国外教学模式（通用8篇）
国外教学模式 篇1
国内外教学模式简介
一、教学模式的历史与发展
教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
㈠教学模式的演变
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
㈡教学模式的发展趋势
1．从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。
2．由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。
3．由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
4．教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
二、国内外各种教学模式简介
教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
㈠传递----接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
1．理论基础：根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系----反馈----强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则：教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
4．辅助系统：课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
6．在运用这种模式时的建议：在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
㈡自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础：从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2．教学基本程序
自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。
教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。
3．教学原则：自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。
4．辅助系统：要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。
5．教学效果
优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。
6．实施建议：最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，讲师避免讲解而是多启发。
㈢探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础：依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序
教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。
3．教学原则：建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统：需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果
优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。
6．实施建议：在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
㈣概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
1．理论基础：布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2．基本程序：概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念----教师确定概念的属性----教师准备选择肯定和否定的例子----将学生导入概念化过程----呈现例子----学生概括并定义----提供更多的例子----进一步研讨并形成正确概念----概念的运用与拓展。
3．教学原则：帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
4．辅助系统：需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。
5．教学效果：能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
6．实施建议：针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
㈤巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。
1．理论基础：它的主要理论依据是信息加工理论。
2．教学程序
基本教学程序是：设置情境----激发动机----组织教学----应用新知----检测评价----巩固练习----拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
3．教学原则：巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。
4．辅助系统：一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。
5．教学效果
这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
6．实施建议
教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
㈥抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
1．理论基础：它的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
2．基本程序：抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境----使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题----在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习----不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
⑷协作学习----讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸效果评价----由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．教学原则：情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。
4．辅助系统：巧设情境，合作学习。
5．教学效果：能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
6．实施建议：创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
㈦范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家M·瓦根舍因提出来的。
1．理论基础：遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
2．基本程序
范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练。
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
3．教育原则
要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。
4．辅助系统：选取不同的带有典型性的范例。
5．教学效果：有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。
6．实施建议：比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
㈧现象分析模式
1．理论基础：它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。
2．基本程序：现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。
3．教育原则：现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。
4．辅助系统：真实的现象感受，最好有音像辅助设备。
5．教学效果：培养学生的分析能力、综合能力。
6．实施建议：教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
㈨加涅模式
1．理论基础
依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。
智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。
加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。
加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。
2．基本程序
按照电脑加工信息的步骤（环境---接受器----登记----编码----反应器执行监控----效应器----环境），他提出九步教学法：
⑴引起注意
⑵告知目标
⑶刺激回忆先决条件
⑷呈现刺激材料
⑸提供学习指导
⑹引发业绩
⑺提供业绩正确程度反馈
⑻评价
⑼增强保持与迁移
加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。
准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
㈩奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。
1．理论基础──“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，•将“学习”•按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，•其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）•同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、•一个已经有意义的符号、•一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，•即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，•关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”•）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。•只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。•奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，•是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。•正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：•“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，•那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。
奥苏贝尔指出，•要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。•接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）•传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：•“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。•”奥苏贝尔还强调指出，•如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”•两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”•、“概念学习”、“尝试错误学习”•、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”•的结果。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”•和“接受学习”均可实现有意义学习，•而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，•特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，•并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。•这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）•基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，•自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、•认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”•理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，•并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，•能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：
⑴他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：
①动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，•所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）•，从而有效地促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，•所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，•而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）•，考试时由于心理紧张，动机过强，•影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
⑵他认为，动机是由三种内驱力组成的，由于动机是驱使人们行动的内部力量，•所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。•奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。认知内驱力是指要求获得知识、•了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，•与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，•所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，•所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”•。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，•就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。•随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。•这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。•自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。附属内驱力是指通过顺从、•听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。•这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，•但三种成分所占的不同比例，•则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，•附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，•而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，•但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。•这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，•奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。•如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，•有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、•习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，•那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。
4．基本程序：提出先行组织者----逐步分化----综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。
课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：
1．提高学生对知识的保持。
2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。
3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。
4．学生获得了解决问题的技能。
根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。
另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。
教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。
教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定有发展变化的程序框架。
国外教学模式 篇2
关键词：国外,思维教学,创新模式
一、戈登发散思维训练的教学模式
由W·J·戈登和他的同事们设计完成的“发散思维训练”教学法是一种非常有趣而令人愉快的培养创新思维能力的方法。这种方法的实质就是让学生学会共同来解决问题和自我发展。在平时教学训练中, 学生们往往用“类比法”来“玩乐”, 由此得到放松并且开始享受到形式越来越多的比喻性对比的乐趣, 然后学生们使用类比来解决问题。
戈登把发散思维训练的基础建立在四个假设上:第一, 创造力的重要性也表现在日常活动中。大多数人把创造思维在艺术、音乐方面的巨大作用联系在一起, 再不就联想到聪明的新发明。戈登却强调, 创造力是我们日常工作和闲暇生活的一部分。他的模式用来提高学生解决问题的能力、创造性的表达力、人际沟通以及对社会关系的洞察力。第二, 创造过程一点也不神秘。它能够被描述出来, 而且可以直接通过训练来增强人们的创造力。戈登相信, 如果每个学生都能理解创造过程的基础, 他们就能学会在自己的学习和生活以至于在将来的工作中运用这种理解, 独立地或者集体地提高自己的创造性。第三, 创造发明在所有领域———艺术、科学和工程技术都是类似的, 而且它们都依赖于相同的智力活动过程。第四, 个人发明和集体发明 (创造性思想) 是非常相似的。个人和集体是以极其相似的方式产生出思想和成果的。
戈登发展思维训练的特殊程序来源于一系列创造心理的假设:
第一个假设是:通过将创造过程带进意识层面, 通过给创造性提供明确的帮助, 个人和群体的创造力能够得到提高。
第二个假设是:创造活动基本上是一个情感活动过程, 一个需要非理性成分和情感成分来强化的智力过程。许多解决问题的方法是理性的和需要智力的, 但是非理性因素的加入可以增加产生新观念的可能性。
第三个假设是:对某些非理性的和感性过程的分析, 可以帮助个人和集体通过建设性地使用非理性因素而增强他们的创造力。
戈登发散思维训练方法主要是通过比喻活动实施的。比喻是建立一种相似物之间的联系, 是用一种事物或观点替代另一种事物或观点来进行的两者的比较。通过替代产生创造过程表现在把熟悉的事物与不熟悉的事物联接起来, 或者从熟悉的想法中得到新的想法。
其一, 拟人类比法。拟人类比法要求学生把自己的情感移人到被比较的观念或物体中去, 必须感觉自己已变成了问题的物质因素的一部分。
其二, 直接类比法。直接类比法是两个事物或概念的简单比较。这个比较没有必要确认两者的所有方面。它的作用只是简单地把一个对象或问题情境的条件换为另一个条件, 以求获得对它的新的观察角度。
其三, 矛盾压缩法。把矛盾的两个事物凝缩在一起。矛盾压缩法为探究新课题提供了最广阔的洞察力, 能反映学生把某一物体的两个不同的评价标准融合在一起的能力。
戈登的教学模式是以发散思维训练程序为基础的, 其中之一 (创造新事物) 的目的是把熟悉的事物看为陌生, 帮助学生用一种新的、更富有创造性的眼光看待已有的问题、观念和产品。另外一种方法 (把陌生的事物变得熟悉) 被用来使新的、不熟悉的观念变得有意义。虽然两种方法都使用了三种形式的类比, 但是他们的目标、体系和反应原理各不相同。
发散思维训练的目的在于提高个人和集体的创造力。同学们分享他们关于发散思维的经验, 由此形成一种伙伴关系。他们通过观察其他同学对某一观点或问题的反应而相互学习。对他们的想法的评价标准是对集体的研究有所帮助, 发散思维训练程序有助于创造一种平等的同伴关系, 个人坦率地拥有自己的想法是这种关系的惟一准则。
二、威廉姆斯教学创造性思维与个性模式
美国著名的创造性教学研究专家威廉姆斯认为, 一个人的创造性是由两个方面的因素组成的:一个是创造性思考能力, 即属于认知范畴的那些因素;另一个是创造性倾向, 属于个性的范畴。以此为基础, 提出了他的三维空间的创造性教学模式。在这个模式中, 创造性教学的目标不仅仅在于发展学生的创造性思考能力, 还应该致力于培养学生的创造性倾向。为了达到这两个方面的目标, 教学必须是教师的教、学生的学和教学的内容三者之间协调一致的活动。威廉姆斯构建的三维创造性教学模式分为三个层面。
第一个层面是教学内容, 列举了语文、数学、社会、自然、音乐、美术等当前中小学课程中的6门学科。
第二个层面是教师的教学行为, 或者说教师的教学策略。威廉姆斯提出了18种教学创造性思维教学策略。
其一, 思辨式。矛盾法, 发现一般观念未必完全正确;发现各种自相对立的陈述或现象。归因法, 发现事物的属性, 指出约定俗成的象征或意义, 发现特质并予以归类。类比法, 比较类似的各种情况, 发现事物间的相似处, 将某事物与另一事物做适当的比喻。辨别法, 发现知识领域不足的空隙或缺陷, 寻觅各种信息中遗落的环节, 发现知识中未知的部分。
其二, 变化式。激发法, 多方面追求各项事物的新意义;引发探索知识的动机, 探索并发现新知或新发明。变异法, 演示事物的动态本质, 提供各种选择、修正及替代的机会。改变法, 确定习惯思维的作用, 改变功能固着的观念及方式, 增进对事物的敏感性。重组法, 将一种新的结构重新改组, 创立一种新的结构, 在零乱无序的情况里发现、组织并提出新的处理方式。
其三, 探索发展式。探索的技术, 探求前人处理事物的方式 (历史研究法) , 确立新事物的地位与意义 (描述研究法) ;建立实验的环境并观察结果 (实验法) 。容忍暧昧法, 提供各种困扰、悬念或具有挑战性的情境, 让学生思考;提出各种开放而不一定有固定结局的情境, 鼓励学生发散思考。直观表达法, 学习通过感官对于事物的感觉采表达感情的技巧。启发对事物直觉的敏感性。发展调适法, 从错误或失败中学习, 在工作中积极地发展而非被动地适应, 引导发展多种选择性或可能性。
其四, 创造式。创造者与创造过程分析法, 分析杰出而富有创造力任务的特质, 以学习洞察、发明、周密思考及解决问题的过程。情境评鉴法, 根据事物的结果及含义来决定其可能性, 检查或验证原先对于事物的猜测是否正确。创造性阅读技术, 培养运用由阅读中所获得知识的心理能力, 学习从阅读中产生新观念。创造性倾听技术, 学习从倾听中产生新观念的技巧;倾听由一事物导致另一事物的信息。创造性写作技术, 学习由协作来沟通观念的技巧。视觉化技术, 以具体的方式来表达各种观念, 具体说明思想和表达情感, 通过图解来描述经验。
第三个层面是学生的行为, 包括属于认知方面的思维的流畅性、变通性、独创性和周密性;属于个性方面的冒险心、挑战心、好奇心和想像力等8个思维品质。
威廉姆斯的创造性教学模式的特点在于, 它设计了比较完整的创造性教学策略, 考虑到了学生的教学创造性思维个性问题, 将“冒险心”、“挑战心”、“好奇心”、“想像力”等特别提出来, 以此鼓励学生“勇于面对失败或批评;勇于猜测;积极寻找各种可能性;明了事情的可能及现实间的差距;能够从杂乱中理出秩序;愿意探究复杂的问题或主意;富有寻根究底的精神;与一种主意周旋到底, 以求彻底了解;愿意接触暧昧迷离的情境与问题;肯深入思索事物的奥妙;能把握特殊的征象, 观察其结果”, 等等。
三、吉尔福特的“问题解决”教学模式
在吉尔福特看来, 所有的教学创造性思维都包含着问题解决, 所以教学创造性思维与问题解决很难完全分开。吉尔福特的创造性教学模式因此以解决问题为中心, 以记忆贮存为基础, 问题的整个解决过程始于环境和个体的资料对传达系统的输入。主要特点是:
第一, 记忆贮存是其他所有认知活动的基础, 输入的资料经由个人已有的知识贮存对其进行加工和过滤之后, 进入认知的阶段, 即对问题的存在及其本质有一个最初的认识和了解。
第二, 对问题进行发散性的加工, 通过对记忆贮存的检索, 发现一个一个可能的解决问题的办法。
第三, 对可能的解决办法进行辐合性的加工, 来自记忆贮存中的众多信息接受各个方面的评价, 决定是否适合于用来解决问题, 从而对其做出取舍。
第四, 在辐合思维阶段, 有些信息越过了评价这一环节, 不受到评价, 被称为“中止判断”。
吉尔福特的创造性教学模式的特点在于它使创造性教学成为一种“问题解决”的过程, 这使它具有较强的操作性。相比之下, 威廉姆斯虽然提出了有关教学创造性思维教学的一些可贵的教学策略方面的建议, 但严格说来, 这些策略性建议略显松散, 缺乏一定的结构和程序化的设定。它并没有告诉教师以怎样方式或程序进行教学, 只是建议教师在教学时应注意一些什么原则。吉尔福特的创造性教学模式则不同, 它使创造性思维教学以一种“问题解决”的方式得到落实, 使学生在问题解决或课题研究中发展自己的思维能力。吉尔福特虽对问题解决没有具体的操作方案, 但他使教学创造性思维教学进人“问题解决”的情境, 为后来的研究者提供了一条有前途的思路。
四、奥斯本———帕内斯创造性问题解决的教学模式
美国教学创造性思维研究专家帕内斯根据著名的创造学家奥斯本的创造过程理论, 提出了创造性问题解决的教学模式。这一模式的理论前提是, 每个学生都具有程度不同的创造性, 学生身上蕴藏着的创造性是可以通过教育和培养得到提高的。在学生创造性的培养中, 已有的知识储备发挥着重要的作用。一个人的创造性只有在运用知识解决问题的过程中才能表现出来。教师担负着在教学过程中调动起学生的创造行为的责任。对于教学过程中学生的创造行为的调动来说, 一种适宜于创造的宽松愉快的氛围是非常重要的。为了创设这种氛围, 教师必须允许学生自由表达, 鼓励学生表现幽默, 并不断酝酿一些新的想法, 同时对学生思维的质和量提出一定的要求。由此, 帕内斯主张, 培养学生创造性的有效途径应当是以创造性问题解决为核心和目的的教学, 提出了这种教学应遵循的六个步骤帕内斯也称“五个步骤”, 因为他将“发现困惑”作为前提单独分离出来, 主要是:
发现困惑。从杂乱无章的事实中分析出已知者。发现资料, 收集有关的资料, 仔细而客观地观察情境中的事实。发现问题, 从若干观点看可能的问题, 思索可能的问题, 把范围缩小到主要的问题, 重新以可解决的形式陈述问题。发现构想, 产生许多主意和可能解决问题的方法。发现解答, 在数种可能解决问题的方法中选择最可行者, 就解决方法发展评鉴准则, 根据已发展的准则评估可选择的解决方法。寻求接受, 发展行动计划, 针对所提出的解决问题的方法, 征求所有听众的意见。
帕内斯的创造性问题解决的教学模式的每一个步骤的活动, 都需要运用发散和集中两种思维。最大的特点在于, “发现”被置于重要的地位。
五、泰勒发展多种才能的教学创造性思维教学模式
泰勒教学模式的基本出发点是, 几乎所有的学生都具有某种才能, 之所以多数学生的才能没有发挥出来, 是因为大多数教师只重视学生的学习成绩, 忽视了学生才能的发展, 因而不是学生没有才能, 而是才能没有机会得以发挥。教学不应该只局限于传授知识, 还应该注重对学生多种才能的开发。
泰勒列举了教学应着重发展学生六个方面的才能、创造的才能;决策的才能、计划的才能、预测的才能、沟通的才能、思维的才能。为了达到发展这六种才能的目的, 在教学中应该注意以下几个方面:
第一, 在教学活动开始之前, 通过让学生参加各种训练, 观察学生的参与情况和在活动中的表现, 了解学生的特长和缺点, 既便于以后的分组活动, 也可以使学生选择自己专长的领域。
第二, 重教学过程胜于教学结果, 教会学生获取知识的方法而不仅仅让学生掌握知识。
第三, 坚持教学的开放性、发现式、自由选择和多样性。重视学生在教学中的主体地位、独立性和自主性。
第四, 提倡、鼓励学生在集体讨论中求新求异, 重视学生的观点、疑问和困难。
第五, 在非学业活动中鼓励学生独立学习, 避免教师过多指导、干涉甚至包办代替。
泰勒的教学创造性思维教学模式强调了“多元才能”的培养, 揭示了教学创造性思维是一个综合性思维, 教学创造性思维能力是一个综合性能力, 它是计划才能、预测才能、沟通才能、思维才能等的综合参与活动。
六、斯腾伯格智力三元理论的教学模式
美国著名教育心理学家斯腾伯格设计的教学模式是以他的三元智力理论为基础的, 这个理论认为好的思维具有分析的、创造的和实用的三个方面, 即:批判———分析性思维;创造———综合性思维;实用———情境性思维。
在三元理论中, 思维有三种方式, 但背后的思维技巧只有一套。创造性的学生擅长于把这些技巧应用于相对新奇的问题, 实用性的学生则愿意把这些技巧应用在日常问题上。而不管哪一类型的学生在具体的思维过程中至少存在七种基本技巧:问题的确定:确定问题的存在, 定义这个问题到底是什么。程序的选择:选择或找出一套适当的程序。信息的表征:把信息表述为有意义的形式, 策略的形成:策略按照信息进行表征的先后, 把一个个程序按顺序排列起来, 形成步骤。时间资源的分配:实际解决问题时, 最重要的决策就是决定如何恰到好处地把时间分配给各个部分。问题解决的监控:必须留意, 已经完成了什么, 正在做什么和还有什么没做。问题解决的评价:能够察觉反馈, 并且把反馈转化为实际行动。
斯腾伯格三元理论课堂教学的三个策略:
第一个策略是以讲课为基础的。照本宣科策略。教师只是简单地把教材的内容呈现给学生;师生之间几乎不存在互动, 学生之间也不存在互动, 这种策略有利于批评———分析性思维。
第二种策略是以事实为基础的问答策略。教师向学生抛出大量的问题, 这些问题主要是为了引出事实。而对学生的回答, 教师的反馈大致上无外乎是“对”、“好”、“是”或“不是”之类。在这种策略中, 师生之间互动频繁, 学生之间几乎没有互动, 这种策略对创造———综合型思维者比较有利。
第三种策略是以思维为基础的问答策略, 鼓励教师和学生以及学生之间进行交流。教师提出问题以刺激学生的思维和讨论, 通常这些问题并没有固定的正确答案, 教师不轻易回答“对”或“错”。而是评论或补充学生的发言, 学生之间互相讨论, 互动大大增多。这种策略对三种不同思维风格的学生都有帮助。
在思维教学的实施过程中, 要抓好以下几个要点:
第一, 教师鼓励学生学习如何问问题和学习如何回答问题。
第二, 在教学生发展实用性能力的过程中, 可以通过一个四步模型实现:熟悉问题;组内解决问题;组间解决问题;个别解决问题。
第三, 通过三个过程:选择性编码、选择性合并、选择性比较培养学生的洞察力。
第四, 必须理解一些基本原则和潜在困难。这些原则如:强调问题答案的同时要强调问题的确定和定义, 要向学生平衡呈现结构良好问题和结构不良问题。潜在的困难如:错误地认为教师不是学习者, 正确答案比达成正确答案的过程更为重要等等。
第五, 让学生认识到缺乏对冲动的控制, 缺乏坚持, 不能把想法转化为行动等情感障碍会影响到成功的取得。
参考文献
[1].荆建华等译.教学模式.中国轻工业出版社, 2002
国外养老模式简介 篇3
由于有经济实力的支撑和西方居家形态诸多方面的因素，这些国家养老对策的共同之处是依赖“社会养老”功能：在社会保障体制中，老年人被赋予了独立生活的经济能力；在福利设施、服务体系以及居住环境等方面，针对老年人的生理情况，采用不同层次、不同类别的设计。以美国为例，老年人的居住设施大致分为五类：独立式住宅、老年公寓、养老院、护理院、老年养生社区，每一类辅以相应的服务管理体制。
亚洲国家中，日本、新加坡等也逐步进入了老年型国家之列。因为有较雄厚的经济实力，这些国家一方面汲取了西方社会福利养老的特点，充分赋予老年人优厚的社保；另一方面，基于传统东方家庭观念的延续，它们还致力于开发家庭养老的功能，如提倡和鼓励“多代同居”（例如“两代居”集合住宅和“多代同堂组屋”等）。
（一）国外养老社区
世界上较早进入“银发”时代的国家——英国，对老年人采取的社区照顾的模式，取得了相当不错的成效。这模式，对于逐渐步入老龄化的中国，有相当大的借鉴意义。
现在，英国65岁以上的老年人超过1000万，约占全国总人口的18，75岁以上的老年人亦有370万。英国人的平均寿命，男性已增至71岁，女性更是增至77岁。如今英国已出现了一些“老年人城市”，如贝克斯希尔、海斯汀、伊斯特邦等，这些度假城市风景如画，退休的老年人纷纷迁入安度晚年，城市中老龄人口已占20%-50%。面对日益庞大的老年人群，英国是如何解决他们的养老问题的呢？从20世纪90年代开始，英国就将养老问题纳入社区，对老年人采取了社区照顾的模式。
社区照顾的主要内容包括：
第一，生活照料（饮食起居的照顾，打扫卫生，代为购物等）。生活照料又分为：居家服务、家庭照顾、老年人公寓、托老所等4种形式。
第二，物质支援（提供食物、安装设施、减免税收等）。如，地方或志愿者组织用专车供应热饭，负责为他们安装楼梯、浴室、厕所等处的扶手，设置无台阶通道和电器、暖气设备等设施，改建厨房和房门等。
第三，心理支持（治病、护理、传授养生之道等）。如，保健医生上门为老年人看病，免处方费；保健访问者上门为老年人传授养生之道，如保暖、防止瘫痪、营养及帮助老年人预防疾病等。另外，还规定了为老年人提供视力、听力、牙齿、精神等方面的特殊服务。
第五，整体关怀（改善生活环境、发动周围资源予以支持等）。如，由英国出资兴办具有综合服务功能的社区活动中心，为老年人提供一个娱乐、社交的场所。行动不便的老年人则由中心定期派专车接送。同时，为帮助老年人摆脱孤独，促进心智健康，适当增加老年人的收入，社区为老年人提供力所能及的钟点场所——老年人工作室。
社区照顾与传统的家庭养老和集中院舍养老相比，具有很大的优越性，它融合了传统的家庭养老和集中院舍养老之长，更符合人道的原则，更注重对老年人心理和情感上的关怀，使老年人过上了正常化的生活，提高了老年人生活的质量。
工业化国家的养老社区，多有完善的配套设施与功能区划分。以下简述各国养老产业经营模式、服务特点借鉴之处：
美国 建筑规模大，有各种各样的俱乐部，开设的课程和组织的活动超过80种以上。代表楼盘：太阳城中心、凤凰城。
日本 日本的老龄人的生活质量是在良好的社会保险保障体系的基础上实现的。提供无障碍设施的老龄人住宅产品、具有看护性质的老龄人住宅产品、能和家人共同生活（二代居）的住宅产品。代表楼盘：港北新城。老年人住宅产品与其他租售性质的住宅产品混合设计在一个生活社区内，突出自助自理。
欧洲 国家政策倾向于让老年人居住在独立的公寓中。建筑将三种元素结合在一起：城市意味、社区功能和生态目标。代表楼盘：荷兰弗莱德利克斯堡老年人公寓。建筑元素的集合处理，让老年公寓不显孤独。
新加坡 一般兴建在成熟的社区中。公寓户型一般分为35平方米和45平方米，为一位或两位老年人提供生活空间。住宅的户型设计及内部结构设计标准的特殊化考虑。
从国外的以上产品来看，它们建造养老社区的理念、人文关怀的表现都值得我们借鉴。在建造中国特色的养老社区上应考虑两方面内容：一方面，社区必须为老年人提供基本的养老设施与硬件配套，社区乃至老人居住的空间必须是特别为老年人设计、符合老年设计规范的居住设施和服务；另一方面，提出适合老人养老的健康环境以及为老年人配套的软性服务。
（二）其他养老模式
在丹麦，目前最流行是自助养老社区（DIY）。在那里，老人们可以做自己想做的事，可以约上老友，或是志趣相同的伙伴住在一起，一块儿钓钓鱼、养养花，共同建设属于他们自己的家园，独享的公寓，共享的餐饮、花园，个性化的小手工艺车间、小农场等，老人们只要想到的，在这儿都能得到充分地满足，他们还可共同租用特别的照料服务，这种社区在哥本哈根郊区每月要1000欧元。
旧的养老方式的打破，意味着为企业创造了新的发展机遇。一些国际大公司已经嗅到了世界养老产业发展的巨大商机。一家大型投资（sanyres Mediterrane）公司计划沿西班牙海岸建设大型养老社区，将配套建设商场、剧院、医院、24小时安保等，每月费用在2000欧元左右，将于2008年正式开业，建成后不仅能吸引西班牙老年人，而且能吸引北欧国家众多喜欢阳光的老人。
异地养老、跨国发展养老产业在欧洲浙成潮流。挪威的卑尔根、奥斯陆、贝鲁姆等市已经先后在西班牙南部开设了大型养老公寓，那里低廉的地产价格，充足的阳光，吸引着越来越多的企业和老年人。北欧其它国家的老人到西班牙养老，看中的不仅是那里自然环境，还有功能齐全的养老设施、良好的公共医疗卫生服务、保险服务等。与此同时，西班牙的实业家们也盯紧了那些希望来西班牙养老的北欧人的“钱口袋”，异地养老实在是一项互利双赢的好事情，已经被越来越多的国家、企业和老年人所认可。
欧洲养老产业的巨大发展潜力不仅仅吸引了欧洲的企业，许多欧美一流的大公司也开始抢滩登陆。全美最大的老年人生活服务提供商加国安老院，已在德国开办9家联合企业，在英国开办了15家，正在开发西欧市场。该公司在伦敦附近开设的一家老年公寓，每月的费用虽高达4000英镑（7917美元），但仍客源不断，经营业绩一路飘升，截止现在该公司的股票已经上升了32%。
独居老人增多，居家养老服务发展强盛，多数为私人控股公司所掌握。据欧盟和美国退休者协会2006年的一份报告，在挪威、荷兰和丹麦，96%的老人独居，居家养老服务需求巨大。在英国，居家养老服务是老龄产业最活跃的一个因素，价值110亿英镑的居家养老服务产业，多数被大公司控制。这个市场在德国也很强盛，目前有10000多家养老院为体弱的老人提供居家养老服务，近8年内上升了23%。
在美国，社会非常发达，还是家庭养老为主。真正进入机构养老院的只有20%，其余都是家庭养老。很多美国老人都有拿着退休金到风景优美、适宜养老的国度、地区养老的人群，如美国的退休老人到佛罗里达、夏威夷、墨西哥海滨购房长住，安度晚年。
目前在美国一些地方，“以房养老”已被许多美国人认为是一种最有效的养老方式，美国，是“以房养老”模式的鼻祖。许多美国老年人在退休前10年左右就为了自己养老而购买了房子，然后把富余的部分出租给年轻人使用，利用年轻人支付的房租来维持自己的退休后生活。由于美国的房屋出租业比较发达，美国人支出的房租大约占个人支出的1/4到1/3，因而房屋出租的收益也是比较可观的。
除此之外，美国政府和一些金融机构向老年人推出了“以房养老”的“倒按揭”贷款，至今已有20多年的经验。“倒按揭”发放对象为62岁以上的老年人，有三种形式，前两种与政府行为相关，后种则由金融机构等办理，不需政府的认可手续。除美国之外，加拿大也是倒按揭贷款业务发展比较快的国家之一。
在日本，据日本总务省2001年6月公布的人口统计，日本65岁以上的老人达2227万，占总人口的17.5%。而随着社会的发展，养老方式也逐渐由家庭走向社会，其中，把居家养老与社会养老结合起来，是目前日本流行的养老方式。
国外新农合模式探讨 篇4
免费医疗保障
免费医疗保障模式，也称国家医疗、全民医疗保障模式，是指医疗保障资金主要来自税收，政府通过预算分配方式，将由税收形成的医疗保障基金有计划地拨给有关部门或直接拨给公立医院，医疗保障享受对象看病时基本上不需要支付费用的制度。实行免费医疗保障模式的国家，基本上由国家开办医院，提供医疗服务。在公立医院工作的医务人员的工资直接由国家分配。中国曾经实行的公费医疗，以及英国、加拿大、瑞典、爱尔兰、丹麦等发达国家和马来西亚、越南等发展中国家所实行的福利性全民医疗保障制度都属于此类。除中国的公费医疗制度只限于城镇职工外，实行免费医疗保障制度国家的保障对象通常包括全体公民，当然也覆盖了全部农村居民。
马来西亚
马来西亚卫生防疫、妇幼事业等公共卫生开支均由国家负担。医疗保健实行低收费，看1次门诊包括药品只收1个林吉特(马来西亚货币，1美元约合2.47林吉特)，住院1天包括治疗、用药与就餐只收3个林吉特。
政府在农村地区提供的医疗服务全部免费，住院病人缴付很少的就餐费，在贫困地区和医疗条件差的地区农民可以减免，但医疗技术一般，药品品种也少。主要存在的问题：一是医疗卫生费用由国家基金全包，财政负担重。二是提供的医疗服务水平相对较低，依然存在看病难问题。
商业医疗保险
商业医疗保险是把医疗保险作为一种特殊商品，按市场法则自由经营的医疗保险模式。在医疗保险市场上，卖方是指赢利或非赢利的私人医疗保险公司或民间医疗保险公司；买方既可以是企业、社会团体，也可以是政府或个人。商业医疗保险的资金主要来源于参保者个人及其雇主所缴纳的保险费，一般而言，政府财政不出资或不补贴。
美国
美国是实施商业医疗保险模式的典型代表。尽管美国政府举办了医疗照顾制度、医疗救助制度和少数民族免费医疗等社会医疗保险计划，但在整个医疗保险体系中，它们并不占有主要地位，其覆盖的人群范围十分有限。在美国，80%以上的国家公务员、私营企业雇员和农民都没有受到社会保险的保护，而是参加了商业保险制度。全国的商业医疗保险组织有1800多家。
美国的商业医疗保险分为非赢利性和赢利性两种，前者在税收上可以享受优惠待遇，后者不享受相关的待遇。
美国商业医疗保险模式的特点是，医疗保险主要由市场经营和管理，政府只负责老年人和贫困者的医疗保险。保险经费主要由个人和企业负担，政府基本不负担。该模式的突出问题是社会公平性较差，还有相当多低收入的小企业雇员、个体劳动者和农民家庭享受不到医疗保险。
医疗保障
社区合作医疗保障模式，是指依靠社区的力量，按照“风险共担，互助共济”的原则，在社区范围内通过群众集资建立集中的医疗基金(政府通常也给予一定补贴)，采取预付方式用来支付参保人及其家庭的医疗、预防、保健等服务费用的一项综合性基本医疗保健措施。中国传统的农村合作医疗和泰国的医疗保险卡制度，是社区合作医疗保障模式的代表。
泰国
泰国农民主要是通过购买健康卡形式参加社区合作医疗保障。泰国的健康卡制度于1983年6月开始在农村推行，以家庭(户)为单位参加，1户1卡，超过5人者再购l卡，50岁以上和12岁以下儿童享受免费医疗。每张卡由家庭自费500泰铢(1泰铢约合0.0264美元)，政府补助500泰铢。为了推动健康卡的发行，政府规定只有当全村35%以上家庭参加时，政府才给予补贴。健康卡所筹资金，由省管理委员会统筹管理(全国分为76个省)，90%用于支付医疗保健费用，10%用于支付管理费用。健康卡可用于医疗、母婴保健和计划免疫。
社区合作医疗制度将一个区域内医疗资金的筹集、因病造成经济损失的分担机制及医疗保健服务的提供三者结合在一起，能够在基层单位提供较好的基本医疗和预防保健，有效保障基层农民的身体健康。其局限性是资金有限，覆盖人群少，抗御大病风险的能力差。
社会医疗保险
社会医疗保险，是指由国家出面以社会保险的形式组织的、向农民提供因生病、受伤或生育所必需的医疗服务及经济补偿的制度，它具有社会保险的强制性、互济性、福利性和社会性等特征。社会医疗保险的基金来源于国家、集体与个人3方面，通常个人只需要承担小部分的费用。
韩国
1963年韩国通过了第一部《医疗保险法》，由于当时韩国社会与经济状况困难，国家医疗保险计划是自愿性保险，参保人数很少。70年代后期韩国经济发展很快，国家决定实施强制性医疗保险。1988年扩展到全国农村，覆盖率为90%的农村人口，其余10%贫困线以下的农民由政府提供医疗救济。
韩国农村医疗保险经费筹集：农民家庭支付50%，政府支付50%。医疗服务费用分担方式有3种：一是起付。病人每诊次付4美元。二是自付费用比例。病人在诊所看门诊自付30%，在医院看门诊自付50%。三是住院封顶。保险部门每年最多付180天的住院费，其余自理。法律规定医疗服务实行逐级转诊制度。
主要存在的问题：一是卫生资源分布不均问题日趋严重，城市过剩，农村不足。二是初级医疗机构水平低，人们不愿去就诊，基层医疗机构使用率仅25%。三是农民医疗保险经费困难(年轻人进城谋生，老人和儿童留在农村，发病率高，医疗费用开支大)。四是对10%贫困农民仅提供低质量的免费医疗服务。
国外高阶思维及其教学方式 篇5
上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 国外高阶思维及其教学方式 笪文王帅
一、高阶思维的辨识：特征及类别
鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不 同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对 思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维 的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思 开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人 信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不 是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一 些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。观察者“手头的数 据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而 正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思 维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思 考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出，杜威着 重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就 是反思———问题生成———探究、批判———解决问题 的过程。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所 作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维 过程。
也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准 出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进 行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是 不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多 种应用标准，自动调节，且包含不确定性。[2]恩尼斯（Ennis）进一步细化了相关的标准：（1）使用抽象的 思维结构。（2）将信息组织成一个整合的体系。比较 慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机 的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材 料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的，换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思 维把琐碎的信息组合成有体系的整体。（3）应用合理 的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对思考的 思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要 遵守的科学情形[3]。
如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我 们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育 家布卢姆则迈出了更具操作性的一步，为教师在教 育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学
方式，目前尚未达成统一认识。本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方 面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。〔关键词〕国外高阶思维课堂教学
31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个 教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表 现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评 价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立 在低阶思维基础上的。其后分析、综合和评价三个高 阶思维又被修订为分析、评价和创造，这三个类目分 别包含若干不同的子类目，有各自对应的替换说法 和定义，详细表述如表1[5]所示。布卢姆的这一分类，为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体 的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教 学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一 种便利的图式。
表1高阶思维过程维度分类
二、高阶思维的教学：可能性与必要性 思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和 提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以 在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就 在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿 于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培养思维能力”[6]。哈佛大学心理学教 授戴维（David Perkins）也曾明确指出：日常思维，就 像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现。但 是良好的思维能力，就像是100码冲刺，是一个技术 或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给 他们冲刺100码的技巧；同样，良好的思维也需要经 过相应良好的教学实践和练习才能获得。[7]恩尼斯（Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]：其 一“，过程”模式，强调思维技能的专门、直接教学，即 将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励 学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。斯坦利（Stanley Pogrow）发展的“高阶思维技能”（Higher-Order Thinking Skills，简称HOTS）项目就 是这种模式的典型代表。其二“，内容”模式。这种模 式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学 或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。其三，“注入”模式。即将思维技能的教学与课程的教授融 合在一起。如将批判和创新思维的教学注入中学科 学教学，发展学生“阐述观点的技能”、“创造观点的 技能”“、评估观点的技能”等，以“使教学产生最大化 的影响，使所有学生，即使他们不打算成为科学家，也能通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、熟练的科学思想家”。科斯塔（Costa）区分了“注入” 模式较之前两种模式的优势“：第一，熟练的思维不 可能在真空中进行；第二，学科性质会限制问题解决 过程。学习内容决定了思维技能的选择和应用，思维 技能的选择和应用又形成了所学习的内容的视角和 知识……以科学与社会学、美学为例，对科学问题而 言，实验变量的控制非常重要；就社会和美学问题而 言，伦理和道德判断非常重要。”总体上基于“注入” 模式进行高阶思维教学，在学校教学中更为常见。研究表明，用于建构高阶思维技能的低阶思维 技能，如读、写、算等，都已在学校得到了很好的教 授。然而，今天的劳动力市场更加需要的是具备高阶 思维技能的人。因为人们不可能记住未来所需的所 有信息，尤其是在信息量以指数形式激增，同时信息 技术迅猛发展的知识爆炸时代，记忆性和检索性的 工作能为信息技术所承担，人类前所未有的减轻了 低阶知识与能力的负荷，个体所需要做的就是学会 操纵这些信息。换言之，对于明天的劳动者和公民而 言，拥有详细的知识不如具备学习和弄清新信息的 能力更有意义。因此，学校教育和学生发展的重心势 必需要转移，让网络和计算机做最容易的事，如简单 记忆、查询等，而让人类去发展计算机所不能的高阶 思维能力。为达到这一目的，教学必须要让学生学会 思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在教给学生 现成的结论或答案上。对学生来说寻找知识比死记 硬背知识更加快乐。高阶思维技能的价值在于，它能 帮助学生更好的为将来的工作、生活、学习做准备。具备高阶思维技能的学生是终身学习者，他们有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情况、将新信息与已知信息联系起来、批判 性的思考和创造性的解决问题、改进过程、理解世 界。[9]
三、高阶思维的教学变革：重心转换与内容再构 高阶思维与低阶思维关键的区别在于，低阶思 维发生在一个人已经知道如何做的情况下，即所要 解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举已经到 手的或很容易获得的信息与概念。而高阶思维强调，个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信 息和概念去解决一个难题或任务。基于此，培养高阶 思维的课堂教学需要进行重心转换与内容再构的变 革：
第一，实现从教师控制到学生中心的教学主体 重心转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中 心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内部结 构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定 期测验的方法。即整个课堂教学是以教师通过说明 的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤，而 后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强他们对 教师所教内容的熟练掌握。在这个过程中甚至不管 学生理解与否，或者根本不要求学生必须理解，学生 的学习往往是机械学习、死记硬背。这样的课堂教学 充其量仅能发展学生的低阶思维，基本与培养学生 高阶思维的目标挂不上钩。因此培养高阶思维教学 的课堂需要彻底改变这些传统做法，消除教师和教 材对教学的控制，强调以学生为中心的参与。以学生 为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关 键因素。这种课堂支持学生公开表达观点，强调学生 自己主动对思维实践的经常性参与，能够提供有效 的思维过程建模，发展思维技能，并激发学生学习。缺乏了这种课堂，学生的高阶思维发展不会长久。[10] 这种课堂的实现要求以合理的定位师生角色以及积 极有效的提问方式作支撑，从而为培养学生分析、评 价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。在 此罗斯（Alison Rose）倡导的师生课堂角色分配及问 题模板可供我们参考借鉴，详见表2[11]。第二，实现从关注知识传递到关注学习过程的 教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于 思维所得的产物或结果，目标是将这些产物或结果 传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。过度强 表2合理的师生课堂角色定位及提问方式 调学生获得探究的产物（而不是学生参与探究活动 的过程）是阻碍学生思维发展的首要障碍。普林斯顿 大学的卡尔（Carl Schorske）区分了知识传递和高阶 思维锻炼之间的张力“：你认为‘学习’是一个名字还 是一个动词？如果是个名词，是一件能被持有和传递 的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给 你的学生。但是如果你认为学习是个动词，那么过程 就不一样了。”[12]为了培养学生的高阶思维技能，提 升独立解决问题的能力，在指导思想上，课堂教学应 该把关注重点从知识结果的传递和掌握转变为对学习过程和意义的理解。教学的重心应该定位在教会 学生推理、教会学生思考上。有研究者指出，注重高 阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可以观察 到的特征[13]：能听到学生在解释、推测、描述模型或 交流他们的观点（存在具体问题解决和推理策略的 直接教授）；能听到教师询问学生有关为什么、是什 XINLITANSUO心理探索
33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的问题———这些问题不是能简单用一个 字即可回答的问题，而需要学生具体阐述（存在教师 对意义和理解的强调）；能观察到学生对如下内容做 出选择：使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非 常规的任务中，监督发展和评估解决策略（具有鼓励 学生自主、持久、独立思考的教室氛围）。第三，实现以开放性问题替代封闭式问题的课 堂教学内容再构。正如上文杜威所言，思维一定是由 “难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的，“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着 思维的过程”。因此构成课堂教学内容的“问题”性质 会对高阶思维的发展产生直接影响。传统构成教学 内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预 先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生 活情境的联系，局限了学生在新旧知识上的串联与 重组，很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活 动，势必达不到发展高阶思维的目的。使用开放性问 题来重新建构教学内容，促进高阶思维技能的发展 已经在许多国家的课程教学中出现。广义上，开放性 问题有三个基本标准[14]：（1）能给所有学生示范一些 知识、技能和理解的机会；（2）能促进学生进行超出 能力范围的推理、思考；（3）允许学生使用广泛的解 决方法和策略。具体提问方式也可参加上文表2相 关内容。通过使用开放性问题，能够突破孤立的知识 或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗。事实上，开放性问题的提出并不困 难，在日常课堂教学中，教师完全可以通过个人智 慧，结合具体的生活情境，将教材上的固定练习题拓 展为开放性问题，以国外一道数学问题为例：教材习题“：找出一个长12米、宽4米的长方形区域。”拓展 为开放性问题“：假期里，你的老师谭老师想要把教 室后墙粉刷一下。教室后墙12米宽，4米高。每粉刷 10平米的墙需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。请 问，谭老师需要考虑些什么？为谭老师到商店购买此 次刷墙活动所需的物品制定一个计划。”显然，通过 对封闭、孤立的教材习题加工改造而成的这道开放 性问题有助于激发学生的好奇心和想象力；锻炼学 生猜想、核查、评估、创造等技能。在运用高阶思维的 过程中，问题解决相伴相生了。参考文献：
[1][10]Educational Services Program.Higher order skills[R].http:///Lower+and+higher+order+thinking+skills，2011-03-01.[11]Alison Rose.Creating a Thinking Curriculum:Higher-order Thinking Across KLAs[EB/OL].http://www.kurwongbss.eq.edu.au/thinking/Intro/thinkingcurric.ppt，2011-03-03.[12]Onosko，Joseph J.Barriers to promotion of higher order think－
ing in social studies[J].Theory and Research in Social Education，1991.[13][14]Foong Pui Yee.Open-ended problems for higher-order thinking in mathematics[J].Teaching and Learning，2000，20（2），49~ 57.〔王帅华东师范大学公共管理学院教育经济与管理 系200062〕
国外机器人教学背景资料 篇6
俄罗斯政府大规模投资，首都莫斯科和周围地区1200所学校和2000所其他公共教育机构中配备了乐高教育分部的产品，包括学校专用的乐高“头脑风暴”机器人系列。
乐高教育分部提供的解决方案在拉丁美洲几千所学校里，已经成了课程不可分割的组成部分，这些学校主要分布在巴西、秘鲁和墨西哥。共有900多所公立和私立学校使用了乐高教育分部为自然科学和数学相关课程提供的解决方案。
在日本和其他亚洲国家，有远见的父母已经认识到使用乐高材料向孩子教授未来所需要的重要技能时的价值。越来越多年龄为4—16岁的孩子在乐高教育中心和其他课后活动场所使用乐高教育分部材料的机构，学习解决问题的技能、沟通技能和理科技能。 英国教育与技能部受秘鲁研究项目启发，在英国某校开展监测项目，监测学习积极性、专心程度与学习成绩。乐高教育分部获得这一研究机会，对谢菲尔德某校使用乐高教育材料的效果进行调查、监测和测定。结果表明这些材料的引入非常成功。学生和教师的积极性都很高，学生表现出很高的投入程度，取得了很好的成绩。他们的成绩超过了前些年运用不同手段教授的学生。学生完成并取得进步的国立课程是：设计与技术、英语、数学以及国立课程所要求的关键技能和思维技能。该项目的一个显著特点是，学生因使用乐高材料而增进了彼此的合作。学生在使用工具包时以两人一组形式合作，使用ROBOLAB软件时则以小组形式合作。实践证明，这一做法既能激发学习积极性，又富有成效，并在上述领域中产生了圆满的结果。
5、一个详细案例
为了测定乐高教育解决方案在学校中的有效性，乐高教育分部与许多大学、政府当局和独立团体合作，发起了多项研究活动。以下通过世界银行和美国麻省理工学院在秘鲁的研究项目这个典型案例，详细介绍乐高教育解决方案取得的成效：
关于INFOESCUELA-MED项目中 乐高产品教育功能的研究报告
（摘录整理）
INFOESCUELA项目起始于1996年，是秘鲁推行的一个小学科技课程教学计划。项目使用的主要产品是来自乐高教育学习工具，这是一个乐高积木、马达、灯、传感器以及由SEYMOUR PAPERT博士开发的LOGO软件组成的一个组合。最初是在12所小学试点，1997到1998年间，INFOESCUELA项目实施范围扩大，到1998年秋天，已扩大到秘鲁各地的130所学校。
一些研究结果表明，参加该项目学习的学生，与来自普通学校的学生相比，有着极为明显的区别。为了验证这些区别，有必要进行一项大范围客观的调研，于是秘鲁政府与世界银行合作，在美国麻省理工学院的支持下开展了一项研究。
1998年10月，由美国麻省理工学院SEYMOUR PAPERT博士率领的一组科学家参加这项研究。INFOESCUELA项目以及1998年开始的研究项目得到了秘鲁教育部的大力支持。教育心理学家IVAN MONTES ITURRIZAGA负责研究项目的实施，麻省理工学院的SEYMOUR PAPERT博士及其同时担任研究项目的监理和指导，秘鲁PONIFICIA 天主教大学承担了乐高教育部学习工具某些使用性能的分析研究工作，有14所学校的1653名学生和教师参加了定量测试。
研究的目的是研究秘鲁各学校采用乐高教育部教具后的教学效果，为此，研究中将学生分为两组以作比较，一组称为控制组（CG），由未采用乐高教育部教具的学校组成，另一组则由采用乐乐高教育部教具的学校组成，称之为实验组（EG）。
“自尊、教育技能和解决问题的能力都有显著提高。” 这是在秘鲁130所学校6-11岁学生中开展的一个研究项目所取得的出人意料的成果。通过引入新的教学方法——“做中学”，配以乐高教育分部课堂解决方案，秘鲁学童很快取得了显著进步，能够理解复杂的机械问题，如气动装置、齿轮和杠杆。通过集体解题、动手体验和探索不同的解决方案，学生在机械结构方面的技能得到成倍提高。这一项目的成果还体现在数学技能、语言技能以及学生的全面自尊方面，其中数学技能提高了60%之多。
研究结果表明，来自实验组的学生由于使用了乐高教育部教育，顺利地完成了学校的各项活动。在数学、技术、西班牙语和法规的测试中，实验组所有三个年级学生的测试结果都优于控制组。同样，测试结果也表明，实验组学生对学习的自信程度也高于控制组。这表明，乐高教育部教具对学生个人也起到了积极的作用。换言之，实验组的学生感觉他们达到更高目标的教学要求，能够克服学业中的各种困难。
研究工作得出以下结论：
1、实验组学生在各方面的表现以及心理测试的结果都明显优于其他学生；
2、实验组学生与其他学生的显著区别更多地表现在数学和技术课程上。在这些课程上INFOESCUELA项目作用最为明显；
3、男生和女生学习成效之间并未发现明显差异；
4、通过各方面的测试，实施INFOESCUELA项目，对所有年级的学生都有积极影响；
5、实验组的学生使用乐高教育部教具尽管只有一年时间，但已经产生了明显的作用。由此可以断定，随着使用时间的推移，效果会越来越明显。换言之，随着时间的推移，实验组和控制组之间的差异会越来越大；
6、在接受实验的三个年级中，教师和学生的自信心有很大提高，明显优于控制组；
7、经过测试证明，实验组和控制组在所有年级都有明显差异，但差异最小的是西班牙语课程；
8、在重点组，随着时间的推移，师生对INFOESCUELA项目的感受愈益加深，并希望项目能够延续下去。教师、家长和学生更注重的是项目对智力、学习动力和心态方面起到的积极作用；
9、家长和学生表示，教师不能在教室里组织分组活动，这会导致班干部独占教学材料的现象，有可能使害羞的学生插不上手；
10、在其他一些城市观察到，由于使用了乐高教育部教具，利马的学校和其他城市学校间的差距正在缩小。在AREQUIPA，CAJAMARCA 和TRUJILLO等城市，研究人员观察到，实验组取得的成绩甚至优于利马的学校；
11、研究人员观察到，在一些学生数量较多的学校，由于每个班级学生数目太多，教学材料不能满足需求。
教师对采用乐高教育部教具教学的体会：
1、提高了学生逻辑思维能力/科学意识
教师认为，采用乐高教育部教具有助于提高学生进行严格的、合乎逻辑的、客观的思维。另外，他们认为教学中涉及技术的内容使得学生更接近科学，使他们更清晰地认识了现实世界中的科学和技术。
2、培养了学生对研究的兴趣
在1998年时，学生曾对科学研究表露出一系列的担忧和焦虑。经过教学，许多学生养成了提问、观察、实验和提出实际方案解决日常生活的问题的习惯。对教师来说，随着技术课程的深入，教师对查阅科技书目的兴趣就越浓。于是，许多学生领会了技术研究和开发之间的关系。
3、培养了学生的创造力和想象力
教师使用乐高教育部教具组织构建性的活动，有助于学生在研究技术性构件解决不同的社会问题的过程中实现自己的愿望，拓展自己的想象力。由于使用乐高教育部教具可以实现无穷尽的模型和机械构件，因此不会使学生们生厌。换言之，乐高教育部教具为构建和展示想象力提供了无穷的可能性。
4、乐高教育部教具是激励学习的重要因素 当宣布将采用乐高教育部教具开设课程时，这消息是非常鼓舞人心的。在这种情况下教师们认定，寓教于乐是建立一种学习过程的最好途径。几乎所有的教师都认为，熟练地使用乐高教育部教具对学生能产生积极的激励作用。据教师们反映，孩子们上课情绪饱满，渴望着动手操作的那一刻。教师们还反映，乐高教育部对其他课程也有许多好处。教师们一致认为，乐高教育部作为一种辅助工具可以用于几乎所有的课程。
5、培养了学生的交流能力 根据教师们反映，使用乐高教育部开设课程，对学生个性的培养起到了极大的作用。教师们观察到，那些原先不爱说话的同学如今能自如表达，并密切了与同学的关系。从某种意义上说，乐高教育部决定了活动时需要在小组内进行交流，这有助于集体学习和团结。换言之，学生共同研究和寻求答案对学生的口头和书面表达能力都有极大的帮助。
学生们反映：
1、提高了科学意识 学生们认为，采用乐高教育部的科技课程有助于提高对科学的兴趣和对科学发现过程和环境的认识。他们强调，在使用乐高教育部学习的这些年里，他们对阅读科学书刊杂志和科技论文十分感兴趣；
2、提高了自信心
孩子们变得非常自信，愿意表达他们的观点。他们强调，在使用乐高教育部之前，课堂的气氛十分沉闷，事实上阻止了学生间的交流，而使用乐高教育部教育上课给了他们更多的自信。他们承认，原先他们有些害怕当众发言，而现在他们已克服了这些问题；
3、提高了“发现”的兴趣，敢于去“安装和拆卸任何东西” 学生们承认，在使用了乐高教育部教具之后，他们产生了探究不同装置和机器是如何工作的愿望。这表明，使用乐高教育部教学中有大量装配和拆卸机械装置的内容。学生们还指出，使用乐高教育部教具学习，激发了他们去发现的愿望，而不是仅仅坐等回答提问。
4、学生们喜爱上了原先认为是很难的事 学生们说，他们现在才懂得了科学是多么有趣。一些学生说，原先他们对和物理或数学有关的所有课程都毫无兴趣，但现在他们有着多学点这些课程的愿望。另外，采用乐高教育部教具学习后，也有助他们学习和文科相关的其他课程；
5、为学生的未来提供了机会
使用乐高教育部教学原理施教，有助于学生们未来的发展。学生们认为，使用乐高教育部教具学习的经历有助于他们未来的职业生涯。由于在学生们的成长过程中所经历的所有活动几乎都蕴涵着科技，这对学生们的成长是非常有利的。学生们还认为，比起那些没有使用乐高教育部教具的学生，他们是有优势的。也就是说，使用乐高教育部教具教学比其他教学方法都更有优势，即使在将来也有优势。
家长们反映：
1、学生对“发现”感兴趣，喜欢“安装和拆卸任何东西” 家长和教师们反映，由于采用了乐高教育部教具教学，孩子们建立了研究态度，不断地渴望在日常生活中学习知识。在这个课程中，他们从浅处入手学习，变得更愿意上学了。同样，家长们注意到，孩子们遇到问题变得愿意表达想法和创造性地寻求解决方法。一些家长反映，他们的孩子变得更有观察力，思想更集中，更喜欢修理损坏的机件。另外，家长们说，由于接受了乐高教育部的课程，孩子们会向他们提出一些更复杂的问题。作为采用LEGO DACTA教学的结果，孩子们喜欢采取积极的和建设性的方式寻求答案，而不是坐等提问。他们喜欢去发现和在“做中学”。
2、性格更加开朗
如今学生在各种应用型和研究型活动中话多了，做事更有自信了。另外，家长们反映，孩子们养成了自信，加强了参与集体活动的愿望。
3、加强了学习的动力
家长们说，他们的孩子们渴望参加采用乐高教育部的课程。
3、教育专家们如是评说
丹麦教育大学汉斯·亨里克·努普（Hans Henrik Knoop）副教授说：“让我们的孩子顺其自然地学习和创造，再没有比这更重要的了。如果我们能创造各种环境，恰到好处地支持孩子，并向孩子提出挑战，那么可以肯定，我们的下一代不仅能达到我们设立的标准，而且在很多方面还会超越这些标准。”
美国俄亥俄州兰顿中学（Langston Middle School）的道格·谢尔登（Doug Sheldon）谈乐高教育分部为学校提供的乐高创智电脑机动系列时说：“观察学生时，我首先注意到的是：学生们变得那么聚精会神。那些原本在教室里根本坐不住的学生，一旦尝试着解决问题或者创建设计，都变得全神贯注起来。”
美国麻省理工学院荣誉退休教授西摩·佩珀特（Seymour Papert）说：“建构主义意味着在做的过程中学习。乐高是一个例子，编写计算机程序是一个例子，绘画也是一个例子，你在做的过程中学到的知识，留下的印象更深。与任何人教给你的任何东西相比，它的根更深地扎在大脑里。”
英国柴郡塔珀利中学（Tarporley High School）史蒂夫·戴维斯（Steve Davies）在谈使用乐高教育分部提供的课堂解决方案时，孩子们是如何独立探索时说:“孩子们运用这种课堂解决方案时非常独立。身为教师，我做一点指导，然后孩子们就分头行动，自己探索各种方法，得出自己的解决方案。”
美国塔夫茨大学（Tufts University）机械工程学副教授克里斯·罗杰斯（Chris Rogers）认为，这是现代学习工具的一个重要特点：“依我看，学校应该教孩子对周围事物怀有好奇心，也就是说，如何解决问题，何处寻找解决方案，找到答案。如果你把那些工具交给孩子，他们就能解决任何问题。因为乐高教育分部提供的工具使孩子能够进行开放式解题，所以孩子们就会变得好奇，在教师的帮助下，孩子就能为自己的问题找到答案。” 美国佛罗里达州奥科伊中学（Ocoee Middle School）谢里·弗兰克斯（Sheri Franks）谈乐高教育分部所提供材料的多样性：“身为教师，这是我第一次看到一种同时容纳所有学习方式和学习程度的课程。而且，由于说明内容大多用图形表示，因此，即使阅读技能不太强的学生也能看懂。”
德国威尔廷根中学（Wertingen High School）桂恩特·郝伊斯勒（Günter Häussler）谈使用“学校专用乐高创智电脑机动系列”的好处，特别是给学生留下思考余地的重要性时认为：“学生能知悉技术，认识到自己可以用计算机程序生成一些什么，然后，就会认识到这将如何影响机器人的运行。孩子们在电脑上编制一个程序，让他们自己发现，为什么有些东西无法运转，或者运转不理想，这对学习较差的孩子特别有益。优化阶段是一个学习机会特别丰富的阶段。”
美国康涅狄格州罗杰斯公园中学（Rogers Park Middle School）理工科教师乔治·霍克斯普朗（George Hocksprung）：“我始终在考虑采用与动手做相结合的教学方法。我希望能让更多的教师把这种教学方法运用到自己的课堂上去。我想逃学率会因此下降。如果我们能让孩子们互相合作，我想很多社会问题都会迎刃而解。”
英国谢菲尔德市索锡·格林小学（Southey Green Junior School）副校长琳达·库尔森（Linda Coulson）指出：我发现很多学生只需教师稍作指导，就能解决问题，并且理解所得结论隐含的原理。通过课堂讨论，我们对发现的结果进行总结，孩子们在探索中观察和学习到的东西，令我惊诧不已。
英国南伦敦早期教育教师杰西卡·沃特豪斯（Jessica Waterhouse）：“乐高探索产品能刺激早期学习所有领域的发展。最突出的是，它们有助于培养儿童的合作技能、自信自尊以及无限的想象能力！”
国外公司治理模式研究 篇7
一、英美市场导向型公司治理模式
英美公司是“单极式”领导体制的代表性国家, 其公司治理模式为股东大会—董事会—经理。在企业融资方面以股权融资为主, 债权融资为辅;公司内部机构由股东大会、董事会、首席执行官组成, 董事会一般兼任首席执行官;由于股权高度分散化, 证券市场上的并购活动很活跃, 外部治理机制较强, 股东对经营者的约束更多的是通过外部约束的形式来实现的。
英美市场导向型公司治理作用的发挥, 是以发达的股票市场和积极的公司外部控制权市场的存在为前提。极其发达的股票市场是公司融资的重要工具, 成为有效配置市场资源、实现企业治理的重要手段之一。公司股权极为分散, 股东很难直接影响经营者, 出现“弱所有者、强管理者”现象。这一模式有着两大弊端:
一是“内部人控制问题”。由于股权高度的分散化, 职业经理人成为公司的实际控制者, 股东大会形同虚设, 公司经理人可能会违背股东的利益而寻求个人利益。二是这种模式使得公司经营行为具有明显的短期化倾向, 敌意收购的频频发生对公司经理层构成了严重威胁, 经理层往往以维持自身眼前的利益代替公司长远的战略打算, 公司的长期发展问题受到搁置。
二、日德组织控制型公司治理模式
日德组织控制型公司治理模式采用股东大会—董事会—高级经理—监事会的组成方式。实际上股东大会只是一种形式。董事主要由内部管理人员组成, 包括一名以上的有主银行背景的董事, 总经理通常由董事长兼任。公司董事会既是一个决策机构, 同时在一定程度上也是执行机构, 决策权与执行权统一的公司占据绝大部分。因此, 公司经营者有较大的决策权和独立性。
虽然也有发达的股票市场, 但对于公司筹资以及监控公司来讲, 发挥的作用相当有限 (Dimsdale1994) 。其主要原因在于, 在这些国家里, 资本负债率较高, 股权相对集中, 特别是法人之间的相互稳定持股, 以及银行对公司的持股和干预 (如德国的股票托管制度和持股人投票制度DSVR
三、东南亚家族型公司治理模式
东南亚家族型公司治理模式以家族资本主义或裙带资本主义为特征。公司股权由家族控制, 变为具有绝对控股权的单一大股东和交叉持股的普遍存在, 企业主要经营权掌握在家族成员手中, 经营权与所有权很少分离, 很明显家族内的关系治理具有灵活性和环境的适应性的特点。但是由于公司内部以决策独断、家长式约束的管理为基调, 而这恰恰正是高效管理的最大天敌。因此, 一旦公司中的家族“权威”受到冲击或者是出现漏洞, 整个治理体系将会轰然倒塌, 不像其他的公司治理模式那样, 可以通过“机制修复”来实现治理结构的恢复。随着所有权的日益分散和企业规模的扩大, 家族监控的企业将面临着两个方面的挑战:一是管理才能首先在所有者家族中成为稀缺资源, 迫使家族企业把企业的经营管理权让给非股东的经营者, 这必然会使家族的控制权被削弱。二是对物质资本的需求将导致单独由家族提供成为不可能, 而对外部资本的寻求也就意味着对控制的分割。
综观国际上各国公司治理的实践, 公司治理模式都存在着利与弊, 因为各个国家的经济状况与资本市场的情况都不一样, 形成公司治理模式的背景不同。因此, 没有哪种公司治理模式是全世界通用的, 公司治理模式的构建也不能照抄照搬, 必须按照自身的情况去探索。我国的公司治理受到历史因素和现实经济发展环境的影响具有其典型的特色。我国的资本市场和经济都处在快速的变化发展过程中, 公司治理的最优模式还处在探索和试验阶段。正因如此, 借鉴国际上公司治理的经验对我国公司治理现状的认真分析和研究具有重要的理论和实践意义。
参考文献
[1]布莱恩.R.柴芬斯.公司法:理论、结构和运作[M].林华伟, 等, 译.北京:法律出版社, 2001.
[2]刘连煜.公司治理与公司社会责任[M].北京:中国政法大学出版社, 2001.
[3]李维安, 武立东.公司治理教程[M].上海:上海人民出版社, 2002.
[4]王文钦.公司治理结构之研究[M].北京:中国人民大学出版社, 2005.
国外乡村度假新模式 篇8
一、国外观光农业发展历程
观光农业从明芽发展到成熟阶段，国外己先后出现了农业观光园区、度假农场、家庭农园、农业公园、乡村民俗博物馆、生态农业示范区等多种类型。其发展大致经历了四个阶段。
1.萌芽阶段
这一阶段既没有明确的观光农业概念，也没有专门的观光农业区，只是作为旅游业的一个观光项目，主要是城市居民到农村去与农民通吃、同住、同劳作，接待地没有特殊的服务设施、建筑以及辅助娱乐设施。游客在农民家中食宿，或在农民的土地上搭起帐篷野营。这一阶段没有专门的管理行为，农民只收取客人少量的食宿费。
2.观光阶段
20世纪中后期以来，观光不再是对田园景色的观看，而是出现了专门具有观光职能的农业观光园区，观光内容日益丰富，如粮食作物、经济作物、花、草、林、木、果、家畜、家禽等皆可入园。园区内的活动以观光为主，并结合购、食、游、住等多种方式经营。这个时期，观光农业项目主要以观光农牧场和农业公园为主。
3.度假阶段
20世纪80年代以来，随着人们旅游需求的转变，观光农园也相应地改变了其单纯观光的性质，观光农园中建有大量可供娱乐、度假的设施扩展了度假体验等功能，加强了游客的参与性。
4.租赁阶段
租赁则是农场主讲一个大农庄划分为若干个小块，分块出租给个人、家庭或团体，平日由农场主负责雇人照顾农园，假日则交给承租者享用。这种经营方式，既满足了旅游者亲身体验农趣的需求，也增加了经营者的盈利。农业观光已成为欧洲休闲生活趋势之一。
二、国外乡村旅游发展模式
根据乡村旅游开发项目、游客的旅游动机来划分，国外乡村旅游可划分为三种主要类型，即观光型乡村旅游、休闲型乡村旅游、乡村文化游（见表1）。
三、著名乡村度假国家及代表案例
1.日本——度假农业园：城乡互动的“食”与“绿”的结合
日本的休闲农业（又称“观光农业”）可分为自然景观、高品质农产品和体验型农业三种基本形态，有市民农园、观光果园、观光渔业、自然休养村、观光牧场、森林公园、自助菜园、农业公园等多种类型。其主要特点是以城郊互动型的都市农业著称；一日游类型的观光农业居多；过半数的农业休闲观光景点由政府机关或当地集体组织开发经营；重视当地的特色和农业的多功能性。
2.法国——专业农场型度假庄园：非政府组织引导型的发展模式
法国休闲农庄主要有九种：农场客栈、点心农场、农产品农场、骑马农场、教学农场、探索农场、狩猎农场、暂住农场以及露营农场。这种新兴的“绿色度假”旅游活动方兴未艾，每年可以给法国农民带来700亿法郎的收益，相当于全国旅游业收入的1/4。
法国专业农场型度假庄园的主要特点包括：一来，这些庄园基本上都是专业化经营；二来得益于多个非政府组织机构的联合，为法国农场划出明确定位区域，连接法国各大区农场，成为法国农场强有力的促销策略。
其中，最著名的代表莫过于法国普罗旺斯，她留给世人最主要的几大印象——海滩、薰衣草、法式美食、嘉年华、罗马特色的古城堡，是完美的度假组合。在满足经济生产的同时，注重旅游吸引力的打造，营造出唯美浪漫的景观环境，通过举办丰富多彩的节庆活动，体现富有地域特色的民俗文化。
3.德国——市民农园：自家庭院的农家生活体验
德国的休闲农业大致可分为度假农场、乡村博物馆及市民农园等三种类型。其主要特点是以市民农园的形式出现，即由政府或农民将位于都市成近郊的土地出租给城市居民，以种植花草、蔬菜、果树或经营家庭农艺为主。市民农园土地来源于两大部分：一部分是镇、县政府提供的公有土地，一部分是居民提供的私有土地。
4.意大利——绿色假期：从城市走向农村
目前，休闲农业已成为意大利现代农业的一部分，它融合了当地自然、人文、社会等环境，综合开发和利用当地农业资源，对城乡统筹具有重要意义。“崇尚绿色、注重提高生活质量”，在“绿色假期”出现后成为意大利人的新追求。
意大利最先成立的“农业与旅游全国协会”，专门介绍城市居民到农村去体味农业野趣，与农民同吃、同住、同劳作，或者在农民土地上搭起帐篷野营，或者在农民家中住宿。“绿色农业旅游”的发展使得农村成为一个“寓教于农”的“生态教育农业园”，有效地扩大了生态农业耕地面积。通过合作经济组织的桥梁作用，为休闲农业提供了完善的管理体系。
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