本意义的唯一生产者，具有权威性，表现为教师在教学中以作者代言人身份对文本总结为“这篇课文表达了作者……的思想感情”，学生也以作者的创作意图为文本的意义，以还原作者为接受途径。这样的教学活动看似以教师为主导，以学生为主体，但实际教学中许多教师成为了主体。其教学结果就是，学生最后并没有保留自己独立的见解，也没有保留自己的主体地位，以教师的讲授结果成为最后的结果。这跟传记批评法是相似的，即文本的意义被解读为作者的意图，将文本的意义还原为作者的创作意图，这个问题被新批评文艺理论家维姆萨特称之为“意图谬误”，即将作者的创作意图等同于文学文本的意义，他反对“文如其人”这种观念，反对通过作者生平历史和思想感情的追溯来还原文本的意义。通过教师介绍课文中作家的各种人生境遇和作家当时所处的时代背景来追溯要讲授的新课文这个文本的意义，有时是恰当的，可以得出比较厚实的文本意义。但很多时候，新课文这个文本的意义与文章之外的时代背景和作者生平往往风马牛不相及，也就是说，这个模式被我们的教师泛用了普遍化了。“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图既不是一个使用的标准，也不是一个理想的标准”，“强调作者在构思方面的匠心就是诗的成因还并不就等于是承认了构思或意图即是批评家衡量诗人作品价值的标准”。将文本的意义还原为作者的思想感情和创作意图已经成为我们语文教学中司空见惯且不为人注意的问题，教师成为作者的代言人，将接受者一学生的创造性阅读以作者意图的形式收编为教师的解读。其实，文本的意义远远大于作者的创作意图，它的意义不是由作者固定在文本里面的，而是和受众共同生成的。由此，姚斯才说：“在作品不断进行的感受和解释的过程中，作为成品的作品展示出丰富的意义，这意义远远超出作品创作的视域”。P40齐默尔曼甚至宣称：“不管出自什么理由，文本的有效性并不是来自作者的权威，而是来自与我们自己的生活史的对抗”。P41只有肯定受众的主动性，文本的意义才能充分地生成出来。因此，姚斯认为，被阅读和欣赏是艺术作品的重要本质特征，阅读和欣赏并非对作品原始存在状况的追复和重建，接受本身是一种创造性的活动，这种创造性是人的意识所固有的能动性的体现。尽管我们一直强调中学语文教学应以教师为主导和以学生为主体的教学定位，但在具体教学中仍然有既以教师为主导又以教师为主体的教学现象。
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“以学为本”和“以教为本”是中国传统教育和西方现代教育的根本区别之一。近代以降，受西方教育影响，中国各地开办学校，逐渐形成了今日之教育。近代学校教育取代私塾教育，根本性的一個取代就是以“以教为本”取代“以学为本”。许慎《说文解字》曰：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。在古希腊语中，“教育”的本义是“引出，导出，即把人的生命内部的禀赋引发出来，将人潜在的性灵由内而外地诱发出来。从中国古代和古希腊对教育的看法可以看出，使人成化为人是教育的根本目的所在，教育是成“人”教育，是使人成为真正的人的教育，或者说原本就是一种人生教育。人生教育是传统教育的根本，现代教育是知识教育为主。欧美工业革命之后的教育是一种工具理性思维下的教育，是使人掌握一定的知识和技能的教育，这种教育带有强烈的功利目的，将教育视为一种工具和手段，以掌握知识和技能为目标，不是以成“人”作为最终的追求。故而，教学活动就特別具有目的性和功利性，最直接的目的就是以考试成绩为指标，将语文教学视为知识传授，而不视为审美接受，以知识掌握为目标，不以审美享受为鹄的。审美是非功利性和超功利性的，它与功利教育是相反的，语文教学忽略了学生的审美享受。语文教学比起数学教学等是最能实施美育的教学活动，蔡元培曾言，美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。王国维也说，美育者一面使人之感情发达，以达完美之域。以陶养感情为目的就是一种情感教育，是成“人”教育，这与单一的知识教育是不同的。作为现代教育，知识教育是必需的，但是在知识教育基础上重视审美维度是必要的。
三
强调学生作为接受活动中的主体性，并非否定教师的主导性，若教师不加辨析地放任学生对文本的自由解读，也会出现漫无边际甚至是荒诞不羁的解读，出现失控的课堂教学场面，比如，某教师给学生讲授《孙悟空三打白骨精》一课时组织课堂讨论，让学生发表对文中各色人物的看法。有学生分析白骨精时说，白骨精在自己能享受唐僧的长生不老肉时还派人去请地母亲一起前来分享，这说明白骨精是一位有孝心的女儿，是善的体现。面对这种突发性情形，教师若无所适从失去主导性的话，将使学生丧失基本的价值判断能力。中学生处于青春期，价值观尚未完全确立，在这种接受活动中，仍然需要教师进行有效的引导。在语文阅读教学活动中，既要开展师生与文本之间的对话，又要开展师生之间的对话，只不过对话关系是一种主体间性的关系，在这里，教师和学生都是对话的主体，而不是像过去那样是一种失衡的关系，忽略学生的主体性。若教师研读文本深入的话才会知道，白骨精派人去请其母亲这个时间是为孙悟空乔装变形三打白骨精留下时间间隙，是插入的一段铺垫。白骨精与母亲一起杀人吃人，根本就不存在善的问题。因此，学生解读文本的合理性是有一定边界的。比如《江雪》中确定的意义是孤寂，这是任何讨论都不能偏离的文本意义，但文本意义“孤寂”的呈现方式是因受众不同而不确定的。
课文文本的意义应该是一个向学生（读者）开放的意义系统。这里需要两个预设：一是假定课文文本具有可供阐释的多重空间，是一个可以让学生从多角度去理解的具有无限张力的作品。语文教材中都选编了许多古今中外经典的优秀之作，这些课文自身都是具有可阐释性的。二是假定学生（读者）具有从自身独立的角度去阐释课文文本的能力。中学生已经具备一定的阅读量，这些阅读量为他们进行独立的文本接受奠定了比较可行的基础。
接受批评法强调受众的主动性是因为过去的文学活动忽略了受众的价值。同样，在长期的语文阅读教学中，教师一直居于一种类似作者的权威性地位，这是需要深入反思的。虽然我们并不否定教师的主体性，按如何确立教学活动中的另一个主体即学生，这需要我们作进一步的研究。
批评性阅读教学 篇3
一、原型批评
原型批评是20世纪西方文学批评的重要流派之一, 代表人物是瑞士心理学家荣格。他认为, “原型”是从远古时代就普遍存在的意象, 这一意象在每个时代都会以不同的方式呈现出来。文学作品并非作家的凭空创造, 而是传统的产物。当读者看到作品中的某个角色、某个主题与心中的原型相似时, 就会生发出对这种角色、主题的认同或共鸣。我们在读《雷雨》时会感到, 剧本中的主题、情节、人物都似曾相识。《雷雨》呈现了戏剧中常见的三种母题:复仇、乱伦、弃妇。
1. 复仇的母题
复仇是人类的一种本能, 也是文学创作中常见的母题。在《雷雨》中, 明显具有复仇性格的人物是蘩漪和鲁大海。蘩漪“是一个最‘雷雨的’性格, 她的生命交织着最残酷的爱和最不忍的恨”。她性格中有一股不可抑制的“蛮劲”, 使她能够做出不顾一切的决定。当周萍以一句“一时的糊涂”抛弃了她时, 蘩漪绝望了。接着, 她采取了一系列的复仇行动。雨夜跟踪周萍, 关窗堵住他的退路;阻止周萍与四凤出走;当众公开自己和周萍的关系, 导致周公馆的崩溃。复仇的结局是惨烈的, 四凤触电身亡, 周萍开枪自杀, 周冲也不幸丧命。从火一样的爱到火一样的恨, 让一个女人丧失了基本的理智。正如剧中蘩漪对周萍所说的, “把一个失望的女人逼得太狠了, 她是什么事都做得出来的”。在蘩漪身上, 我们看到了复仇女神美狄亚的影子。
鲁大海是《雷雨》中塑造的另一个复仇者形象。鲁大海是个苦大仇深的无产阶级工人代表, 他与周朴园的冲突可以看作是无产者和资产者之间的矛盾, 他对周朴园的复仇是无产阶级对资产阶级的复仇。鲁大海组织个人罢工, 在周公馆当面揭穿周朴园故意淹死工人发昧心财的丑恶罪行。尽管他的这次斗争因矿工的复工而失败了, 但我们可以看出, 他并没有失去反抗的决心, 他的斗争是坚决的、义无反顾的。
2. 乱伦的母题
在世界文学作品中, “乱伦”这一母题被戏剧家们以不同的编码形式表现出来, 建构出不同的悲剧故事。《雷雨》情节之所以如此扣人心弦, 给人强烈的震撼, 与作者对“乱伦”这一母题的巧妙运用密切相关。剧中有着令人不寒而栗的“双重乱伦”:周萍与蘩漪之间的母子乱伦, 周萍和四凤之间的兄妹乱伦。如果说周萍与蘩漪的乱伦是有意为之, 是人的天性战胜了理智, 那么他与四凤无意中的兄妹乱伦就是命运的残酷与捉弄了。乱伦母题使戏剧《雷雨》具有了浓烈的悲剧色彩。
3. 弃妇的母题
弃妇母题一直是古今中外文学创作的焦点, 大多表达对弃妇的同情之意。曹禺的《雷雨》是弃妇母题的典范模式。温柔善良的侍萍是以弃妇的形象出现在作品中的。三十年前, 周朴园为了娶有钱人家的女儿, 把刚生下第二个儿子才三天的侍萍赶出家门, 对侍萍“始乱终弃”, 侍萍成了封建等级制婚姻的牺牲品。剧中的另外一个女性蘩漪, 在某种程度上也是一个弃妇的形象。婚后, 蘩漪一直被禁锢在监狱式的周公馆里, 呼吸不到一口自由的空气, 享受不到半点快乐。周萍的出现给她的生活带来生气、带来希望, 使她重新找回了自我。然而, 周萍给她的欢愉是短暂的, 最终还是将她抛弃。同为弃妇, 蘩漪与侍萍表现出截然不同的两种性格特征。侍萍具有传统妇女的“美德”, 逆来顺受, 周朴园将她赶出家门, 她没有做任何抗争, 而是抱着刚出生的儿子投河自尽。三十年后, 与周朴园再次相逢, 她提出的条件也只是见见她的萍儿。与侍萍不同, 蘩漪具有美狄亚式的叛逆性格。为了追求周萍的爱情, 她不顾一切地反抗、报复, 从她那颗受尽蹂躏的心中升腾出不可遏制的力量。
二、伦理道德批评
伦理道德批评是以一定的道德意识以及形成的伦理关系作为规范来评价作品。这种批评着重于对文学作品的道德意识性质的评价, 侧重作品的伦理价值及其道德教化作用。
从伦理道德的角度, 我们重新审视《雷雨》中周萍对蘩漪的始乱终弃。周萍当初爱上蘩漪, 是出于一个青年男子生理和心理的需要。他从小失去母亲, 渴望着温暖的母爱和温柔的情爱。当周萍遇到了比自己仅大几岁、聪明美丽的继母蘩漪, 他深深地陷入了情爱中, 以至失去理智地说出了恨父亲的话:“犯了灭伦的罪也干”。然而恢复理智后, 周萍对这种畸恋感到了恐惧, 他只能选择退缩, 选择抛弃蘩漪。诚然, 蘩漪的一往情深值得我们同情, 从人道主义角度看, 周萍是一个对爱情不专的负心汉。但从伦理的层面去分析, 周萍也是情有可原的。蘩漪对爱情的大胆追求值得赞赏, 但她爱错了对象, 通奸固不可取, 乱伦更为伦理所不容。周萍最终抛弃蘩漪, 主要出于对伦理的恐惧, 他不可能也永远找不到一种大于伦理的力量来与之抗衡。为了摆脱与蘩漪的畸恋关系, 周萍把爱转向了四凤。但命运却又一次捉弄了她, 四凤是自己同母异父的妹妹。周萍在痛苦中挣扎, 本想冲出畸恋的漩涡, 结果却铸成了一个更大的错, 最终受到了最严厉的惩罚。
三、精神分析批评
精神分析批评是探寻人物深层心理的一把钥匙, 弗洛伊德的精神分析学说是精神分析批评方法的理论基础和依据。弗洛伊德把精神活动分为三个领域:本我、自我和超我。对于文学作品中塑造的人物形象, 如果从精神分析的角度去探究, 会发现许多我们忽略的东西, 而这些东西更有助于理解人物形象的丰富性和多样性。
对《雷雨》中的周朴园这一人物形象的分析似乎已成定论:残酷、自私、虚伪的资本家代表。而周朴园对侍萍的感情, 也被冠以了“虚伪”的帽子。我们如果从精神分析角度重新审视周朴园这个形象就会发现, 周朴园几十年来对侍萍的情感是矛盾而复杂的:伤害与悔恨并存, 冷漠与真诚同在。周朴园的“本我”、“自我”、“超我”一直在不断地冲突着、碰撞着。周朴园从未忘记过侍萍, 经常看侍萍的照片, 记着她的生日, 三十年来居室摆设依然按照侍萍当初在时的样子, 一直都在打听过去的事……所有这些, 怎一个“虚伪”了得?抛开周朴园的冷酷、自私, 我们同时看到了他的孤独与脆弱。只有看到了这些, 才能更好地理解周朴园作为一个普通人性格的复杂性, 也就能更好地去理解周朴园这个人物形象。
四、女性主义批评
曹禺笔下最具艺术光彩、最富感染力的是一批女性形象。其中以蘩漪为代表的是深受新思想、新文化影响, 具有鲜明女权意识的形象。从这些女性身上响彻着女性解放的呼声, 透射出作者对女性的眷顾和关爱, 体现了作者鲜明的女权意识。
蘩漪是个聪明、美丽却有“叛逆性”的资产阶级女性, 她追求人格独立, 渴望有爱的婚姻, 不甘心做一个没有追求、没有梦想、百依百顺的花瓶。作者在蘩漪与周朴园的激烈冲突中, 展示了蘩漪女性意识的觉醒以及对以周朴园为代表的男权社会的抗争。她向男权世界宣告:“人家说一句, 我就要听一句, 那是违背我的本性的。”“我不后悔, 我向来做事没有后悔过。”“我做的事, 我自己负责任。”从蘩漪身上, 我们看到了女性追求人格独立、个性解放、自由平等的进步思想。曹禺以人道主义的情怀, 站在女权的立场上, 表达了对女性命运的深切关注和同情。
五、语言学批评
中学语文阅读教学应注意从语言学角度引导学生深刻领会作品中的语言, 探讨语言在文学作品中的含义、功能、技巧。通过“精读”、“细读”, 抓住关键词, 深入理解作品。语言是剧本的第一要素, 抓住人物的语言就抓住了解读剧本的钥匙。
例如:《雷雨》第二幕鲁侍萍与周萍相见一段的描写:
鲁侍萍: (大哭起来) 哦, 这真是一群强盗! (走至萍前, 抽咽) 你是萍, ———凭, ———凭什么打我的儿子?
周萍:你是谁?
鲁侍萍:我是你的———你打的这个人的妈。
鲁大海:妈, 别理这东西, 您小心吃了他们的亏。
鲁侍萍: (呆呆地看着萍的脸, 忽而又大哭起来) 大海, 走吧, 我们走吧。 (抱着大海受伤的头哭。)
侍萍看到自己的亲生儿子周萍, 也就是周公馆里的大少爷, 此刻正凶狠地殴打同胞兄弟, 内心是多么的痛苦!那种欲认不能、欲罢不忍的心情是何等矛盾!作者巧妙地运用标点符号、谐音等手段把人物内心的痛苦、矛盾淋漓尽致地展现出来。
总之, 语文教学应该尽可能紧密地联系当前的文学研究, 以文学批评家的眼光和姿态去拥抱和占有作品。把文学批评方法引进课堂, 多方面、多角度地解读文学作品, 为中学语文阅读教学增添新的视野。
参考文献
[1]普通高中语文课程标准.北京:人民教育出版社, 2003.
批评性阅读教学 篇4
教学《老人与海》，在探讨李云龙形象和亮剑精神，激趣导入后，学生快速阅读，表达感受，然后梳理概括老人遇到的情况、奋争的工具、心理活动、奋争的经过与结局，以图整体把握，最后，选出第一次奋争做集体讨论，重点分析细节，以图真切感受老人的境遇与精神，迁移本单元所学的小说阅读方法。课后，自主欣赏后几次奋争，并创作《老人与海》歌词，角度不限，曲调不限。学生情绪激昂，两天就上交了一半。笔者就提供一个本子，让学生统一写在上面，边轮换写作边交流讨论。一周后交来一看，五色斑斓，异彩纷呈。教师点评后，交给学生继续交流，自主修改，相互点评。讨论精神者，有之；品味意象者，有之；琢磨语言者，有之；计较结构者，有之；在乎音韵者，有之。其文本阅读涉及的范围和深度，绝非一两节课堂所能达到，况且，兴趣浓厚，合作热烈，愉快之中深化了阅读，拥有了创造美的成功体验。
二、习作例析
程曦的习作：海风依旧刮着/卷云依旧在飘/也许浪涛会更汹涌/也许鲨鱼会更逼近∥海是那么深/深得看不见底/船是那么小/小得让人担心/但老人依旧坚定/鱼线依旧栓紧∥再驾好帆/乘浪向前/信念那么执着/执着地撑下去/不断向前看/一个人并不是生来要给打败的
（节奏感强。运用了文中的意象，风、云、浪、鱼、船。突出了老人的执着精神。突出了主题句。反复吟唱，效果会更好。）
该词歌咏了老人与风浪、鲨鱼搏击的惨烈场面以及苦撑心理，突出了老人的执着精神。较忠实地概括了文本的故事内容和精神内涵，体现了学生对文本的较全面的把握，以及基于文本的精神熏陶和成长。
不仅注意了文中的几种意象，并运用它们刻画了真切的搏斗场面，还有意无意地运用了几种隐喻，以突出环境的恶劣、衬托老人的精神。情节、细节、描写、关键词，都体现了学生对文本语言的敏锐感受和自己对语言的选择与锤炼。
方昱熙的《海中困兽》：被困海中依然清醒/不管方向不问朝夕/没有光亮瞎了眼睛/没有空气屏住呼吸∥逃兵的心没有意义/战俘的心需要勇气/腐朽的肉爬满身体/烧了天堂还有炼狱∥前方汹涌一片寂静/战士无畏精魂燃烧
（标题有深意。把茫茫大海中与鲨鱼搏斗的老人喻为困斗之兽，虽力残精疲，仍苦苦支撑，以残存的体力与残存的信念，与难以捉摸的命运和凶残暴虐的恶势力做永不停息的奋争。该词直接切入最震撼人心的孤独奋战的场面，运用多种手法，场面描写、心理描写、细节描写，虚实结合，对比、衬托，特别是语句简洁，一如海明威电报稿式的语言风格，想必配乐唱来，定会句句像重锤，不停地敲击着沉迷于享乐主义的麻木神经，句句像号角，不停地鼓荡在迷失于平庸主义的疲弱心灵。好词。）
该词将生活积淀与文本阅读紧密结合，在消化了文本内容、主题、风格的基础上，将自己的生活观察、思考融合进来，把生活中的种种怯弱行为作为批驳的靶子，定为歌词的阐述指向。可见，对文本主题的深入思考、广泛联想激发了习作者的社会批评意识和对人生的思考。
文学类的文本阅读，最根本的指向应该是人的培养，健全的、进取的、有情操的人的培养，真善美的追求者、创造者的培养。价值观的熏陶应是基于文本理解、文本内化后的自然熏陶，而不是灌输、说教，更不是整理出几条让学生背、组织几个句子在考场上套用。教语文至此，善莫大焉。
传阅过程中，对习作的争鸣、点评、修改，更体现出从词语到句段、从内容到写法的综合训练，所学知识和能力的立体展示，这多种巨大收获既是源于对文本的创造性运用，又源于积极主动的合作探究。深化阅读激发了热情，热情推动了深化阅读，展示交流，合作探究，师生、生生互动，共同创造和赏析，其功效远超几节课堂。
三、以写促读的思考
（一）落实课标
课标强调，“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”，使学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。建构的外显形式中，讨论发言，口头述作，是临时组织的，不免散乱和零碎，而写下来的东西是经过思维整合和加工的，是深思熟虑的产物。所以，在“说一说”的基础上，还应再来“写一写”。对文本进行赏析、评价、延展性的习作是文本阅读的综合性、创造性的深化手段，是深化阅读的应有阶段和状态体现。
（二）追求“溶解”
课堂实践中，不少教师仍停留在授知阶段，满足于文本意图和写法已经告知了，似乎阅读任务就完成了。学生也有惯性，满足于“了解了”“理解了”内容和写法。这样，师生对课本练习上体现探究性、个性化、多元化理解的表述题、语段写作、小作文就浅尝辄止地口头说几句，甚至视而不见。这种浅层次处理，违背了新课标体现的现代阅读观：阅读的目的在于建构新的意义，而不是复制作者的意图，这个新意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。“了解了”“理解了”仍是满足于复制作者意图，是传统的仰视文本，并不是读者与文本的平等对话、精神相遇、视域融合、心与心的溶解。应继续追求“溶解了”，致力于新意义的建构。一些教师认为选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》没什么教头、没什么可做（不如《中国古代诗歌散文欣赏》还能多背诵）而匆匆忙忙就教过去了，雨过地皮湿，这就是没能转变阅读教学观念造成的。
赏评性习作是“溶解了”文本，是文本阅读内化后的外显。学生永远是文本阅读的主体，是主动阅读者、被激发者、消化者、内化又外显者，教师是先读先知者、阅读场境创设者、情感思维激荡者、内化外显导引者，甚至是同步创造者。只有学生自己真切地把握情节、感受形象、体会意境、品味语言，才能说读进了文本；只有真正走进了文本，才能与作者、与文本进行平等对话；只有平等对话，才能走出文本，创造性地利用文本。这才是真实的文本阅读过程。
（三）提升审美
赏评性习作是深化审美感知、尝试审美创造的重要方法。“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，如何将新课标要求的审美教育落实在可操作的教学环节上，是教学实践中需进一步探讨和完善的。“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动”，对文学类文本的阅读教学，无论是思想启迪、情感熏陶、认识提升，还是语言琢磨、写法赏析，都是对美的发现和追求，而赏评习作是对阅读中体悟的审美感知和审美追求的细化、深化，同时也是审美的新发现、新创造，是学生想象能力、思辨能力和批判能力的新发展。有了朦胧的审美感受，还需进一步发掘美感从何而来。动手写，才能发现缺陷。体验的，才真正是自己的。
（四）破解流俗
赏评性习作也是对浅阅读流俗的破解方法之一。快餐文化的蔓延给学生的阅读心理造成了负面影响，使阅读兴趣下降，“期待视野”平面化，阅读个性丧失及阅读能力退化。即便是阅读面广，也是浅尝辄止，一旦深化和运用，就暴露了粗陋肤浅的消化不良症。甚至学生对某些经典作品抱着厌烦、不愿读的态度。那么，就应通过教学设计让学生愿意读、读进去、有法读，应从学生兴趣出发，想方设法去调动主体阅读的积极性，努力以学生喜闻乐见的形式帮扶着促使他们将自己与文本密切结合，把作者的文本变成“我”的文本。学生对文本阅读的创造性运用，有着浓厚的先天性兴趣。学生的思维处在由形象思维向抽象思维跨越的阶段，性格正处于喜欢挑战、表现欲强的阶段，只要导之以法，留之以时，是能将文本阅读引向深入的。
（五）方法多样
提倡体现探究性、鉴赏性、创造性的赏评习作法。一句话主题解读、编创对联式感悟、拟写歌词式感悟、热点争议式述评、想象鉴赏式短文、比较异同式鉴赏、改写续写仿写等都是教师们实践中创造的习作式深化阅读法。如“古诗词一句话解读”，《氓》——你爱了不该爱的人，《无衣》——军歌嘹亮战地红，《望岳》——山登绝顶我为峰，《卜算子·咏梅》（陆游）——寂寞让我如此美丽。如编创对联式感悟，大港油田实验中学蔡正学老师拟写的例子，《愚溪诗序》——一溪八愚荒僻地，二贬三叹孤寂心；《赤壁赋》——身置扁舟口诵大雅兴尽悲来叹天叹地叹须臾，耳得清风目遇明月心旷神怡喜杯喜盘喜自然；《逍遥游》——鹏鸟乘风翱翔惜乎有所凭借，圣人恣情逍遥了然无甚挂碍。湖北余映潮先生让学生对唐诗的句或联或篇进行想象、改写成散文，美其名曰“唐诗素描”。流行歌曲是学生的酷爱，将文本的深化阅读和流行歌曲的尝试创作结合起来，是一种较自由、简短的受欢迎的方式。
（六）把握原则
习作式深化阅读法的寻找，要注意四个有利于：利于激发表现欲，喜闻乐见，兴趣浓厚；利于短时表达，几分钟，半小时，用时太长就成了综合性实践活动了；利于展示，产生群体效应，激发学生相互探讨、比较，使之自主合作；利于交替使用，要形式多样，可针对文本特点灵活选择使用。坚持立足于文本，不脱离文本，不割裂文本，更不能反文本（如《老人与海》写鲨鱼对人的控诉，提倡环保；或提倡放弃、退让，放弃也是一种美）。坚持习作常规化，可长可短，可课内写几句，可课后写片段或成篇，但一定要经常性地运用，让学生养成勤于动笔的阅读习惯。
认读→理解→欣赏→评价→创造，审美感知→审美发现→审美创造，这才是真正意义上的文学类文本阅读，完整的、独立的、个性化的、创造性的文本阅读，忠于阅读本质的、生成的、可持续发展的文本阅读。
通过赏评性习作，以读促写，学生可尝到思考的甜头，体验表达的成就感，阅读教学就会呈现出一派生机和鲜活的气象，以生活为教学依据、以生命为教学目的、以生成为教学手段的生态语文就会自然、活泼、可持续发展地出现在语文教学园地。
批评性阅读教学 篇5
商务语篇教学与研究呈现出多学科、多角度的特点 ( Jiang,2014) 。会话分析主要研究谈话的互动性及顺序结构( Heritage,1997) ,因此适用于分析商务口头语篇的动态特征。民族志交际分析通过观察、访谈等方式考察参与者行为,旨在探究行为和思想背后的文化视域和社会结构( Gimenez,2001) 。对于分析商务和职业语篇,国内外学者纷纷采用“批评话语分析”和“批评性体裁分析”,尽管两者中“批评性”均指“在知识学科之间探究一系列社会因素”( Deetz and Mc Clellan) ,但是笔者认为批评性体裁分析更适宜于商务语篇的教学与研究。
二、批评性体裁分析
体裁是交际事件的一种分类,伴随一整套“话语共同体公认和共同遵守的交际目的”,形成“语篇的图式结构并影响限制语篇的内容和形式”( Bhatia,2004) 。体裁讲述“在一种约定俗成的交际背景中的语言运用,以表达一套学科和社会机构的特定交际意图”( 郭玉晶,2015) 。 这便制约了语法词汇以及语篇资源的使用,最终构成了稳定的结构形式。体裁是重复出现的形式或再现的行为,是职业共同体中有能力的成员应该能够“辨认、复现、 处理”的语篇类别( 刘洋,2014) 。
在社会公认、约定俗成的形式基础上,Bhatia通过利用和掌控体裁约定俗成的形式,解决体裁的构建、解释和使用,同时也引出了体裁完整性和创新性的问题。“篇章内部”和“篇章外部”两类因素实现了体裁的完整性。篇章内部因素和外部因素揭示了商务职业人士运用的特殊结构和特征以满足书面语篇中的特定情境,不同体裁之间的比较能够分析出职业人士在完成任务、实现交际目的时所采取的语言、语篇及语用策略。研究内外部因素也能够评判职业人士在进行专业工作时的语篇能力,如语篇能力、体裁能力和社会能力。此外由于商务活动的特殊性,从业人员应该在语篇中将学科知识、职业实践和语篇能力相结合。
Bhatia认为体裁分析理论使语篇分析的发展经历了以下三个重要阶段: 一是词汇和语法,重点研究的是特定语篇的表面特征; 二是语篇的结构,在结构方面强调语篇组织上的规则性,同时将语篇结构和体裁的交际目的相联系; 三是语篇的语境化,把语境的作用延伸至涵盖社会因素,包扩身份、意识形态、社会过程、社会结构和社会关系。
Bhatia基于书面语篇体裁分析的目标和体裁完整性建立了用于分析书面语篇的多维度、四层空间的批评性体裁分析模式。处于该模式中心的是社会—认知空间, 该空间经由策略空间( 语篇看成体裁,体裁知识) 直到一端( 教学视角) 的语篇空间( 语篇看成语篇,语篇知识) , 同时在另一侧经过职业空间( 职业技能,语篇看作职业实践) 直至另一端( 社会—批评性视角) 的社会空间( 语篇看作社会实践,社会和语用知识) 。该分析模式既表达教学层面的语篇,又传递社会—批评性层面的内容,同时中间的社会—认知空间将二者兼而有之,而基于语篇空间、 社会—认知空间和社会—批评性空间形成的多分析维度的批评性体裁分析模式也形成相应的研究顺序: 语篇视角和语篇过程、社会—认知视角和社会—认知过程、民族志视角和民族志过程以及社会—批评性视角和社会—批评性过程。
三、批评性体裁分析与批评话语分析比较
Bhatia强调,批评性体裁分析体现篇章、话语以及语境因素,探寻沟通事件和目的,考查词汇和语法方面的结构化、约定俗成的组成与运用,把特定的职业社群考虑进去体现组织文化,在此基础上重点关注学科实践、职业实践以及机构其他实践背后的社会行为。Bhatia建立的多视角批评性体裁分析模式由四层空间组成: 语篇空间( 语篇知识) 、策略空间( 体裁知识) 、职业空间( 职业技能) 和社会空间( 社会和语用知识) ,其中策略空间与职业空间一同被称为“社会—认知空间”。该分析模式主要关注职业和机构( 或者组织) 话语,尤其是某一职业或学科内的沟通活动。相比之下,Fairclough强调社会和政治语境对话语及语言的重要性,旨在研究社会变革。Fairclough提出的三维话语观念由语篇、话语实践( 语篇产生、解释和理解) 与社会实践构成。批评性话语分析和批评性体裁分析在很大程度上相互重叠,语篇空间对应语篇、社会—认知空间对应话语实践、社会空间对应社会实践,但是它们各自强调的内容却存在分歧。
在“语篇空间”和“语篇”层面,Bhatia侧重对词汇语法、语篇构成和话语结果的统计分析,而Fairclough则强调对语篇在词汇、语法、衔接和篇章结构方面进行语言分析。他们对语篇结构上的解释重点不同,Bhatia在话语结构或者话步( move) 方面进行描述,这便包括了特定交际背景中的社会—认知因素。
在“社会—认知空间”和“话语实践”层面,Bhatia将体裁知识( 侧重语篇) 与职业技能( 侧重内容) 相结合,目的是对体裁构建、解释和运用的条件进行历史和结构上的解释,以分析“文本互文性”和“篇际互文性”的作用, 同时将语篇空间和社会空间联系起来。Fairclough通过话语实践将语篇与社会实践相关联,认为话语实践是语篇产生和解释的社会—认知方面,话语秩序和社会实践起着社会制约作用。
Bhatia和Fairclough都关注文本互文性和篇际互文性,认为是体裁构建、语篇生成以及对它们理解的社会— 认知因素。然而Bhatia和Fairclough所强调的认知层面不同,Bhatia认为职场语境很重要,但Fairclough没有提及这一点。Bhatia在策略空间提出了“语篇内部因素” ( 例如: 语境、语篇和互文性) ,在职业空间提出了“语篇外部因素”( 例如: 话语过程、职场文化和话语实践) ,而Fairclough则表达话语实践对重塑和改变社会的作用。
笔者认为就分析商务书面话语而言,职业和组织中的语境要比社会语境更重要。正如Jiang( 2014) 认为,职业是通过体裁体系组织起来,职业工作也是通过体裁体系展开的,因此职业人士的话语实践的特点就是处于相互关联的体裁链接中。因此,与Fairclough代表的批评性话语分析相比,Bhatia代表的批评性体裁分析更适合作为分析商务书面话语的理论分析模式。
商务书面话语无论发生在公司之间或是公司内部, 都是发生在特定的商务活动和组织语境下,因此对商务领域的书面话语分析“需要一种在社会文化、组织机构方面给予充分阐释的分析模式”( Bhatia,2004) 。相对批评性话语分析而论,批评性体裁分析凸显了职场语境,在职业空间考虑到特定的职业社群、体现职场文化,在此基础上分析学科上实践、职业实践以及机构其他实践背后的社会行为,体现商务书面话语的本相和全貌。此外根据批评性体裁分析模式,语篇空间能够从教学视角分析商务书面话语,为商务英语教育者和学习者提供丰富的经验借鉴( 姜峰、李天宇,2012; 姜峰,2015) 。若要全面探究商务书面话语,仅批评性体裁的定性分析还显得不够详实,将其与语料库语言学这一定量分析相结合,对商务领域话语的分析才更加全面且具有说服力。
参考文献
[1]Bhatia,V.K.Worlds of Written Discourse:A Genre-Based View[M].London:Continuum,2004.
[2]Jiang,F.Review of Corporate Discourse[J].English for Specific Purposes,2014(35).
[3]郭玉晶.交际法在商务英语体裁分析教学中的应用[J].赤子,2015(5).
[4]姜峰.中美学生论说文的立场名词表达——基于语料库的对比研究[J].外语与外语教学,2015(4).
[5]姜峰,李天宇.通用商务英语沟通的现实解读与策略范式[J].对外经贸,2012(7).
[6]刘洋.专业英语泛读课自主学习问题与模式[J].外语学刊,2014(8).
[7]刘洋.体裁教学法在英语阅读教学中的应用[J].教育探索,2014(6).
批评性阅读教学 篇6
教育离不开批评。不及时地纠正学生的错误, 就会错过其改正错误的最佳时机, 没有批评的教育不是完整的教育, 也不利于培养正确的是非观, 会影响其健康成长。适当的接受批评, 有利于学生建立有效的心理防线。我国著名的教育家孔子, 对着大白天睡觉的宰予说:“朽木不可雕也, 粪土之墙不可杇也。”这可以说是孔子对他的学生最严厉的一次批评。
教育离不开批评, 但批评绝对不是教育的全部。作为教师, 应该共同寻求有效的批评方法与途径。批评教育要讲究方式方法。
一、尊重学生, 这是批评的基本原则
诸如讽刺、挖苦、抨击、指桑骂槐等行为, 对学生的心灵是一种极大的摧残, 万万不可用。在当今复杂社会形势的影响下, 高中生普遍存在叛逆心理, 貌似冷漠, 其实极其脆弱。一旦他们的心灵受损, 就会不自觉地产生极端情绪, 更可能做出极端的事情。因此, 批评应该对事不对人, 不要提学生以往的过错, 不使用伤害学生人格的字眼, 维护学生的自尊心。在我自己的教学中, 我往往采取开玩笑的方式来进行批评教育。有一次我正在很投入地讲课, 突然发现教师里有两个同学正在说话。于是我停止讲课, 对两位同学笑着说:“×××, ×××, 难道你们没有发现我正在深情地注视着你们吗?”话一出口, 全班同学都笑了, 两位说话的同学也认识到了自己的错误。在接下来的学习过程中, 他们不仅改正了上课说话的不良习惯, 而且听课更认真了。学生毕竟还是未成年人, 难免会犯错误。当他们犯错误时, 一定要用宽容的心来对待他们。但宽容绝对不是放纵, 而是一种博大的爱。只有让学生感受到你的这种爱, 你的批评才是有效的。
二、要善于抓住批评的时机, 实行高效批评
俗话说:打铁趁热。因此, 批评学生时要注重批评的时机和场合。我的一个学生在上课时老是望着窗户外面。原来, 是其他年级在操场上开会, 声音比较大, 吸引了他的注意力。这时, 我走到他面前, 笑着对他说:“×××, 但热闹是他们的, 你什么也没有。 (《荷塘月色》中的句子) 上课要认真听讲, 不要望着窗户外面。”同学们一听, 都笑着望着他, 他自己也笑了。这样一来, 既提醒了他上课要集中精力, 又活跃了课堂气氛, 对其他同学也起到了警示作用, 效果很不错。
三、实施批评要与学生达成共识
要平心静气地与学生坐下来谈。北京市的著名教师王小艾说过这样的一句话:“如果你想得癌症, 那你就生气去吧。”千万不要跟学生生气。试想如果你生气, 那么也会引起学生的抵触情绪。也许学生当时迫于你的怒火, 表面上答应了你提出的要求, 但是心里肯定有一个解不开的结, 学生会在心里怨恨你。被一个人怨恨是一件很可怕的事情, 何况这个人还是你费尽心血想要教育好的学生。如果犯的错误在你看来比较严重, 那么把学生叫到办公室来, 最好搬一个凳子给他, 告诉他你愿意和他平心静气地交流, 并且愿意和他一起寻求最恰当的解决问题的办法。不管最后结果如何, 学生是一定会理解你的, 因为他会在与你的交谈中看到你的真诚。
教学是一门艺术, 怎么样跟学生交流更是一门艺术。社会在发展, 时代在前进, 现在对教师自身素质的要求也越来越高。作为教师平时要多留心学生的表现, 选取适当的时机多跟学生交流, 就会得到学生的尊重与信任。
论教学中的表扬和批评 篇7
马克·吐温说过这样一句略带夸张的话:“一句好听的赞辞能使我不吃不喝活上三个月。”这充分的体现了“表扬”的魅力之所在。表扬是认同别人的一种重要方式, 学生在成长过程中, 有人受表扬的多一些, 被人认同感、成功感容易满足, 往往容易取得成绩;有人受批评多一些, 特别是一部分缺点多的学生身上, 不管在家里, 还是在学校, 可以说极少获得表扬, 久而久之, 失去了上进心和自我认同感, 缺乏自信心。因此, 在教学过程中, 科学的运用表扬与批评可以促使差生树立自信心, 提高积极性;使优等生克服骄傲思想, 在更高的层次上要求自己。那么, 每个教师在对学生进行表扬与批评时, 怎样把握好这两把标尺呢?
1要善于经常使用表扬, 尽量少使用批评
表扬是育人一种手段, 更是一种教育的艺术。人们常说:好孩子是夸出来的。的确, 一句简单的称赞, 一个关切的眼神, 一个小小的鼓励动作, 都会让他们感觉无上光荣。一般来说, 表扬比批评更能激发学生学习的积极性, 特别是学困生。俗话说 “金无足赤, 人无完人, ”“优生”有缺点, 学困生也应有闪光点, 实际上每个学生都有自己闪亮的一面。我们要在教学中及时捕捉学生身上的“闪光点”, 并着力引导、渲染, 不惜吝啬的运用激励性的评价语, 多给他们一点关爱。要让学生感到老师时刻在关注他们, 以提高学生的自觉性和积极性, 从而取得事半功倍的教育效果。所以每个教师都应利用自己的真诚与细心认真去发现每一位同学的优点和进步, 充分发挥表扬的教育作用与激励作用。
2表扬和批评要注意时效性
表扬带给人的是一种认可、肯定、鼓励和赞扬, 因此它对成长中的学生起着及时强化的作用, 及时的表扬能促使他们继续用功, 不断努力, 取得更大进步。批评是对学生的错误思想和行为的评判, 起到警醒和制止的作用。假如拖延的时间一长, 对他们的进步或错误视而不见, 学生没有受到及时地鼓励或批评, 就可能会影响到进步者的热情, 削弱他们的积极性, 而犯错的学生也会仍无所顾忌地继续下去。久而久之, 班内的不良风气就会蔓延开来。因此对学生的表扬和批评要及时, 趁热打铁, 功效更强。
批评是银针, 可以帮人治病。批评是一门艺术。动辄就批评的人, 大多没有掌握批评的真谛, 他所进行的批评, 更多的只是“批”。聪明的批评者正相反, 批评的重心在“评”上, 评得对方连连称是, 心悦诚服。
3表扬和批评要注意时机和场合, 要把握好度
表扬与批评在教育和教学中的运用不是绝对的, 而应结合实际, 具体问题具体分析, 对于不同的人采取不同的评价方式。教师不要不分时机和场合, 喋喋不休地表扬和批评。每次在进行表扬或批评前, 教师必须进行认真的调查研究, 充分了解学生的心态, 分清事非, 了解当时的背景、过程以及直接和间接的原因, 找出督促学生上进或醒悟的关键所在。在此基础上, 要多摆事实、少加评论, 不要轻易使用结论性语言, 并指明方向, 让先进更加先进、不断努力, 让有过失的将功补过, 达到共同进步的目的。
注重批评的场合对于学生进行批评, 才能达到教育目的.针对学生的性格特点, 选择不同的批评场合与时机。有些学生, 做了好事或有了过失, 都怕教师当众表扬或批评指责。批评要注重灵活性, 对犯有错误的学生, 一般情况下, 不当众批评。最好的场合是个别交谈, 这样既能消除学生过重的心理负担, 又能使学生体验到老师对自己的关怀、体贴, 从而缩短双方的心理距离。针对有些自尊心、虚荣心较强的学生但自制力又不强的学生, 可采用旁敲侧击, 对他们进行适当的暗示, 使他们认识到自己的言行已构成或即将构成过错, 要避免再犯。对于脾气暴躁而自我意识较强的学生, 宜采取讨论式的批评等等。
赞扬学生, 一定注意要就事论事, 让学生自己知道受表扬的真正原因, 不可放大, 否则会适得其反。批评既要把理说透, 又要不挫伤学生的自尊心, 让学生放下包袱, 在改正错误的同时, 不留下心理创伤, 永葆进取精神。为了强化批评的效果, 有时对学生施加适当的压力是必要的, 但压力过大会使学生了陷入自卑的泥潭而不能自拔。因此, 表扬和批评要适度。在教学实践中, 如果每个教师都注意表扬与批评的原则, 针对学生不同特点, 适时、适度的表扬和批评学生, 必然会使学生珍惜赞扬, 乐意接受批评, 从而正确地引导和发展丰富的主体人格。
4表扬和批评要注意公平性
教师对学生的表扬和批评应当没有偏私, 做到一碗水端平。既不偏爱优生, 也不忽视差生。即不能有功不赏, 也不能有错不纠。有的老师对成绩好的, 听话的同学表扬不离口, 对他们的错误视而不见。而对中等生和后进生的进步充耳不闻。对做同一件好事或完成同一项任务, 如果班主任只表扬了好学生的功劳, 而忽视了后进生, 就会造成负效应:被表扬者沾沾自喜、得意忘形;未被表扬者愤愤不平、满腹不满。由此产生学生心理上的不平衡, 也对老师今后开展工作产生不利, 因此, 公平的表扬与批评有利于良好班风学风的形成。
表扬要珍视, 批评要珍惜。表扬与批评是教师教学时常用的一种教育手段, 然而不当的表扬与批评不仅无益, 有时甚至是有害的。在教学实践中, 每位教师都必须掌握并运用好表扬与批评这两把教育的标尺, 当用则用, 当弃则弃, 积极地、有效地、巧妙地对学生予以辅导, 最终会使学生不断进步, 成为一个人格健全、心理健康、行为习惯良好的人。
摘要：表扬和批评是教师在教学中最常用的教育和激励手段。如果能正确地把握表扬与批评的艺术, 在调动学生的积极性, 融洽师生关系, 创造良好的班风、学风方面都会起到事半功倍的效果。
批评语言学与外语教学 篇8
批评语言学 (Critical Linguistics) 也叫“批判式语篇分析” (critical discourse analysis) 。这个学科是20世纪80年代首先兴起于英国, 批评语言学通过分析文章的语言特征和他们生成的社会环境和历史背景来解读篇章背后的潜藏的文化和意识形态, 从而揭示权利, 意识形态和语言之间的关系。批判式语篇分析认为语篇是讲话人在意识形态意义和形式结构两个方面进行的选择的结果。批评语言学 (批判式语篇分析) 的方法是以韩礼德的功能语言学为基础的, 但是同时批评语言学也接受其他语言学的理论, 在分析的过程中, 批评语言学非常关注社会历史背景和生活环境对于语篇生成、传播和接受的重要作用。另外批评语言学可以帮助我们挖掘那些常常被我们忽视的思想意识形态和观念。批评语言学和批判式语篇分析在很大程度上是对长期处于主导地位的结构注意语言学的反叛和补充。 (辛斌:2005) 。
普通语言学告诉我们结构主义语言学派的代表人物是索绪尔、布龙菲尔德和乔姆斯基, 这个学派认为语言是一个自主的、自我调节的和自给自足的体系;这一体系与它之外的非言语世界是任意联系的, 因此, 语言学家不必参照体系外的因素对其进行描写。这很明显与以韩礼德和哈桑为代表的功能语言学派有着截然不同的观点。批评语言学和系统功能语言学是对结构主义语言学的挑战和补充。批评语言学家和历史学家一样, 他们的目的是去理解政治形态、经济形态和社会形态背后的价值观念以及这些价值观念的历时演变。汤普森指出意识形态这个概念可以用来指意义在特定情况下为权利服务、帮助确立和维护不对称权利关系的方式……从广义上讲, 意识形态就是服务于权利的意义。意识形态对于人类的漫长历史就像空气和元素对于人类的生命和呼吸一样都是不可或缺的 (张德禄:2005) 。
语言是文化的载体, 文化中必然会蕴含有统治阶级的主导意识形态, 因此我们的整个的所有的世界惊艳, 人类对世界的所有的认识都必须从语言这个中心原点出发, 都必须依靠语言这个媒介, 一个人在他的社会化过程中, 意识形态器的作用虽然是不明显的, 但的确是潜移默化的。也就是说我们不能否认意识形态对一个人, 一个社会化的人所起到的重要的作用。要分析语篇的潜在的意识形态和价值取向, 我们就必须借助于系统功能语言学的理论, 具体来说语篇的分析需要用到的功能语言学理论有:
1、语言的三大纯理功能 (metafunction) :概念功能 (ideational) 、人际功能 (interpersonal) 和语篇功能 (textual) 。
2、韩礼德认为语言实际上就是一种意义潜势, 具有社会符号学性质, 也就是说语言使用者可以运用一组组意义选择。意义潜势在语言系统中是被词汇语法层面实现的, 也就是说话人能够说出的事物, 如果再上升一个高度, 这就是讲话人能走做的事情, 就演变成了“行为潜势”。使用语言的人对于意义做出的选择有两个意义, 一个是语言学方面的意义, 第二个是社会学方面的意义。
3、名词化 (nominalization) 和被动语态 (passive voice) 。具体来讲, 名词化使得我们所说出的话语和新闻中所用的语言具有客观性的特征, 因为名词本身没有褒贬色彩, 那么将动词名词化以后, 就把事物的短暂状态永久化, 而且是不加任何形容词的评价系统, 因此客观公正性得以增强;由于被动语态的主语是动作的承受者, 所以在新闻英语报道中为了保持语篇的客观公正, 被动语态被大量使用。
二、批评语言学与外语教学
应该说批评语言学在外语教学中的作用是不可低估的。在大学英语四、六级考试的阅读理解中, 学生们经常遇到根据文章表面的文字来推断其隐含意义的题目, 这类题型一般在文章中没有现成答案, 需要考生们在有限的时间内根据文字内容来和上下文语境快速推断其隐含意义。这就需要借助于批评语言学的相关理论来科学指导阅读理解。比如说, 根据批判式语篇分析中的及物性系统来分析篇章, 包括六大过程:物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程。下面笔者将根据自己在教学当中的经验和体会谈一谈批评语言学中两个研究的重点即名词化 (nominalization) 和被动语态 (passive voice) 在阅读新闻英语和报刊时候的重要作用和解读。
第一, 名词化 (nominalization) 由于把相应的动词已经名物化, 这样就让我们感觉到作者所说的或者所写的是非常客观公正的文本信息, 这就是为什么科技英语和新闻英语常用名词化的原因。由于科技问题讲究用事实说话和确凿的证据而新闻英语要求客观、公正、及时, 所以在新闻英语中也有大量的名词化现象。例如:
Cold fog dispersal has been an operational success in the U.S.since1963.翻译:美国自1963年以来, 冷雾消散在实际操作上一直是成功的。分析:在这个句子当中, 我们可以看到作者应该使用动词disperse, 而没有使用, 相反, 用了相应的名词dispersal充当主语, 这就使得文章的客观性立刻增强, 说服力也就相应的提高。
The past decade has been a rapid expansion of our empirical knowledge of the observed circulation anomalies.翻译:过去的10年曾是关于观测获得的环流异常现象的经验知识的大丰收的10年。分析:在这个句子当中, 我们可以看到, 作者应该使用动词expand, 而没有使用, 相反, 用了相应的名词expansion, 使句子的客观色彩加重, 增加了说服力。
第二, 被动语态 (passive voice) 由于隐藏了施事者即动作的发出者, 而句子的主语是动作的承受着, 很显然其客观性要与远大于主动语态。例如:
The observation was carried out one month less two days.翻译:观测进行时期为一个月差两天。分析:我们虽然无法立刻看出这个句子的施事者, 但实际上是隐藏了, 通过语境我们就可以解读出其相应的施事者。在新闻英语中这样的例子比比皆是, 例如:So far 1156 people have been killed in the devastating mudslide in Zhou Qu in Gansu Province.因此, 作为外语教师, 我们应该把批评语言学的相关理论应用于外语教学中, 提高学生的语篇分析能力和欣赏能力, 做到不仅能阅读表层意义, 更能理解文章深层含义, 成为积极的读者, 提高外语学习的效率。
参考文献
[1]辛斌.批评语言学:理论与应用[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.
批评性阅读教学 篇9
英美文学课是我国高校英语专业教学中重要的专业知识课程。根据2000年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力、掌握文学批评的基本知识和方法,通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解”[1]《大纲》明确指出了开设文学课的主体、目的和实现目标的途径,即:以学生为教学主体,通过“文学批评的基本知识和方法”(文论)达到“促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解”。而历来英语专业开设的英美文学课要么是文学史课,要么是文学作品欣赏课,又或者是文学史与文学作品选读结合在一起,无论是哪一类型的课都忽略了文论教学。这可从历年来英语专业所采用的英美文学教材窥其一斑,如下表:[2]
由上表可见,现有的文学教材普遍忽视文论的介绍。而英美文学课的目的之一就是教授学生阅读分析作品的方法,文论就是为读者提供适当的切入点和批判作品价值的尺度。介绍一些文论,对于开拓学生视野,培养其敏锐的批判性思维能力和创新能力很有帮助。
2 20世纪西方文论的发展为文学教学提供新的理念
20世纪文论的发展在一定程度上为文学的研究提供了新的视角,极大地推动了文学自身的发展。[3]20世纪西方文论在研究重点上发生了两次转移:“第一次是从研究作家转移到研究文本,其标志是二三十年代俄国形式主义和英美新批评的崛起。第二次是从研究文本转移到研究读者和接受,标志是现象学、存在主义文论和结构主义文论的兴起,特别是六七十年代的阐释学,接受理论和读者反应批评的崛起,把这次转移逐步推向高峰。”[4]文学研究以作者为中心过渡到以作品为中心,发展为以读者为中心,突出强调读者的地位和作用。然而,以作者为中心的阅读模式一直潜存于广大教师的头脑中,直到现在,英美文学教学仍然是围绕着作者展开的。这无疑将作品置于次要地位,同时也是剥夺了学生作为阅读主体发挥其创造力的权利。而文论的运用为读者理解文学作品提供了不同的认知方式,读者可以利用如读者接受理论、女性主义等当代文论解读作品。对文论的了解和掌握既可以开拓我们的思维空间,使我们对文学的掌握和讲授获得更多的张力,同时也拓宽了学生的眼界。因此,教师通过借鉴不同的文论,为学生提供了不同的阅读视角,培养新的思维。
3 打破传统的教学模式,运用多媒体技术将文论引入课堂
传统教学主导是老师,在授课过程中,教师要兼顾板书、进度、内容等方方面面,使得很多知识因为时间所限不能讲解,因此传统教学被冠以“填鸭式”。[5]由于本科阶段没有“文论”教材,如果以传统的教学模式给学生灌输“文论”的知识,学生会更加糊涂,觉得文学课内容枯燥、深奥。这样就抑制了学生主观能动性的发挥,不能有效地指导学生欣赏和思考,从而文学作品中固有的智慧、感情、经验、想象力、生命思想以及审美意识都在这刻板、僵化的教学模式中渐渐丧失,学生的自主性受到严重的压抑和损害。随着现代科学技术的迅猛发展,在教学中运用多媒体技术已成为高等教育的发展趋势。运用多媒体技术把“文论介绍”部分制作成课件,可以在有限的课时内条理性地将某部文学作品所牵涉到的文论介绍给学生。这样不仅解决了“文论”的教材问题,而且将枯燥、空洞的介绍文论的语言变得具体形象起来,使学生在短时间内就接触到了大量新的知识和信息,提高了教学的容量和密度。
4 小结
古人云:“授人鱼,不如授人以渔”。教师在英美文学中加强文论教学,可以教会学生新的认知方式和鉴赏方法,启发学生利用文论知识感受文学美、欣赏文学美、创造文学美,感受文学的魅力,提高理解能力、欣赏能力、评论能力和综合创新能力。以期达到既学到了知识,又陶冶了情操的目标。
摘要：英美文学课的教学与文学批评理论(下称文论)有着密切的关系。在文学课教学中,文论对文学作品的理解和欣赏起着指导作用。然而,长期以来传统的文学教学忽视了文论教学的存在。失去了文论的指导,文学教学失去了它应有的活力,因此,在英美文学教学过程中,要加强文论教学。
关键词：文学批评理论,英美文学,改革
参考文献
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组编,高等学校英语专业教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[2]崔少元.全球化与文学教学[J].外语教学,2000(3).
[3]孙敏.英美文学课教学改革探索[J].中国大学教学,2007(7).
[4]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海:华东师范大学出版社,2005:4-5.