凯洛夫五步教学法

凯洛夫五步教学法（通用2篇）

凯洛夫五步教学法 篇1

沙塔洛夫“纲要信号”图表教学法

沙塔洛夫教学法，就是原苏联的沙塔洛夫创造的“纲要信号”图表法。沙塔洛夫认为，既然人们能借助于各种新的生产工具减轻体力劳动的负担，作为教师就应该创立一种科学的教学方法，以减轻学生的负担，提高教学质量。“纲要信号”图表教学法正是基于这一观点建立起来的。

1、设计原理

沙塔洛夫教学法，是以纲要信号（或称依靠性信号）图表法为核心的，包括课堂讲授、复习巩固、家庭作业，直到提问、记分以及如何活跃学生思维在内的一整套教学法体系。在传统的教学法中，理论知识一般都采用“小块”讲解的方法，即在讲完一条或几条原理之后，立即进入实践阶段——作练习或解习题。而沙塔洛夫，他把心理学的研究成果运用于实践，认为只有从抽象到具体，才能更完整地认识具体事物及其相互间的有机联系。为此，他使用“纲要信号”图表“大块”地讲授理论知识，然后再转入大量实践的教学方法。“纲要信号”图表，是一种由字母、单词、数据或其他“信号”组成的直观性很强的教学辅助工具。这种图表通过各种“信号”，简明扼要、直观形象地把所需掌握的知识表示出来。图表必须有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，并提高学生的逻辑思维能力和概括能力，使学生更好地掌握知识，加快教学进程。这种教学方法可以改变过去那种孤立地讲授某条定理、某一规则、某一概念的传统方法，使学生把所学习的新知识的各个部分放在一个整体中来理解，这样就容易认清各部分知识之间的内在联系，加以对比，得出合乎逻辑的结论。沙塔洛夫为了实施“大单元”教学的思想，把教材加以综合处理，使“小块”知识联结成“大块”知识，即联结成一个个的“大单元”。

2、课堂操作程序

“沙氏教学法”的主要精神体现在它的关于课堂讲授和复习巩固的六个阶段上。这六个阶段是：

（1）教师按教材内容详细讲解；

（2）出示“纲要信号”图表进行第二次讲解；突出重点、分析难点，指出各部分之间的联系并加概括；

（3）把小型“纲要信号”图表发给每一个学生进行消化，然后将图表贴在各自（为此而准备）的手册里，与此同时，把课上使用的大型图表贴在教室墙上，以便同学们利用课余时间经常复习巩固，或弄清课上遗留的问题；（4）要求学生回家后按教科书和“纲要信号”图表进行复习；

（5）第二次课，让学生根据记忆，在各自的练习本上画出前节课上的“纲要信号”表；

（6）让学生在课堂上按图表回答问题。

可将这六个阶段浓缩为：（按教材）讲解——（出示“纲要信号”）讲解——消化“纲要信号”——复习——再现——回答。沙塔洛夫还建议在进行新的内容时讲授两遍：第一遍由教师详细讲解，出示图表后，教师再讲一遍。第二遍突出主要问题，弄清问题的逻辑关系并突破难点。图表要力求醒目，表上所标志的要点可涂上红色，次要点涂上绿色。课上让学生把“纲要信号”迅速地画在笔记本上，课后又把这一信号图表挂在教室墙上，直到下一次上新课时才作更换。在此期间，学生们可以反复看见这张图表，不断加深印象，还可以在课余借助这张图表互相询问，互相答疑，回家复习时就无需花费太多时间了。根据图表所列要点了解学生学习情况，评定学习成绩，不仅比过去要简便得多，而且每个学生用于口头答题的时间都能增加两三

倍，加之在答题的时候允许查看图表，这就有助于学生发展语言表达能力，加强在发言时的逻辑性和连贯性。

纲要信号图示教学法，还规定了如下一些辅助措施：

（1）建立练习完成的情况登记表。沙塔洛夫让学生完成作业后，在相应的表格内作上记号。他认为测验也是一种练习。每次测验都在学生完成作业的基础上进行。测验前一周要预先通知。题目不宜太难，要使认真完成作业的学生，都能相对地得到好成绩，使登记表成为学生自觉学习的动力。

（2）制定相互检查记录表。教师在讲完五、六节课以后，提出二三十个问题，先由教师逐题解答，然后让学生做好准备，在指定的时间里互相问答，互相检查，并把检查结果记录下来。

（3）公开学生成绩表。教师将课内外的全部成绩，都登记在一张表上。五分用钢笔登记，三分四分用铅笔登记，二分暂不登记。以使每个学生都有机会重新答题，改变成绩表上的分数。沙塔洛夫认为在教学过程中，最可怕的莫过于学生对学习失去信心，这样他的学习愿望就会逐渐消失。教师企图用二分迫使学生学习，结果只能导致学生抄袭，或者由于害怕而厌恶学习、逃避学习。只有当落后的学生都对学习寄予希望的时候、班级才能出现良好的学习气氛。

事实证明，应用沙塔洛夫教学法，可以提前教完大纲所规定的内容。剩余时间则可用于练习或复习，使所学知识掌握得更加巩固。学生们普遍感觉到负担减轻了，成绩却提高了。

只要认真地观察并分析这一教学程序，便可发现：由于它借用了富有概括性“纲要信号”，因而具有一些传统教学法所没有的优点，如：一定程度地体现了教育心理学的某些原则；增强了教学的生动性，促进了学生迅速、牢固地掌握教学大纲规定的知识；节约了教学时间。

从方法来看所谓纲要信号，就是在小纸片上，用记号、箭头、个别的词和句、数字，或其他“信号”把好几节课的教材加以代码处理。构成简图的形式，这是一种直观性很强的教学辅助工具，这种图表，通过各种示范符号、多种色彩，提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握的知识形象地表现出来，以帮助学生理解知识的整体及其内在联系。最重要的是，纲要信号里面包含的不是单纯的信息，而是运动着的信息——即迂回曲折的思路的发展。在课堂上，学生听教师讲解，实际上是教师把纲要信号变成“有声”的东西，而学生的努力，并不是单纯要把这种纲要记住，而是要理解它。

沙塔洛夫指出，这种纲要信号并不是一种学习提纲，而是以特殊的形式列于纸上的一组供学生思考用的关键性的词汇、符号或其他信号。纲要信号有可能使学生把教师要求学习的课文加以压缩或扩展，而且这种压缩或扩展的作业本身又是每个学生都力所能及的。纲要信号法帮助学生抛弃了死记硬背的笨方法。学生不仅能够在教师叙述时细心领会教师的思想，而且就在这时他们已经能够顺着教师的思路象穿过迂回曲折的迷宫一样与教师同声叙述下去。因此，沙塔洛夫说，这种纲要信号是一种强大的心理学教育学武器，它的潜在力量实际上是取之不尽的。

在纲要信号中，一切都是重要的：无论是它的内容，还是它的格式和着色，当然还有它的信息量（如，“思维块”的数量、“学习目标”的数量、“理论前题”的数量等等）。优化合成的纲要信号是提供给学生进行多次学习研究（逻辑加工）那些最本质和最重要的、必须达到记忆水平的信息的基本框架。对信息的如此研究，正是一项用来巩固那些具有相当数量的并且应使其达到长期记忆水平的信息的有效措施。当然，即使是有经验的教师，要编制一份优化组合的纲要信号也要花费好几个小时的时间。因此，低年级学生自己是不可能编制这种纲要信号的。但是，它却给学生提供了范例，学生能完全直观地“看见”教师的思路，他们学着跟教师完全一样

地思考，就跟学习“刨和锯”一样，重复着教师思考的动作，渐渐地学生就掌握了思维的技巧，他们开始脱离教师使用的方法，而开始独立地思考了——即他们学会了学习。

纲要信号图表制作八法（附案例分析）

沙塔洛夫提出，“纲要信号”的制作必须由富有经验的、具有一定心理学、教学论知识的教师和专家负责。表明了纲要信号图表的科学性、逻辑性的要求十分严格。

沙塔洛夫提出“纲要信号”教学法，虽然没有提出其系统论的科学观点，但是他的教学法确实体现着系统论的科学思想，这是一种偶合。所谓系统论，它的基本思想就是把要研究和处理的对象作为一个“系统”来看待，从整体考虑问题，就是说在注意局部的同时，还要特别注意各部分之间的相互关系，把系统内部的各个环节、各个部分、系统内部和外部的环境等因素，看成是相互联系、相互影响、相互制约的。从这些联系中，研究各组成部分的特点和变化情况。显然，从沙塔洛夫“纲要信号”的制作，可以窥见系统论的基本思想，在时间的节约和效率的提高上体现出系统科学的功能。

所谓“纲要信号”，就是一种提纲挈领地概括所讲内容的图表。这种图表形象、直观，既能帮助学生记忆，又能使他们把握知识的整体及其内在联系，还便于教师和家长检查，督促学生的学习。

这种“纲要信号”图示教学法对各门课程都很适用。例如：七年级有一节历史课，讲到俄士战争中雷姆尼克河畔上的一次战役，当时的情况是这样的：苏沃洛夫率领的俄国军队有7000人，奥地利盟军有18000人，土耳其军队则有10万人。土军将奥军团团围住，但却丝毫没有注意到距离较远的俄军的动向。苏沃洛夫乘敌不备，连夜兼程，以骑兵迂回袭击敌人的侧翼和后方，使敌人溃不成军，狼狈逃窜。

这一战役的“纲要信号”图如下：

这个图示简明扼要，能使学生对当时战役的进展情况产生鲜明印象。这里只用了20个左右的符号，就把一次战役的演变标示出来，加深了理解，增强了记忆，激发了兴趣，从而使提高学习质量和减轻学生负担这两个矛盾的方面有机地协调起来。在运用这种图示法的时候，图表要简单，符号要简明。如上图的年代只用了89两个符号而省去了17两个符号。符号越是准确、简明，越便于记忆，效果就会越好。

有的图表可以反映2～3节课所要讲述的内容，被称之为大型图表。这种图表为在教学中较系统较完整地讲授理论知识提供了条件。沙塔洛夫和著名教育家赞科夫同一观点，认为较系统完整地讲授理论，其效果要比分段讲授好得多。他主张在讲授理论部分时，不要急于作练习，可通过“纲要信号”图表先让学生把理论知识作为一个整体来理解。沙塔洛夫所在的十年制中学，从四年级开始，在各门课程的讲授中应用这种新教学法，都取得了很好的效果。

“纲要信号”图表的形式虽然随着所需表现的内容不同而各异，但也有一定的规律可循，其基本模式可作如下粗浅的归纳：

1、分解式。

就是把某一事物、原理分解为几个部分或特性，简化环境的复杂性，以便“各个击破”，其“纲要信号”图可表示为：

在这里，A代表某一事物或原理，a，b，c，n代表这一事物或原理的各个部分或特性。例如，“什么是实践”这一框题的“纲要信号”图可为：

由此也可见，分解有时可以进行多次，但每一次分解的根据必须同一。否则，就会造成混乱，反而无助于认识事物或原理的构成或特性。

2、归纳式。

就是把某一事物的各个部分、特性或众多的特殊事例进行综合归纳，得出一般结论。其“纲要信号”图可表示为：

式中a，b，c，n代表某一事物的各个部分或特性，有时则代表众多事物中的不同事物，A代表一般结论。例如，“意识是物质的产物和反映”一节可用下面的“纲要信号”图表示：

3、比较式。

就是通过比较，区分和确定事物与事物之间的异同点，加深对知识的理解和认识，其“纲要信号”图表示为：

在这里，A、B代表着两种存在着异同点的事物，a，b，c，n分别代表这两种事物的不同特性，“←——→”表示相互对立的特性的比较。例如讲解“辨证法与形而上学的分歧”就可运用如下“纲要信号”图：

如此比较，可以引导学生精思明辨，开拓智能。在教学中还可作新旧比较，以加深印象；作难易比较，以增强感知，作正伪比较，以提高认识。

4、递进式。

就是依据事物或原理的内在逻辑联系，由浅入深，由表及里，由近及远，层层推进，步步深入，以形成“知识链”，便于学生系统地掌握知识，正确把握事物或原理之间的内在联系。递进式的“纲要信号”图可表示为： A→B→C→n 式中A、B、C、n分别表示相关联事物的各个部分。例如，学习“什么是政治经济学”这一框题，就可用如下“纲要信号”图来概括其主要内容：

5、抽象式。

就是从个别事物的各种属性和具体形象中，舍弃相异的非本质属性，抽象出共同的本质属性，其“纲要信号”图可表示为：

在这里，A代表事物的共同的本质属性，B、C、D、n代表事物的相异的非本质属性。例如，列举人们从梨、苹果、桃中概括出水果的实例，说明人们从特殊之中概括出普遍性，就可运用如下的“纲要信号”图：

6、描述式。

就是依据某一抽象原理，描绘出具体形象，加之生动的讲述，化难为易，就抽象为具体。其图示可为： A——→a 式中，A代表某一抽象原理，a代表依据抽象原理所描绘出的具体形象。

描述式不仅可用于举列，也可用来描述基本原理，以诱发联想，启发思维。例如，“感性认识和理性认识”一框，仅应掌握的新概念就达八个之多。我们可将感性认识和理性认识的诸种形式比作教学楼的楼梯，用描述图示配合理论说明，使学生产生深刻的印象：

7、表格式。

就是通过列出“纲要信号”图表促使学生扼要、准确地把握课文的要点，帮助记忆，或者用于突破教学难点。表格有时可以由教师设计并填好，在教学时展示，作为一种启发式的教学方法；有时则可由教师设计，而让学生边阅读课文边填写，成为一种促使自学的工具；有时教师可以只提出要求，让学生自行设计、填写，成为一种培养学生分析、综合、归纳、总结等能力的手段。

8、复合式。

复合式就是以上模式的组合运用，一般用于课文小结或系统复习。这种大型图表为在教学中较系统、完整地讲授理论知识提供了条件，有助于学生把知识的各个部分放在一个整体中来理解，从而把握各部分知识之间的内在联系。例如，复习《资本主义的经济危机》一节，就可设计如下“纲要信号”图：

向凯洛夫教学论体系的挑战 篇2

苏联教育科学院院士赞科夫(一九○一——一九七七年)曾于五十年代中期至七十年代初，进行了一场规模宏大的探索教学与发展关系的实验研究。他写了不少反映实验成果的教学论专著，如《论小学教学》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《教学与发展》(它是实验最终的总结性著作)等。其中有三本书，我国已出版了中译本。

所有这些专著，充满了向传统教学挑战的革新精神。尽管赞科夫在他批判传统教学观的这些著作中，并没有指名批评凯洛夫，但是我们仍有理由把凯洛夫当作这个传统教学观的权威代表。事实上，自五十年代以来，凯洛夫的教学思想在我国传播很广，影响很大，至今许多有经验的教师仍在继续沿用凯洛夫的教学理论，因此，我们在评述赞科夫的教学论专著及其教学思想时，把凯洛夫的教学论观点放进来加以比较，是大有裨益的。

一

贯穿于赞科夫教学论专著的一个明确的指导思想，就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。所谓“一般发展”，按照赞科夫所申明的定义，不仅包括“发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”，因此，应该把它理解为“儿童心理一般发展”。

赞科夫为什么要以教学与发展的关系问题，向以凯洛夫的《教育学》为代表的传统教学论体系提出尖锐的挑战呢？这一方面是由于凯洛夫教学论体系本身所存在的空白和缺陷，另一方面则不能不归因于时代的客观要求。

凯洛夫的《教育学》是在特定的历史背景下产生的。它强调4。了集体主义、共产主义思想品德教育，是世界上第一部社会主义的教育学。它总结了二十到三十年代苏联中小学教育的经验，并针对二十年代教育界的混乱局面(如“学校消亡论”和“自由教育论”泛滥，“单元教学大纲”和“设计教学法”风行，以各种材料取代各科正式课本等)，进行了纠正。它提出“三中心”，强调要抓好“双基”，在当时的历史条件下，也确实反映了要掌握某些学科知识所应当遵循的规律。通过贯彻凯洛夫的教学体系(当然也还有其他因素)，苏联教育所培育出来的几代人，具有相当高的教育和教养质量。四十年代的卫国战争和五十年代第一颗人造卫星上天，是苏联公民思想教育质量和知识教养水平的突出反映。这说明凯洛夫的《教育学》及其教学论体系是适应他那个时代的要求的。

然而，随着“知识爆炸”和科技革命时代的到来，凯洛夫的教学论体系就大大落后于时代要求了。它只强调了教学的教养职能和教育职能，却忽视了教学的发展职能。在凯洛夫的《教育学》中，虽然也时常提及“发展”和“一般发展”，但它只是强调教学要消极适应这种发展，而不提促进这种发展，而且它对“发展”这个范畴也没有任何说明。它最强调的是知识技能的掌握，在谈及各科教学的职能时，只突出它们的“教育的与教养的意义”，而忽略了它们的发展意义。由于这个大空白的存在，这就决定了它在研究教与学这个双边活动中，只注重教师教的一面，却忽略了研究儿童学的一面；只研究知、能、巧的传授艺术，而没有研究儿童心理发展的一面。因此，包括赞科夫、苏霍姆林斯基等在内的许多教育家都指责这种传统的教育学是“不见儿童”的教育学，这确实是入木三分的。

当今的世界，科学技术迅猛发展，人类知识的总量飞速增长，我们所处的这个时代，如赞科夫指出的，“不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资。”而传统的教学无论在理论上还是在实践上，显然已无法适应这个要求了。在实践上，正如赞科夫所指责的，传统教学把教材编得过于容易，教学进度过慢，反复重复；理论知识贫乏肤浅，服从于技巧训练；轻参观和直接观察，重口头和文字教学；主要负担放在记忆上而忽视思考，以致很少引起内部诱因；教学活动单一化，学生只能跟着老师亦步亦趋，限制了儿童个性的充分表现……这一切显然都不能促进学生的迅速发展。在理论上，传统教学论仅仅从智力或认识能力发展这一个方面泛泛而谈，教学与发展的关系却并没有在教育学里作为一个学术问题作过实验性研究。由此可见，赞科夫的发展学说，是在传统教学的理论和实践无法满足时代的客观要求下应运而生的。

发展性教学的提出，必然导致教学论研究对象的变化。儿童这个教学过程中的主体成为教学论的研究对象。赞科夫强调指出，“教学与发展问题本身的性质要求必须把对学生的心理学研究有机地包含到教育学研究中去，因为这里提出的问题是教学结构与学生心理发展进程的本质联系问题”。“实验心理学的研究方法和心理学分析应当成为教育研究的有机组成部分”。赞科夫的这一论述，固然是在目睹国际上心理学研究在教育、教学上的应用取得很多成果的情况下作出的，但它依然使人感到耳目为之一新。

二

凯洛夫的《教育学》确也力图用辩证唯物主义观点去认识和解决教学和教育对儿童发展的影响问题，然而它在应用的同时往往暴露出形而上学的弱点。它遵循了唯物主义，却缺少辩证法。例如，它强调教学、教育工作的内容、方法和组织形式，却忽略了这些只有通过儿童身心机能发展的内部对立统一过程才起作用。另外，从凯洛夫《教育学》中所阐明的教学教育工作内容、方法和组织形式来看，也完全是指教学要消极地适应儿童身心机能发展的既有水平，而无走在发展之前并推动发展前进之意。不仅如此，凯洛夫《教育学》在阐明遗传、环境和教育对人的发展的作用时，也给人们一个印象，即：环境和教育是外因，遗传是内因。这种机械的“内因论”无疑是片面的。

在应用辩证唯物主义观点来认识和解决教学与发展的关系问题上，赞科夫比凯洛夫更具体、全面、深刻得多。

首先，赞科夫继承了维果茨基对发展性教学的研究成果。维果茨基曾指出：儿童的发展存在两种水平，一是现有发展水平，二是“最近发展区”；教学要创造“最近发展区”，把教学建立在这种水平上；这样一来，就和儿童发展的现有水平处在矛盾之中，这种外部的对立性就会引起儿童心理上的内部矛盾；而“凡是没有自我运动的地方，那里就没有发展(就这个词的深刻而真实的含义来说)的地位。”

赞科夫沿着维果茨基的路线继续前进，把问题阐释得更为明确深入了。他指出，教学结构的性质决定着学生一般发展的进程，“不过，这不是说，应当在同样意义上来理解发展对教学的依存关系。发展过程的特点，除外部的决定性影响外，还有内部的制约性。对立面的统一和斗争是这种内部制约性的基础。”如果否认内部矛盾是心理发展的泉源，那只能是形而上学的理解。不难看出，赞科夫在这里对发展的内因与外因关系的阐释，是十分精辟的。

一般教学论著作往往认为采用一些“个别的教学方法和方式”就能促进儿童的发展。赞科夫与此相反，认为“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高度效果的关键所在”；而这种完整性，指的“不只是个别学科，不只是个别的方法和方式，而是一个包含整个小学教学的教学论体系”。赞科夫援引巴甫洛夫关于大脑两半球皮质活动的系统性学说证明：由于外部的系统刺激的效应而产生一个协调的内部过程体系，换言之，内部过程体系是由一定的外部作用体系所决定的，而“内部过程的‘协调的体系’之存在，看来触及到儿童心理发展的实质”。赞科夫在这里把辩证唯物论和高级神经活动“系统性学说”结合起来，用以说明用整个教学论体系去促进儿童的发展的重要意义，确实是独到的，高明的。

对于作为发展内因的各种心理成分的重要性，赞科夫也予以高度重视。他认为儿童的精神需要，特别是认知的需要即认知的各种内部诱因具有无可估量的作用：只有由于认知的需要所拥有的那种“内部激发力”而产生出积极性时，才能达到认知的高度效果并促进认知能力的发展。其次，他特别重视良好的道德情绪、审美情绪、尤其是智力情绪的重大作用。他指出，情绪“要么对智力活动给予强化影响，要么给予压抑的影响”，“情绪具有形成动机的力量”。此外，他把由多种积极动机构成的“动机结合体”以及努力克服困难的意志品质也置于举足轻重的地位。他强调指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”

通过上述简略叙述可以看出，赞科夫的发展性教学，在应用辩证唯物主义观点方面，比凯洛夫大大前进了一步。

三

由于凯、赞两家教学的主导思想不同，就决定了二者的教学原则的明显差别。

凯洛夫《教育学》提出五条教学原则：直观性原则，自觉性与积极性原则，巩固性原则，系统性和连贯性原则，通俗性与可接受性原则。赞科夫也提出五条教学原则：高难度原则，高速度原则，理论知识起主导作用原则，使学生理解学习过程原则，使包括差生在内的全体学生都得到一般发展原则。笔者认为，在两者教学原则的名称上争论是无意义的，关键在于弄清二者间的本质差别。这些差别具体说来有以下几点：

一、前者只凭表面经验而不引用科学研究资料，或只引用“在按传统教学法所教的儿童身上进行的”心理学研究的失真结论，来证明儿童思维的具体性、否定小学生有一定抽象思维的可能性，因而得出直观性原则。后者则引述现代许多心理学研究的真正科学成果，并根据自己的教学实验结论，来证明小学生思维概括的可能性，因而得出理论知识起主导作用的原则。

二、凯洛夫的可接受性原则，只强调讲授应当符合学生的年龄特征，把这些特征看作是只能去单纯适应的标准，而没有看到这种特征对于教学过程的结构的依存性。与此相反，赞科夫的高难度原则，则主张积极地处理教学与年龄特点的关系，充分估计当代儿童的学习潜力，提出一定的最优难度。

三、凯洛夫教学论以“精简教材”和反复复习来实现它的巩固性原则，而赞科夫则以知识的广度求知识的巩固，即通过把不断丰富的知识纳入相互联系的知识体系中来实现其高速度原则。前者靠无批判地大量引证乌申斯基的古典教学经验；而后者则以巴甫洛夫的科学结论为根据：“如果刺激集中在大脑皮层的一个地方，……‘叮在一个细胞上’，就会使这个细胞进入无兴奋状态，于是出现睡眠——完全的或局部的睡眠。”因此，如果“让学生接连不断地去完成千篇一律的练习，他就会堕入半睡眠状态”。无疑，赞科夫的引证是有说服力的。

四、凯洛夫的积极性原则与赞科夫的理解学习过程的原则之间的差别，在于前者重知其然，后者重知其所以然，按赞科夫的说法，前者“是指向外部的，即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象；而后者是指向内部的，即指向学习活动的进程本身”。

五、赞科夫的使包括差生在内的全班学生都得到一般发展的原则，是作为他的前四条原则的总效应而提出来的，凯洛夫那里没有对应的原则可以同这条原则进行比较。这条原则体现了发展性教学的主导思想，开创了一条通过促进学生的一般发展，普遍提高教育质量的新路子。

四

赞科夫所进行的连同总结长达二十年之久的教学实验，共抓了一千五百个实验班，在此基础上总结出的发展性教学理论，作为对世界教育科学宝库的划时代贡献，已引起了国际教育界的普遍重视。他提出的高难度、高速度教学原则的基本精神，已经渗透到教学教材中去了。在我们今天着手进行教育战线的全面改革之际，吸取发展性教学理论之长为我所用，无疑是一个不可忽视的方面。

自然，我们在借鉴赞科夫的发展学说时，也必须保持科学的态度。赞科夫把教学的发展职能强调到无以复加的地步，多少有贬低(虽然他自己否认)教学的教养职能和教育职能的倾向。我们不应受这种倾向的左右。合理的提法应当是：以最大的教学效果促进学生最理想的教养、教育和发展。赞科夫以“教学与儿童一般心理发展”作为其研究课题无可非议，但这不意味着在教学过程中能把“一般心理发展”同德智体美“全面发展”割裂开来。所以，以教学促“全面发展”应是我们始终不渝的方针。赞科夫在有些原则的表述上不够严谨和确切，容易引起误解。我们不应过于拘泥这些用语，而应着重看它的实质，吸取其积极精神和科学因素。赞科夫的著作有否定一切之弊，我们不可偏信，还是以兼取众家之长为宜，即使对于凯洛夫的《教育学》也是如此。赞科夫在研究“教学与发展”这个课题上，取得了丰硕的成果，但远没有穷尽它。我们在借鉴的同时，应该努力建立起我们自己的合乎辩证唯物主义，反映时代要求、具有中国特色的教学论体系来。

(《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社一九八○年第一版，0.70元；

《教学与发展》，杜殿坤等译，文化教育出版社一九八○年第一版，1.10元；

《论小学教学》，俞翔辉译，教育科学出版社一九八二年十二月第一版，0.64元)