构建主体性数学解题课堂教学设计模式（精选8篇）
构建主体性数学解题课堂教学设计模式 篇1
构建主体性数学解题课堂教学设计模式
[摘要]：为了改变传统的教学，解题课堂教学。笔者遵循教学原理及学生的心理发展、认知特点探索以构建主体性教学解题课堂教学设计模式，引导学生主动参与学习过程，发挥学生自身的作用，采用小组合体的学习形式，创设民主和谐的学习氛围，激发学生创造精神。使每个学生获得发展，达到数学课堂素质教育的目的。[关键字]：数学解题课堂教学 主体性 教学模式 初中生普遍认为数学是一门比较枯燥的学科，有的学生更是害怕数学、厌弃数学出现这种现象，问题并不都指课堂教学知识的传授上，同学们在解题方面，大多只是停留在思维的最底层面，仿照例题的模式，这种只能够解决掉一般的习题，但是遇到一些综合类、延拓类的问题就束手无策。对概念更深层次的应运就一无所知，导致学习的不良情绪就会产生。从解体教学来看，教者往往是“就题论题”，学者常常“见题发挥”。对数学概念的理解，知识的领悟是通过实践探索中培养出来的。人们往往误以为实践就要大量做题，搞起了“题海战术”，一方面会加重学生的负担，不利于学生的全面发展。另一方面把此类现象与各类考试联系在一起。这样教师两地难处，“题海战术”在所难免。大量的做题可能会取得高分，长期的训练只能停留在“题型-匹配”这样在基本知识原理上和解题方法上的理解存在欠缺。联系到目前的素质教育，也正需要从教学方面深入探索，改造课堂教学。
一、解题活动在教学学习中占有重要的地位，他是因为教学知识的发展基本形式是不断地提升问题、解决问题，并且在问题的解决过程中逐渐构建起数学自身的体系。同时也需要参与其中，积极思考与活动，它是一种积极主动性思维活动，以活动为介质去理解，掌握知识，不断地对内容再组织，从而有所领悟、成熟和提高。(一)、解题教学设计
1、教师要找准自己的位置，起着导演的作用，起作用示范、启发、引导、组织、调控、评价等作用。
2、明确教学内容，课堂上展示的问题，打破学生己有的认知平衡，引发认知冲突，同时激发学生自觉性，启发引导学生研究问题，探索问题的途径、在这一过程中教师提问巡视，交流等方式，了解学生真实思维活动。集中问题解决结果，并助其达到新的认知平衡，对于未彻底解决问题有待继续发展，加以思考。(二)、学生活动设计
1、教师备课前对学生现有知识掌握情况大致了解，初步确定思维起点方面。
2、展示问题后给一段时间陈述疑点的解决；问题研究的活动。可以采取小组合作形式激发学生智力参与。教师也应平等身份参加，并及时发现做出评判。
3、归纳小结，这是解题教学中起画龙点睛作用，使知识系统化，特别是解题策略的发现。使学生在构建“学习共同体”中发展完善。
二、构建主体性数学解题课堂教学设计模式，在具体实施中突出以下教育思想：(一)、引导学生主动参与学习过程
数学的教学过程首先看作是学生“学习过程”，即发展数学认知结构的过程，也是知识和技能“内化”的过程，完成这个过程就需要主体的自主行为。只有积极地智力参与就能把握学习的主动权。从这个意义上说教师的“教”去换学生的“学”，引导积极主动参与，在教学全过程中由以下几个方面来确定。（1）参与学习目标的确定
学习目标是学习活动的出发点与归宿，把教学目标转化为学习目标，使两者统一起来。教师讲清参与道理，使学生具有参与意识，参与意识强的学生往往学习目标越明确。（2）让学生参与知识的形式过程 老师不应简单地给出题目结果，应促使学生动手、动脑。教师创设好问题的环境，激发参与热情，让他们独立获得的过程中发展自己的创造能力。从而开始构建自己的知识结构。（3）参与学习方法的选择
引导学生在学习中自主的学习，探求方法。良好的学习方法选择，直接决定着学习效果，在引导学生参与学习方法选择的同时，引导学生由主动学习到学会学习。(二)、发挥小组合作学习作用（1）增强了信息流量
即从单项反馈变成了多向反馈，把发言权会从1/60提高到1/4（安全班60人计，四人一组）；小组合作过程中同学们之间可以得到相互启发，可能比师生交流更有效，因为同学之间交流中氛围融洽，容易启发接受。还可以拓展思维，能够达到广收信息，主动探究的能力。（2）培养互助合作精神
小组合作不仅知识得到了拓展，更有利于学生在团体学习生活中的责任感，能够懂得同学之间取长补短，不仅在学习方面有所提高，还锻炼了学生的生存意识。从素质教育方面看不防是一种较好的学习模式。
三、创设学习环境，建立教学常规
由以上分析可以看出，在获得经验，思想观念在每个过程中，思维的主体是学生，这一点无庸质疑。而学生的主体性是否充分发挥，关键在于教师。教师应表现为创设环境，指点方法，适时评价，组织交流。
四、激发学生的创造精神
学习的目的就是创造，人类的进步离不开创造，创造精神也是素质教育的重要目标，在教育过程中培养独立思考，鼓励学生提高问题和进行适当的思维方法训练。
（1）培养独立思考：创造需要思考，没有独立思考的人难于创造，课堂教学在思考的范围有一定的限制，不可能使每个学生充分发挥，而我们可针对学生的特点，对问题采取有备的讨论，然后交流比单纯地讲解有利于培养学生的独立思考和积极探索。
（2）鼓励学生提问题，解决问题是一个教学技能而已，而提出问题却需要创造性的想象力。学生在学习过程中，提出问题有很大不同，这也正是我们教师获取教学经验的机会。对提出的问题教师应积极分类，诱导。
解题是实现中学数学教学目标的一种手段，是教学过程的主要形式，它不仅是理论知识的深化，而且也是理论知识的补充和延伸，因此解题教学是掌握基础知识，技能技巧，提高学习能力，开发智力的必要途径。通过构建主体性数学解题课堂教学设计模式，还可以培养学生的辩论唯物主义世界观，刻苦钻研的精神，独立工作能力，增强协作精神，是目前素质教育的体现，能更好地为教育教学服务。
构建主体性数学解题课堂教学设计模式 篇2
新课改对中学数学教育最大的触动是人们的教学理念发生明显的变化, 在新授课的教学中不仅关注教学内容, 更注重知识发生与发现的过程, 关注学生的参与程度与相应情感的变化, 突出学生的主体地位与作用.这些方面既有专家引领, 又有很多一线老师参与, 同时很多专业杂志积极配合, 形成了好多优秀的案例包括经典的课堂教学实录, 充满了活力.但在解题教学尤其是复习教学中, 却相对比较沉闷, 因受教学容量、教学进度等因素的影响, 常常又很容易回到老路上, 不是用教学案就是用PPT一道接着一道地往前讲, 有时学生还没有把题目的意思完全弄明白, 就已经到了下一个题目, 把学生晾在了一边.作为老师, 该讲的虽然都讲了, 但有不少学生有时却是一头雾水, 似懂非懂, 效果自然不会好.我们认为, 作为数学教学的一种基本课型——数学解题课教学也需要注入活水, 开展理论与实践方面的研究.数学解题课堂教学, 首先是要选题, 现在教学资料满天飞, 题目五花八门, 选题的首要条件是体现课程标准和考试说明;其次是一定要符合学生的实际学情;再次是需要注意所选题目有一定的思考价值, 具有代表性和典型性.在具体的教学过程中, 不只是一个题目给了一个解答就算完事了, 要引导所有同学都参与到条件的分析与寻找思路的过程中去, 给各种不同的想法发表见解的机会, 鼓励一题多解, 既促进个性发展, 又拓宽解题思路, 增加课堂思维的容量, 进行不同知识板块间的联系与整合, 同时进行变式训练, 以变求新, 以变求实效, 提升数学素养和能力, 这样才能实现高效率课堂教学, 有利于构建活泼、生动与高效的课堂教学模式, 提升数学教学的质量.
一、一题多解、纵横联系, 让思维活起来
同一道题, 我们从不同的角度出发, 可以产生各种各样不同的解法, 这样既能激发学生的学习热情, 鼓励学生各抒己见, 调动思考的积极性, 充分体现学生的主体地位, 又可以开阔视野, 增加知识容量, 有效训练基本技能技巧, 提高课堂效率.这里选题尤其重要, 既要难度适中, 能够让学生动起来, 又利于“借题发挥”, 发挥老师的主导作用.如向量的综合运用, 我们选择了例1进行训练与研究, 收到比较好的课堂教学效果.
例1 如图, 在△ABC中, AB=4, AC=3, D是边BC的中点, 则
解法1 常规方法:先选择好基向量, 用基向量表示出
这里解法1是处理这类问题的通法, 基本出发点利用平面向量基本定理, 将
解法2 用余弦定理处理:设AD=m, BD=DC=n, ∠BDA=θ, 则在△ABD中,
42=AB2=m2+n2-2mncosθ.
又 在△ADC中,
32=AC2=m2+n2-2mncos (π-θ)
=m2+n2+2mncosθ,
二、类比联想、点面结合, 让题目变起来
例2 已知数列{an}前n项的和是Sn.若{an}是等差数列, 比较Sn+1+Sn-1 (n≥2) 与2Sn的大小.
分析 设{an}的公差是d, 则
于是Sn+1+Sn-1-2Sn=d (n≥2) .
所以当d=0时, Sn+1+Sn-1=2Sn, 等价于数列{Sn}成等差数列.
当d>0时, Sn+1+Sn-1>2Sn;
当d<0时, Sn+1+Sn-1<2Sn.
即d≠0时, 数列{Sn}不能成等差数列, 这里n-1, n, n+1成等差数列, 推广一下有什么结论?
变题1 若{an}是等差数列, n<m<k且n, m, k成等差数列, 试比较Sn+Sk与2Sm的大小.
分析 易知
将等差数列与等比数列类比又有什么结论?
变题2 若{an}是等比数列, n<m<k且n, m, k成等差数列, 试比较Sn·Sk与S
分析 设等比数列{an}的公比是q, 数列n, m, k的公差是d.
则q=1时,
q≠1时,
当qn<0时, SnSk-S
当qn>0时, SnSk-S
显然, 数列{Sn}不能成等比数列.将数列{an}中的项作点微调便有精彩的变题:
变题3 设{an}满足
分析 由条件a1=1, a2=2,
当n≥3时,
当q=1时, {Sn}显然不成等比数列;
当q≠1时,
所以当q=3时, SnSn+2=S
当q>0且q≠3时, 显然Sn-1Sn+1≠S
三、及时反思、揭示本质, 让知识长起来
例3 已知定义在R上的偶函数f (x) 满足条件:f (x+1) =-f (x) , 且在[-1, 0]上是增函数, 给出下列关于f (x) 的命题:
①f (x) 是周期函数.
②f (x) 的图像关于x=1对称.
③f (x) 在[0, 1]上是增函数.
④f (x) 在[1, 2]上是减函数.
⑤f (2) =f (0) .
其中真命题的序号是_____.
分析 由f (x+1) =-f (x) 推出f (x+2) =f (x) , 所以f (x) 是以2为周期的周期函数, 所以f (1-x) =f (2- (1+x) ) =f (1+x) , 即f (x) 的图像关于直线x=1对称.故真命题的序号是:①②⑤.
本例中函数f (x) 的图像有一条对称轴x=0, 当推出其是周期函数时, 我们推出其又有另一条对称轴x=1.那么函数的周期性与图像对称性是否有必然的联系呢?学生在老师的引导下进行反思, 不难发现以下规律:
结论1 一般地, 函数y=f (x) 是周期为T的周期函数且有一条对称轴x=a, 则它必有另一条对称轴x=b, 且T=2|a-b|.
所以x=b是函数f (x) 图像的一条对称轴.
上述命题的逆命题是:函数y=f (x) 有两条对称轴x=a, x=b, 则它是周期为T的周期函数且T=2|a-b|.此命题亦为真, 与结论1互相为逆定理.类似地, 我们还可以引导学生发现:
结论2 函数y=f (x) 满足:
(1) f (a-x) =f (a+x) , 则函数y=f (x) 的图像关于直线x=a对称, 反之亦然.
(2) f (a-x) =f (b+x) , 则函数y=f (x) 的图像关于直线
(3) f (a-x) +f (a+x) =m, 则函数y=f (x) 的图像关于点
(4) f (a-x) +f (b+x) =m, 则函数y=f (x) 的图像关于点
四、灵活转化、辩证思考, 让思路宽起来
例4 已知抛物线C的顶点在原点, 焦点F在x轴上, 设A, B是抛物线C上的两个动点 (AB不垂直于x轴) , 若AF+BF=8, 过两点A, B的动圆C恒过定点Q (6, 0) 且QC⊥AB, 求抛物线的方程.
分析 这里AF, BF是抛物线的焦半径, 抓住抛物线的定义, 条件AF+BF=8可转化为xA+xB+p=8.而条件“过两点A, B的动圆C恒过定点Q (6, 0) 且QC⊥AB”等价于线段AB的中垂线恒经过定点Q (6, 0) , 则有多种转化途径.
转化1 设直线AB和抛物线的方程分别是y=kx+n (k≠0) , y2=2px (p>0) .联立方程并消去x, 得ky2-2py+2pn=0.
设A (x1, y1) , B (x2, y2) , AB的中点T (x0, y0) , 则
又 x1+x2=8-p,
∴有
又
∴AB中垂线的方程是
把Q (6, 0) 代入, 得
由①②, 得p=4, ∴抛物线的方程是y2=8x.
转化2 设抛物线的方程是y2=2px (p>0) .
A (x1, y1) , B (x2, y2) , AB的中点T (x0, y0) , 则有
y
y
两式相减并整理, 得
∴线段AB的中垂线方程是
把Q (6, 0) 代入, 得x0=6-p. ③
又
由③和④, 得p=4, ∴抛物线的方程是y2=8x.
转化2采用点参数结合点差法处理, 巧用抛物线中点弦性质, 过程流畅、简捷, 是解决这类题型的通用方法, 这种处理比转化1实用、方便.
转化3 设抛物线的方程是y2=2px (p>0) ,
A (x1, y1) , B (x2, y2) .由条件
|QA|=|QB|⇒ (x1-6) 2+y
又 x1≠x2, ∴x1+x2-12+2p=0.
把x1+x2=8-p代入, 得p=4.∴抛物线的方程是y2=8x.
这里线段AB的中垂线恒经过定点Q (6, 0) 有三种基本的转化途径.转化1思路自然, 但参数个数多, 处理难度大;转化2用点差法揭示弦中点坐标与弦斜率的关系, 处理起来相对比较简便;转化3紧紧扣住条件|QA|=|QB|进行处理, 实质上还是点差法, 但表达更加方便.同一个条件有多种转化, 不同的学生会选择不同的转化, 只要能够解决问题, 都是可以的, 应该鼓励学生灵活转化.当然老师可以引导学生比较各种方法的长处与不足, 在今后学习中借鉴.
解题教学是引导同学由知识上升为能力的重要途径, 如何揭示方法的本质, 举一反三, 减轻学生负担, 实施高效率的解题教学是我们追求的目标, 这里无论是理论方面还是实践方面都有值得探讨的价值.我们提出让题目活起来, 增强师生互动, 可以更好地体现学生的主体地位, 推动有效教学的展开, 让学生学得轻松、高效.一直坚持做下来, 我们的学生会更有灵气, 更可爱.同时我们也希望学习到同行更好的做法, 推动新课改不断走上新台阶.
构建主体性数学解题课堂教学设计模式 篇3
关键词：小学数学；教学模式；主体性；探究
中圖分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）13-280-01
主体性数学课堂教学模式，是以充分发挥学生的能动性、主动性、创造性为前提，以创设民主、宽松、和谐的教学氛围为条件，以教师激励、指导学生自主学习、主动建构为特征，以促进学生发展为目的的一种教学模式。
一、小学数学主体性课堂教学模式建构的依据和结构
1、小学数学主体性课堂教学模式建构理论依据
根据教学规律，教师与学生都是教学过程的参与者、承担者和维护者，也是教学过程的受益者。通过教师的教促进学生的学，使学生在学习过程中能充分发挥能动性、自主性和创造性，成为学习的主体；反过来教师在指导学生学习过程中，受学生反馈情况的启发与激励，又不断进行自我提高自我完善。《数学新课程标准》也指出有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式，构建主体性课堂教学模式就是要为学生之间、师生之间提供民主、平等、和谐、合作的人际关系和学习氛围，使学生与教师都能获得更大的发展。
2、小学数学主体性课堂教学模式建构的原则
小学数学主体性课堂教学模式建构要遵循以下四项原则：第一，主体性原则。第二，参与性原则。第三，合作性原则。第四，创新性原则。
3、小学数学主体性课堂教学模式的结构
（1）问题情景。就是把学生置于研究现实的问题气氛中，学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中学习数学。
（2）建立模型。从问题情境中，通过观察、操作、思考和交流，体会到一种数学思想，强调学生建立符号感、数学感、空间感、度量感鉴别结构和规律的能力。
（3）解释应用。就是把所学的知识应用到实际中去，达到学以致用。
二、小学数学主体性课堂教学模式的应用
课题：圆锥体的体积
操作过程：
1、联系实际，创设问题情境
问题：英才幼儿园需要一批底面直径10厘米，高是5厘米的圆锥，现有一根底面直径是10厘米，高是50厘米的圆柱形木头（电脑显示），你准备怎么做？
先由学生独立思考，然后小组合作交流总结：
（1）截取长5厘米的圆柱形木头；
（2）找出圆柱一个底面的中心；
（3）沿着这个中心和圆柱另一个底面削去边缘部分（教学媒体显示）。
2、引导探索，建立模型。
（1）猜一猜。这个做成的底面直径是10厘米，高是5厘米的圆锥体体积是多少立方厘米？并说一说你的理由。
（2）讨论归纳。一个圆锥的体积比它等底、等高的圆柱体的体积小，可能是一半或一半也不到。
（3）操作验证。上述讨论归纳的结论对否？请同学们根据自己课前准备好的圆锥体和圆柱体学具，以小组为单位验证一下，并如实填在下列表格里。（表格略）
（4）实验结论。一个圆锥体的体积等于和他等底等高的圆柱体积的1/3。
3、完善认知，解释应用
（1）解释
计算圆锥体体积的方法：先求出与这个圆锥体等底等高的圆柱体的体积。在将这个圆柱的体积乘以1/3。
用字母表示公式
v圆锥=（1/3）v与圆锥等底等高的圆柱。
如果用s和h分别代替圆锥的底面积和高，那么，V锥=（1/3）sh
（2）应用
①直接应用公式求圆锥体的体积（略）
②根据所给条件间接求圆锥体的体积
③根据圆锥的底面直径和高，求体积。
④量出圆锥体底面周长和高，再利用周长公式求出半径，求体积。
三、主体性教学模式的实践与探究
1、人人主动参与
由于本模式注重个体的独立学习，又强调学习小组的互动功能，还有全班性的集体讨论、质疑，每一个学生都有可能获得表现自我的机会，几乎每一个学生都能主动参与课堂教学，人人动口、动手。本模式教学有利于学生主动参与。
2、学生充满自尊自信
体现主体性，不以学生的学习分数作为唯一的评价标准，不强求学生回答老师提 出的所有问题，不再对知识的理解分析上强调标准的统一，学生可以根据自己的知识水平和能力确定自己发表个人见解的机会，逐步认识到自己的长处及存在的不足，并在学习活动中获得成功的情感体验。
3、学会学习，学会合作
构建主体性数学解题课堂教学设计模式 篇4
《学生主体性学习的数学课堂教学模式的探究》阶段总结教学案例
陈义
新课程标准的基本理念是“以学生发展为本”，学生是学习的主人。在课堂中让学生有合作交流、操作实践、自主探索的机会，充分体现出学生学习主人翁精神，充分发挥学生的主体作用。
“主体”只一而无二，“一”指的是学生，而传统模式的课堂教学，一是课堂上教师都是“一言堂”，牵着学生走，削夺了学生自主进行知识探索的权力，让他们机械地获取知识，容易使他们产生依赖的思想；二是教和学的方法由教师设定。教学是“满堂灌”或“问答式”，课堂中只让部分学生发表“高见”，多数学生是“视而不见”等。而主体性教学冲破了传统的教学观念，彻底转变了课堂中教师和学生的角色，学生是课堂的主人，教师只是教学活动中的组织者、指导者和参与者。学生在平等、和谐、宽松的氛围中自行获取知识，不知不觉就增强了学生的成功感、自信心，培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性。
实验又近一年，回顾进行的工作主要有如下几个方面：
1、小组合作学习在课堂上通过小组合作学习，可以建立新型的民主的师生关系，构建以学生探索为主的课堂教学结构，能让学生自主地、合作地、创造性地获取知识，巩固知识，促进全体学生数学素质的全面提高，在合作学习中教师是学生的组织者、参与者和指导者。例如：教学“9加几”的实际问题时，先通过合作动手摆小花，第一行摆了蓝花9朵，第二行摆的黄花是5朵，再组织学生观察，小组合作交流，黄花里有几个？红花有几个？红花的朵数是蓝花朵数的几倍？让学生运用已有的知识，自主探索中得出计算方法。
2、重视学生个性
在主体性教学实践过程中，学生是学习的主人，教师必须尊重学生的个性，重视学生的学习兴趣，允许不同的学生学习不同水平的数学，学生以不同的速度学习数学，使每一个学生都获得成功感。例如：教学“5、4、3、2加几”一课时，通过多媒体课件出示：红花5朵，蓝花4朵，黄花3朵，白花2朵。让学生说出它们个是几朵？再分别加9，可以用不同的方法。
4、培养学生主动获取数学知识的能力
（1）引导学生主动地提出问题，自主探索。在主体性教学把课堂还给了学生，鼓励学生多问个为什么，有充分的思考时间，有自主探索的空间，能从各种信息中提出想要知道的问题，想求出什么？如：在教学乘法的有关应用题时，有道题是这样的，有一跑道男孩跑了3圈，女孩跑了2圈，跑道的长是400米，在这让学生通过图中提供的信息提出自己想要知道的问题。这时学生提出了许多有价值的问题。
生：我想知道女孩比男孩少跑了多少米？
生：男孩比女孩多跑了多少米？
生：一共跑了多少米？等问题。
通过提问题的形式，激励学生思维的灵活性。（2）培养学生自主探索的能力。
良好的学习习惯是获得好的学习效果的基础，在课堂上教师为学生搭建适当的自主探索学习的平台。在教学中尽量让学生在解决问题中独立探索或小组合作寻求方法。例如：在教“两位数加两位数的进位加法”时，以合作研讨的形式来教学，充分调动学生的积极性，共同发现问题，培养起主动学习的能力。
在这一环节中，教师完全把课堂交给学生，让学生充分体现出主体地位。实验只进行了二年，在上级领导的关心和支持下，经过大家共同的努力，已初见成效。我的教学观念转变了，学生的个性也得到了发展，各方面的能力大幅度的提高。但是仍有许多不足，相信在今后的不断努力和学习中会克服。“提出问题、合作探索、相互交流”小学数学教学活动方式课题研究已两年有余，但在认识上和实践上我们都还很肤浅，还需要更长时间的实践探索。
二、研究的理论依据。
1.发现学习理论。美国教育家布鲁纳提出的发现学习法，又称“问题解决法”，主张由学生自己发现问题和解决问题的一种教学方法。布鲁纳认为，发现学习法有利于掌握知识的体系和学习的方法；有利于启发学生的内在学习动机，提高学习的自信心；有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；有利于知识技能的巩固和迁移。
2.生成学习理论。美国教育家维特罗克提出的“生成学习”理论，维特罗克认为，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对输入的信息进行加工并建构信息的意义；当人对学习的事物产生某种意义时，总是与他先前的经验相结合。
3.尝试教学理论。邱学华教授提出的尝试教学理论，主张让学生在尝试中学习。冲破“先讲后练”的传统教学模式，构建“先练后讲”的新型教学模式。
三、研究假设。
“问题—探索—交流”小学数学教学模式，能够为学生自主学习提供一个优良环境，学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力显著提高。
四、研究的基本方法及实施策略。
本课题主要采用行动研究法，通过“实践——认识——再实践——再认识”的不断循环，逐步形成“问题——探索——交流”小学数学教学模式课堂操作实践经验。
1.提出数学问题。
课始，教师根据教学内容，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，利用现代教育技术媒体，创设童话故事、生活事例等问题情境，呈现数学知识之间的矛盾冲突，呈现数学知识之间的联系，呈现有规律的数学现象……让学生自己从中发现数学问题，提出数学问题；也可以由教师直接提出数学问题。课中，学生在解决问题的过程中，提出的新问题（遇到新问题或生成新问题），教师进行恰当筛选、取舍，引导学生研究解决。课末，教师根据教学活动提出新问题，或引导学生提出新问题，留给学生课外去思考。追求“让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出教室。”一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
实施的主要策略。（1）提出的数学问题，尽可能是现实的具体的有价值的问题，激发学生解决问题的欲望。
（2）在解决问题的过程中，学生有时遇到新的问题，有时联想的其它数学问题，教师要鼓励学生敢于提出数学问题，树立“提出数学问题比解决数学问题更重要”观念。
（3）把“还有别的想法吗？”作为课堂教学的常用语，贯穿学习过程的始终，激励学生不断地思考，提出新的数学问题。
2.探索数学问题。
倡导独立思考，自主实践。课内、课间、课外学生都可以和老师探讨，和同学合作研究。也可以请教高年级的学生，也可以与家长共同研究。实施的主要策略。
（1）给予学生探索方法的指导。提出数学问题后，大部分学生习惯听老师或学生讲解决问题的方法，不会自己去探索解决。教师适时适度地给予学生探索方法和探索途径等方面的必要指导，或者给学生指出探索的方向，帮助学生探索成功。
（2）给足探索的时间。学生探索解决数学问题，有时占用的时间相对较长。教师要有足够的耐心，给学生充足的时间，让学生去思考，去尝试，去讨论，去经历，去体验，去感受。（3）树立探索的风气。对课内积极探索数学问题的学生，教师在评价中给予肯定和鼓励；对课外积极探索数学问题的学生，教师要加大表扬和鼓励的力度，以利于学生形成探索解决数学问题的风气，养成学生探索数学问题的兴趣。
3.交流数学问题。
课堂交流活动，形式可以先小组内交流，再全班交流，也可以直接在全班交流。要逐步强化并实现补充式发言和总结式发言，让学生学会对别人的发言进行补充，学会对别人的发言进行归纳、概括和总结。在交流过程中通过比较和筛选，优化数学思想方法，达成基本共识，形成数学问题结论。
实施的主要策略。
交流活动中，教师的角色是组织者，是评论者，对学生的数学知识和能力，学习数学的过程和方法以及对数学的情感、态度和价值观等方面进行点评，引导学生在交流活动中学会仔细倾听，学会思考分析，学会有效讨论，学会恰当评价，学会与人交往，学会与人合作，尤其要学会借鉴别人的学习经验。通过教师的点评，使个体经验为群体所分享，使学生的认识水平得到进一步提升，实现师生之间心灵的沟通，情感的共鸣，智慧的碰撞。
交流过程中，教师要通过追问或引导学生追问，不仅让学生讲清“是什么”、“怎么做？”，而且要讲清“为什么”、“为什么这么做？”，逐渐培养学生准确、精练、清晰表达数学思想方法的能力。
五、研究的初步效果。
（一）“问题、探索、交流”数学教学活动方式，已经被课题组教师认可为数学教学思想，其大原则，可概括为一句话，就是把教学内容转化为要解决的具体的现实的有意义的数学问题，让学生独立自主探索解决，通过交流解决问题的思想方法，达到并实现教学目标。
学生在学习数学过程中，遇到的问题或联想到的问题，要把问题还给学生，引导学生自己思考解决，通过交流活动实现问题的解决。
具体地说，“问题、探索、交流”数学教学活动方式，教学目标不是单纯让学生理解和掌握数学知识，而是把理解和掌握数学知识作为一种载体，去实现多元的教学目标：从解决具体的生活实际问题引出探索的数学问题，密切数学与生活的联系，使学生感到学数学的价值——解决生活中的问题；面对具体问题，让学生调动自己的知识经验，多角度思考解决问题的途径和方法，培养学生独立思考和综合运用知识的能力；在个体独立思考的基础上进行交流讨论，使学生相互启发，培养学生数学交流能力和人际交往能力；通过多种解决问题方法的比较，让学生体验到化归的数学思想方法和策略优化的思想；在哪种方法更适合解决这个问题的反思中，培养了学生的反思意识和批判精神，同时受到辨证思想的启蒙。
（二）课题的研究实践活动，学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力明显提高。
1.学生的数学问题意识和数学问题能力主要表现为： 第一，学生提出的数学问题比较深入，不再停留表面的浅层次上。例如，探索“能被2整除的数的特征”时，以往的学生只满足于“个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除”这个结论，而现在的学生却要问“为什么个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除？”并能进行分析，做出解释；学习“比较下面两个分数和 的大小”时，学生提出了“与”谁大谁小的问题，并进行了推理和验证；研究“三角形内角和”时，学生提出了“四边形、五边形、n 边形”内角和问题，并探索出了n 边形内角和公式。
第二，学生能够提出今后才能解决的数学问题。例如，分析“相遇问题”的“甲乙二人同时从AB两地相对而行”时，学生提出了“甲乙二人不同时从AB两地相对而行”、“甲乙二人相背而行”、“甲乙二人同向而行”的等问题；研究“小数除以整数”时，学生提出了“小数除以小数”怎么办的问题；教学“=-”时，学生提出了“如果不是而是，……”怎样计算的问题。第三，学生能够大胆猜想，自然提出新的数学问题，无需老师再问“还有别的想法吗？”例如，学习“加减法的关系”时，学生自然提出了“乘除法是不是也存在这样的关系？”；学习“分数和除法的关系”时，学生由“4÷7=”，自然想到并提出了“4÷7÷9能否分数表示”？；学习“商不变的性质”时，学生发现了“被除数除以除数，商可能小于被除数”的问题。
2.学生的数学探索意识和数学探索能力表现为： 第一，学生能够自觉从不同角度，不同方面去探索解决数学问题。例如，教学“鸡兔同笼”问题时，有的学生从鸡、兔的角度或鸡兔两个角度去探索，有的学生从鸡或兔“脚”的只数去研究；教学“36+29”时，学生从不同的角度探索出7种计算方法；教学“分数的基本性质”时，学生探索了“分数的分子和分母同时乘以不相同的数，结果比原分数大或小”的情况，从反面验证了分数的基本性质。
第二，学生在探索解决数学问题的过程中，能够大胆猜想，仔细验证，由此及彼，举一反三。探索“能被4或25整除的数”的特征时，学生猜想了“能被8或125整除的数”的特征，并进行了验证；教学“面积单位的认识”时，学生产生了计算长方形或正方形面积的欲望，进行了大胆猜想，并初步进行了验证；研究“分数与除法的关系”时，学生猜想到了分数和除法可能有类似的性质，并在课外验证了“分数的基本性质”。
3.学生的数学交流意识和数学交流能力表现为： 第一，学生在学习数学的过程中，能够自然地把联想到的问题提出来，与同伴交流。
第二，绝大多数学生乐意把自己心里的想法介绍给同学，能够把解决数学问题的思想方法表达清楚。
第三，大部分学生再交流数学问题时，能够自然地表达清楚“知其然和知所以其然”。
第四，多数学生能够倾听同学的发言，能够从同学的发言中得到启发，产生联想，并能够得体地对同学的发言进行评价、质疑和补充。
总之，课题的研究和实践，学生由原来只关注老师出的这道题会不会做，而很少想其它，转变为由这个问题怎么解决联想到其它问题怎么解决。学生已经不满足于学1知1会1，而是学1想知2想知3……学生主动思考数学问题、主动探索数学问题、主动交流数学问题的意识和能力明显提高。
六、思考与讨论。
1.教学活动方式要“兼容”。
课堂教学是师生充满智慧的创造性活动，没有统一的教学活动方式，更没有模式。采用什么样的教学活动方式教学，根据是教师对教学内容的理解，对学生已有基础的了解，对教学目标的制定，最重要的是教师教学的价值取向。课堂采用教学活动方式，要三思而行，必须以教师自己的教学经验为根基，不能想当然！教学活动方式毕竟是一种“形式”，最终要为“内容”服务。
2.课题研究要实事求是。
教育教学课题研究需要经历“实践——认识——再实践——再认识……”反复循环，不断地进行反思，才可能形成独到的教育认识和独特的教育经验。教学活动是一种非常复杂的现象，必须坚持“实践是检验真理的唯一标准”，要扎扎实实地进行课堂实践，对多种课堂教学现象进行分析和思考，一步一个脚印积累经验。不能以几十节或上百节成功的课例就主观地下结论。
3.课题研究是提升教师素质的载体。
构建主体性德育模式的探讨 篇5
误区之二：
忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。
误区之三：
德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。
构建主体性数学解题课堂教学设计模式 篇6
课堂教学是学校教育的主阵地，教育思想的渗透引导、教学过程的科学展开、教育目标的完满实现，大多是在课堂教学这一特定的时空中完成的，而在课堂教学规定的时间中，学生掌握知识的多少、分析解决问题能力提高的深度，就直接反映了课堂教学的效率。构建高效课堂，是每一个老师不断追求的目标，它是教学过程的最优化，教育效果的最大化，是师生完美配合的结晶。如何构建数学高效课堂，是每一个数学教师应深思的问题。作为一名数学教师，我认为应从以下几个方面做起。
一、精心备课
备好课是上好课的前提。教师必须花功夫钻研教材、理解教材，仔细琢磨教学的重难点，同时还要了解学生的实际情况，根据学生的认知规律选择课堂教学的“切入点”，合理设计教学活动。在此基础上，教师还应精心选择每节课的例题和习题，并根据教学的实际需要和学生的实际情况合理灵活地安排课堂教学的环节，对各个教学环节进行合理地选择和灵活的驾驭，使课堂结构更合理、更科学。
二、改变教学模式
要创建数学高效课堂，老师与同学都必须改变以前的教学方式和学习行为，变学生被动学习为主动学习，将以前的旧的教学模式转变为“教师指导→学生自学→小组讨论→教师答疑→诊断反馈→巩固提高”，从而达到提高学生学习效率，减轻学生学习负担，取得更好的教学效果的目的。
三、适当运用多媒体
要使数学课堂优质高效，最基本的一点就是要使课堂充满感染力，引导学生由被动接受知识向主动投入情感转变。科学实验和教学实践证明：学生在学习过程中，多种感官并用时，学习效率最高。课堂上恰当运用多媒体教学手段，使学生的视觉、听觉等多种感觉器官综合运用于学习，定会事半功倍，提高学习效率。
四、有效的课堂评价
教师对学生的评价形式是多种多样的，但最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的莫过于课堂教学中的口头评价。以鼓励、表扬为主的积极评价，能有效激励学生，提高学生的兴趣，促进学生的发展。在评价时要注重内容真实，恰如其分地给以褒奖，防止评价语言苍白乏力，或者言过其实。要用富有感染力的语言，不断地为课堂“升温”，从而使学生有向高一层次攀登，持久地参与学习的动力，使学生的成就感满足感也趋于“高温”。
构建主体性数学解题课堂教学设计模式 篇7
一、转变观念, 把学习的主动权交给学生
传统课堂教学, 把“教”放在了“学”的前面, 学生大部分时间处于被动状态, 忽视了学生作为学习主体的主动性作用。《小学数学新课程标准》指出:教师应激发学生的学习积极性, 向学生提供充分从事数学活动的机会, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法, 获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。由此可见, 数学课堂教学的重心应由重教师的“教”向重学生的“学”转移, 把学习的主动权交给学生, 给学生提供充分从事数学活动的机会, 激发学生学习的积极性。
二、活用教材, 巧用教材, 超越教材
教材是专家组以《标准》为依据进行编写, 具有相当的科学性与完整性。教材为学生的学习活动提供了基本线索, 是实现课程目标、实施教学的重要资源。但是, 各班学生实际情况不尽相同, 学习习惯、能力千差万别。所以, 我们应该根据自己的实际情况, 活用教材, 巧用教材, 真正体现数学教学的灵活和简单化。将教材中的“资源”经过替换、整合、生活化等优化教学活动, 创新出能攻破重难点, 促成教学目标的“新资源”。例如, 我在讲授四年级“亿以内数的的读法”时, 教材安排了例2和例3两个例题。例2教授的是整万数的读法, 例3讲的是万级和个级都有数的读法。根据我班的实际情况, 我把例2和例3进行了整合, 先择典型的“2090、3080000、10030040“这三个数。请学生先读2090, 复述万以内数的读法, 为新知识进行铺垫, 然后小组合作讨论3080000和10030040的读法, 最后小组汇报, 归纳总结“亿以内数的读法”。总结出读法规则后, 再把例2和例3剩下的5个数写出来, 根据读法规则进行试读, 收到了较好的效果。
三、加强学生良好学习习惯的养成教育, 使学生适应新型课堂的快节奏的角色转换
新课程理念下的各类的教学模式都有一个基本的出发点, 即以学生为本, 强调学生学习的主体地位。可是有些教育工作者过份强调民主、自由, 无原则地表杨、鼓励, 造成了一些学生散漫、没有纪律性。我们可以这样进行假设, 一个智力非常好的学生, 他没有认真听讲的习惯、没有认真书写的习惯、没有遵守课堂纪律的习惯、没有认真完成作业的习惯、没有与别人交流的习惯、没有乐于表达的习惯、没有倾听别人的发言的习惯, 这样的学生, 他怎么能把数学学好呢?
约·凯恩斯说过:“习惯形成性格, 性格决定命运。”全面提高学生的综合素质, 构建民主、高效的数学课堂, 必须从学生良好的学习习惯抓起。
四、创设情境, 激发兴趣, 调动学生学习的主动性
大教育家孔子说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”可见激发学生学习兴趣对于调动学生学习积极性的重要作用。为激发学生学习数学的兴趣, 我们可以通过创设故事情境、创设竞争性情境、创设游戏情境、创设探索情境、创设生活情境等方式, 培养和激发学生的学习兴趣, 最大限度地调动学生的学习积极性和主动性。比如我经常在数学课堂中创设竞争性情境, 在回答问题时, 我采用个人抢答、小组汇报等形式, 同时跟进激励评价, 学生在竞争的氛围中, 注意力会高度集中, 精神高度兴奋, 从而提高了学习效率, 更好地发挥了学生的主体作用
五、给学生创造动手操作的机会, 让学生在实践中体验求知的乐趣
人的思维是从具体到抽象, 从形象思维向抽象思维转化的。特别是小学生的思维带有明显的具体性、形象性的特点。《数学课程标准》指出:有效的数学学习不能单纯的依赖模仿和记忆, 动手实践、自主探究与合作交流是学生学习的重要方式。在数学课堂教学中, 学生的学习方式不应只限于接受、记忆、模仿和练习, 还应倡导自主探索、动手操作、合作交流等学习方式, 发挥学生学习的主动性。因此, 在教学过程中要尽可能给学生创造看一看、摸一摸、听一听、说一说的机会, 激发学生学习兴趣, 使学生自觉自愿、积极主动地参与学习。如在教学“长方体的体积”这一内容时, 我提前给每组学生准备若干体积是1立方厘米的小正方体, 让学生小组合作拼出不同的长方体。学生通过操作后发现长方体的体积和的长、宽、高有关, 从而推导出了长方体的体积计算公式。学生通过亲自动手操作, 合作讨论发现规律、总结规律, 有力地调动了学生的学习积极性。
六、教给学生方法, 使学生拥有点“金”的手指
教师要善于激发学生的求知欲, 诱导他们主动地学习, 同时要教给学生学习的方法, 使他们拿起“打开知识宝库大门的钥匙”。孔子说:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”学生不仅要在学习新知识的过程时勤学好问, 乐于发现, 善于总结, 更要用智慧的头脑找出新旧知识之间的联系和不同。例如, 在讲授六年级“分数除法”时, 我要学生思考分数除法与分数乘法有什么联系, 找出相同点和不同点, 结果不仅学好了除法, 对乘法也有了更深刻的认识, 较容易地突破了乘除法易混的难点, 更好地调动了学习的积极性。
七、给每个学生提供展示的机会, 巧用激励评价, 让学生体验成功的喜悦, 调动学生的参与欲望
学生的课堂展示是学生实现自我表现欲的重要途径, 是学生学习数学的动力源泉, 是学生获得成就感的重要平台。但有有些学生, 尤其是成绩较差的学生, 怕出错, 怕同学、教师笑话, 不敢参与。针对这种情况, 我就在课堂上树立参与无错的思想, 即只要敢参与, 哪怕是讲错了, 只要敢于发表自己的意见, 说出自己的想法, 老师照样给予鼓励。通过一段时间尝试, 学生打消了思想顾虑, 逐步敢于在课堂上展示自己的才华, 调动了学生学习的数学的积极性。
初中数学教学中解题方法的构建 篇8
一、掌握基础教材，培养解题能力
学生获取知识、掌握方法和技巧的根本途径是通过教材的学习。教材是按照教学大纲统一编写的，是教师传授知识的重要依据。重视对教材的学习，让学生熟练掌握教材中的基础知识结构，是学生学好初中数学的根本。学生学习教材和消化教师所传授的知识需要一个过程，教师在课堂上讲过的一些数学公式、法则、定义及定理等，学生不可能一听即懂，通过课后仔细认真学习教材，结合教师的课堂讲解，学生就能够加深印象，再适当进行习题练习，学生在提高解题能力的同时就掌握了数学知识。数学教材中的例题和练习题很具有代表性，通过认真钻研例题和习题，进行仔细推敲，反复训练，学生的解题能力就会得到提高。
二、加强思维训练，拓展想象能力
初中数学教学中一般采用两种思维方式：一种是收敛思维，一种是发散思维。收敛思维是从若干已知条件中探求同一种解题方法的思维过程，思考向同一个方向进行。收敛思维形式能强化学生思维的逻辑性、条理性和严密性。发散思维是从不同方向进行思考，用不同的解题方法解决相同条件的问题，发散思维能使学生的头脑更加活跃。收敛思维和发散思维如同一个硬币的两面，是对立统一的，具有互补性且不可偏废。例如，平行四边形ABCD的两条对角线AC、BD相交于点O，E、F分别是OA、OC的中点，求证四边形EBFD是平行四边形。针对这个问题，第一步，教师要引导学生根据题意打开思路，由“四边形是平行四边形”尽可能多地得到平行四边形的相应性质；第二步，教师要引导学生分析解决问题的方法有哪些，也就是在什么样的条件才能判定四边形EBFD是平行四边形。平行四边形的判定方法有4个：一组对边平行且相等的四边形是平行四边形；两组对边分别平行的四边形是平行四边形；两组对边分别相等的四边形是平行四边形；对角线互相平分的四边形是平行四边形。有了这些结论，哪一个才是解决问题的关键呢？第三步，教师再次引导学生进行分析、排除和选择，由于题中的条件是关于平行四边形ABCD的对角线，就要注意“对角线互相平分的四边形是平行四边形”这一判别方法。通过扩散到收敛这一过程，使问题得到解决。
三、注重解题思路，掌握解题方法
在初中数学教学中，应用题的难度相对较大。应用题通常比较复杂，学生的解题思路往往缺乏应有的训练，大多数学生经常会感到问题无从下手。针对这种现象，可以将应用题与计算题进行比较解答，这样学生就更容易掌握。学生在求解计算题时，解题思路同运算步骤是保持一致的，通过多次练习，学生很容易掌握解题思路。而求解应用题时，解题思路与运算步骤往往不同步，学生首先要弄懂题意，通过分析找到解答问题的途径和方法，然后再列出式子进行解答，这是一个比较连贯的思维过程。在这个过程中教师很难清楚学生的思路是否正确，更难有针对性地对其进行训练。如何解决这个问题？通过比较让学生运用方程组来解决实际问题是一个很好的选择。举个例子，假如学校游泳池里有一群穿蓝色泳衣的男生和穿红色泳衣的女生，如果每一个男生看到蓝色和红色的泳衣一样多，而每一个女生看到蓝色泳衣比红色泳衣多一倍，那么游泳池里男生与女生各有多少人?针对这个问题，学生可利用方程组来解决：设男生为x人，女生为y人，则可得到二元一次方程组：x－1＝y；x＝2（y－1）. 除此以外，教师可提醒学生利用一元一次方程来解这个应用题，有些学生在教师的指导下很快就能列出方程y＋1＝2（y－1）或x＝2（x－2）。通过这种形式的引导，学生的解题思路就会被打开，就更容易掌握解题方法。
四、注重学生参与，激发学习兴趣
数学教学过程中学生的主动参与情况与课堂教学的效果密切相关，实际上起着决定性作用。强化学生在课堂教学中的参与意识，让学生成为课堂教学的主人是现代实践数学课堂教学的方向。变式教学设计模式是通过对数学教学中的定理和定义进行不同层次、不同情景、不同角度的变换来说明问题的本质，揭示不同知识点的内在联系，以提高学生的好奇心和求知欲，让学生有了主动参与教学活动的热情和兴趣。通过讨论，反复进行一题多变、一题多解、多题重组的训练，不仅帮助学生改变了狭窄的思维方式，同时开拓了学生解题的思路，既增长了学生的知识，又培养了学生的思维能力。
良好的教学方法，往往能够起到事半功倍的效果。在初中数学教学过程中，教师要针对教学中的重点和难点，通过多种途径构建适合学生的解题方法，提高学生的解题能力。
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