《对外汉语语法教学》教学大纲

2024-11-04

《对外汉语语法教学》教学大纲（精选8篇）

《对外汉语语法教学》教学大纲篇1

汉语语法偏误分析

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧！快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买？

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

（一）遗漏（缺失）

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。排队的人很多，厅里面热闹。有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加（多余）

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。我昨天不在了家。他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。我没有够的钱买车。一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。下楼两个外国人住。

上海是一个中国最现代化的城市。他每个星期日和朋友一起都去吃韩国菜。

《对外汉语语法教学》教学大纲篇2

关键词：语法化,对外汉语教学,理论语法,教学语法,语法教学

一引言

上世纪八九十年代以来,语法化理论在西方已经成为语言学研究的一个重要领域(1)。随着该理论在汉语语法研究中的引入,它在我国也几乎成为一门“显学”,研究范围不断扩大。与此相关,在一些学者的倡导下,越来越多的文章开始探讨将语法化理论引入第二语言(外语)教学中。在英语教学中,有学者认为语法化理论有助于解决诸如介词搭配、词义引申和时体系统教学等难题(刘利红等,2008),也有学者讨论语法化与外语教学的接口问题(薛芬,2008)。在对外汉语教学(特别是语法教学)中,也有一些学者主张引入语法化理论解决教学问题,如高顺全(2006,2007)、管春林(2008)、张姜知、杨频萍(2008)等,这反映了对外汉语教学研究者理论意识越来越强的现实状况,为对外汉语语法教学注入了新的理论元素,自然应当积极探索。同时,我们也注意到,由于人们对语法化理论、对外汉语语法教学本质及特点等方面认识存在差异,因此在如何看待语法化理论在对外汉语语法教学中的价值问题上有一定分歧,应该重视一些重要的理论和实践问题。比如,目前对外汉语教学中哪些难以解决的问题可以借助语法化的研究成果?无论是词尾“了”还是句尾“了”,都是教学中的难点,靠语法化的成果能否有所进展?知道了汉语介词来源于动词这一事实对于介词教学有何实际意义?等等,这些问题都是需要认真思考的。求新固然要提倡,更重要的是需要理性。本文从一些研究实例入手,从理论和实践两个方面提出自己的看法。

二关于语法化理论

(一)语法化理论的本质

语法化的思想早已有之(2),如西方人早就承认,“语法化”的概念最早是中国人周伯琦在13世纪的《六书正伪》中提出的:“大抵古人制字,皆从事物上起。今之虚字,皆古之实字。”西方的葆朴(Bopp)在1816年,洪堡特(Humboldt)在1825年,分别就语法化的有关问题提出自己的看法。现代语法化学说的先驱为法国语言学家梅耶(A.Meillet),他在《语法形式的演化》(1912)中首次使用了grammaticalization一词。

1. 历史语言学

语法化的研究本质上属于历史语言学的范畴,主要探讨的是语言演变的过程和规律。沈家煊(1994)谈到:“作为语言研究的一部分,语法化历来属于历史语言学的范畴,直接跟研究语言的演变有关。”也就是说,就研究的基本内容来看,语法化并非一种全新的东西,而是由来已久。那么为什么进入20世纪70年代语言学家又重新重视语法化研究呢?沈家煊(1994)谈了三个方面的原因,并指出重新兴起的语法化研究把重心转移到共时上,试图用语法化来解释共时平面上过去难以解释的现象。但事实上,我们看到的大量的语法化的研究重点仍然是历时的,只是换成了新的标签。我们知道,索绪尔现代语言学思想的提出,是在充分认识到历史语言学的局限的背景下产生的。这自然就产生了一个问题,今天所进行的“现代语法化”研究究竟和传统的历史语言学有什么不同?更直接一点说,现代语法化理论比传统的历史语言学优越在哪里?或许就在于认知解释方面。

2. 解释性研究

语法化理论从根本上上说是一种解释性理论,重在探讨语言(主要是语法)的演变规律、演变机制和演变动因,这从下列主要研究内容可以看得很清楚:(1)语法化的历时方法和共时方法是否存在矛盾?是否还需要新的方法?(2)语法化是一个连续的过程还是非连续的过程?(3)语法化在多大程度上是话语语用力量的结果?(4)当概念和形式参与语法化过程时,它们的选择有什么限制?(5)刚产生的语法化什么时候可以辨认出来?(6)语法化是一种单向性现象吗?(7)语言中的什么现象不是语法化的实例?(梁银峰,2008:6)概括上述问题,语法化研究的根本目标是要回答“语言是如何获得语法的”(Bybee2002,转引自胡壮麟,2003)这样一个几乎是终极性的问题。

常有人认为,理论研究的目的是为实践服务,这话一般来说是不错的,但并非一切理论研究的目的都是为了实践。语法化研究,特别是着眼于共时层面的认知机制的研究,基本上可以说是一种纯粹认识取向的,对于共时表现的规则描述贡献有限。换言之,已有的理论和方法揭示不了的,语法化理论往往也无能为力。比如副词“还”,有学者归纳出十几个义项和用法,并且画出语义地图,但究竟如何建立起这些用法的形义关系,如何刻画彼此间的演化路径?都还是问题。因此,我以为,可以做解释的努力,但要力避强作解释。

(二)语法化理论的历时性

语法化理论虽然是从共时和历时两个视角进行研究,但主要是历时的。霍伯尔和特拉格特(2003:2)就说“其中历史视角是主要的,它(指‘语法化’——引者)调查语法形式的来源及其所经历的典型演变步骤”。Matisoff(1991)也指出:“语法化研究的对象决定了它属于语言的历时研究,且被认为是历时语言学中最重要的内容之一。”(转引自王寅、严辰松,2005)

索绪尔之所以在对历史比较语言学有了充分认识的基础上提出了一整套现代语言学思想,将共时和历时区分开来,是有其深刻的语言观基础的。他区分历时和共时,并非不清楚语言的历史演化和现实状态之间存在着密切的关系,而是出于将语言学科学化的需要:确立明确的研究对象,划定清晰的研究范围,以利于构建合乎科学要求的体系。语言学也因此进入了现代科学意义上的发展阶段。他把“共时语言学”的目的表述为“要确立任何特异共时系统的基本原则,任何语言状态的构成因素”,并说“人们称为‘普通语法’的一切都属于共时态;因为我们只有通过语言的状态才能确立语法管辖范围内的各种关系”。索绪尔(1949:144)还认为:“一般地说,研究静态语言学要比研究历史难得多。演化的事实比较具体,更易于设想。我们在这里观察到的是不难理解的相连续的要素间的关系。要探索一系列变化并非难事,往往甚至是很有趣味的。但是老在价值和同时存在的关系中兜圈子的语言学却会显露出许多更大的困难。”比如我们要描述名词的句法功能,就不能因为“科学”“机械”可以用在状语位置而认为这是名词做状语,因为这样的词的共时状态已经是形容词,而不是名词,换言之,需要确定词的同一性(3)。尽管这些词的功能演化路径是从名词变为形容词,形成共时兼类的状态,但在具体的共时句法环境中,其功能是确定的。再如现代汉语语法共时系统中,“和”“同”“跟”“与”并存,兼属连词和介词,按照索绪尔的观点,它们并存于共时系统中只因为彼此间存在着对立,各有其价值(4)。但是从语言的经济性看,显然是不符合的,何以如此?恐难有很好的解释。

人们在评价语法化研究时,往往会说到它打通了共时和历时的界限,甚至会引用Hopper(1987)的极端观点:“根本没有什么语法,有的只是语法化。”(转引自沈家煊,1994)如此一来,难免又回到索绪尔前时代,语言系统的面目将无法看清。

三从理论语法和教学语法的关系看语法化理论的应用

语法学界对理论语法和教学语法的区分已经有了一定的共识(5)。这种区分既有其学理基础,也有其实际的意义。

(一)作为理论语法的语法化理论旨在“明理”

上面说到,语法化研究的基本取向在解释,主要目标是要探寻语言(主要是语法)演化的规律,对共时状态下的语法表现作出合理的解释,旨在“明理”,因此从目标上看是属于理论语法的性质。例如,有学者认为,空间概念是最基本的概念,表示空间的词语是最基本的,其他词都是从空间词派生的,比如“在”从表空间(她在厨房)到表时间(她在做饭)。而有的学者则认为空间词语不是最原始的,人对自己身体部位的认识才是最基本的。(沈家煊,1994)这两种认识看起来都有道理,都有自己的逻辑,这恰是理论语法的特点:无论是哪种认识,只要自圆其说即可。而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用”的教学语法,需要解决共时平面的语言规则、规律和用法问题,并不需要解决语言共时状态何以如此的历时过程问题。学生需要通过对形式与意义相对应的若干规则的掌握,获得实际的语言能力。例如,学生要掌握汉语中表达被动意义的形式——“被”字句,只需要掌握“被”字句的结构规律、语用功能和使用条件等,并不需要知道“被”是怎么从名词“被”到动词“被”,再到介词“被”的演化过程。再如,虽然英语中的定冠词the是从指示代词that演化来的,不定冠词a/an是从数词one演化来的(Bybee,2002,转引自胡壮麟,2003),但人们在学习英语的语法时,并不需要知道冠词的历史,重要的是要知道何时用定冠词,何时用不定冠词,掌握冠词的使用规则即可。如果我们做一个调查,了解非英语专业的英语学习者是否知道定冠词和不定冠词的来源,恐怕多数人未必知道。但这并不影响人们对冠词的运用,知道其来源未必用得好,不知其来源未必用得差。另如,会说goodbye的人恐怕很少有人知道是从God be with you演化而来。就母语者而言,在获得和运用语言时,通常并非清楚地了解某种形式的来源,而是整体对形义关系的把握。比如任何一个汉语母语者都会恰当使用介词“从”,但对缺乏汉语言文字知识的人,一般不会了解“从”曾经是一个表示跟随意义的动词。再比如一个小学生可以很好地运用“来之不易”,但若问他这个词组是如何构成的,他很可能答不出来。同样,一个儿童在习得英语复合词(如ice-cream等)时,也不会觉察到其中的组成成分。(王寅、严辰松,2005)

以“致用”为目标的教学语法需要最大限度地将共时态的语言构造规则、规律明晰地表述出来。而语言的共时形态是历时发展的结果。尽管一代代语言学家不断探求语言演变和发展的过程与规律,也确实有了丰硕的成果,但仍然需要承认,还有很多问题没有答案,某些语法形式究竟是怎样演化来的,研究者今天还不能说清楚。比如汉语中动词后的“上”,意义和用法相当复杂(有教师列出了十几种“上”)。近些年随着语法化理论的兴起,有学者试图用包括图式、隐喻理论在内的相关理论和方法研究“上”的演化路径,但迄今未见令人信服的成果。对于这类现象,教学语法的解决之道不是究其演化过程,而是从语境、功能等角度探求使用规律,以学生能够恰当地运用为基本目的。

(二)教学语法对理论语法的选用是有条件的

理论语法无疑是教学语法的基础和源泉,教学语法要从理论语法中不断汲取营养。以对外汉语教学语法的形成和发展来看,正体现了这样一种关系。1958年出版的《汉语教科书》所构建的对外汉语教学语法体系,就是在传统语法的基础上,吸收了习惯语法(6)、结构主义语法等理论语法的研究成果而形成的综合性的体系。比如汉语补语系统的构建,主要就是采用了丁声树等《现代汉语语法讲话》对补语的分类和描述。由于这个系统比较好地将形式和意义结合起来,因此在教学中发挥了良好的作用。教学语法不应该是僵化不变的,而应当随着理论语法的深入而不断充实和完善。还以补语系统为例。过去几十年中汉语语法学者在补语的研究中取得了不少成果,对汉语动补结构的认识不断深化。教学语法就应该对这些成果加以合理地吸收。我们注意到,有的教材在讲补语时就增加了有关补语语义指向的说明,这对于学生更好地理解和运用补语无疑是有帮助的。

教学语法对理论语法研究成果的吸收究竟该遵循什么样的原则?这是至今未能很好地加以讨论和解决的问题。这也是本文写作的最初动因。原则上讲,任何理论语法对教学语法都是有价值的。然而事实上,由于理论语法和教学语法有着“研究取向”的根本不同,不同的理论语法和教学语法之间就有着或远或近的距离。换言之,不同的理论语法对教学语法具有不同的价值。回顾一下语法理论发展的历史,先后出现过许多大大小小的流派(如结构主义语法、转换生成语法、系统功能语法、“格”语法、配价语法、蒙太古语法、依存语法等等)。但迄今被用于教学语法的仍十分有限,主体仍然是传统语法。我以为并非因为教学语法僵化保守,而是由于教学语法的应用性质决定了其对理论语法选用的严苛。具体来说,只有符合教学语法的本质要求,能够满足对共时平面语言事实规律的揭示和描述要求的理论及其成果,才有可能被加以吸收和应用。而语法化理论正由于其主要着眼于历时演化的探究,在考虑其应用价值时就需要慎重。

四从教学语法和语法教学角度看语法化理论的应用

对外汉语教学中的语法问题需要区分两个概念:教学语法和语法教学,前者是内容、实体,后者则是行为、活动或过程。

(一)教学语法的内容须是共时的,是语法的而非词汇的

教学语法主要解决的是教什么的问题。第二语言(外语)教学中的语法教学根本上是要使学生具备目的语的运用能力,而目的语的现实状态是如何形成的则不是学生关心的,因此也就不应成为教学的内容。以汉语的时体系统为例。作为一个范畴,在现代汉语这个共时平面,客观地存在着一个自成系统的时体范畴。这已经有较多的研究成果为证。从起始体(“起来”“上”“开”),到持续体(“着”),再到接续体(7)(“下去”),最后到完成体(“了”),体现了汉语语法体凸显的特点。这个共时的时体系统即应成为教学语法的基本内容之一。而体标记的来源及演化过程则不应成为教学语法的内容。具体来说,起始体标记“起来”的源词——实义的趋向动词“起来”要和体标记分开,前者是趋向补语,后者是表达起始体意义的助词(亦可视为“标记”)。同样,完成体标记“了”仅作为标记存在于共时的现代汉语体系统中,不能把它和其源词“了(lio)”联在一起,因为无论是语音形式还是语法功能,二者已不具有同一性。高顺全(2006)在讨论了“了”的语法化顺序后提出如下“了1”的语法教学顺序:

可能式结果补语(如“吃不了”)>完成体>减类动词后结果补语>持续体

这种顺序把不同层面的语言成分混在一起,把本已复杂的完成体标记“了”的教学更加复杂化了。要让学生在源词“了(lio)”和体标记“了”之间建立起语义关联,且不论有无可能性,至少是增加了理解的负担。何况“V得/不了”还存在着歧义问题。至于后面的两个用法,学界还存在不同的看法,不宜作为教学语法的内容进入排序。由此我们还认为,语言本身还是存在着共时和历时两个平面,而并非如沈家煊(1994)所言:历时和共时不是语言本身的两个平面,而是语言研究的两个平面,尽管我们也认为,共时的系统是历时的结果,是相对的共时。

主张将语法化研究成果运用于对外汉语语法教学的学者从第二语言习得和语法化的认知基础出发,认为在语法项目的选择和排序上要以语法化顺序为依据。就基本的原则来说,从实到虚,从具体到抽象,是符合语言学习由易到难、循序渐进的基本规律的。因此,说教学语法项目的选择和排序应该参考语法化顺序是有其道理的。事实上,我们看对外汉语教学语法的实践,也一直是这样做的。比如一定是先教“爬上山”的“上”,再教“爱上她”的“上”。但是,这个应用语法化研究成果的原则不能和更加重要的原则相冲突。首先,教学语法的内容必须是共时层面的,这在前面已经说过;其次,语法教学的一个基本原则是,所教的内容一定是语法的而非词汇的。尽管一个时期以来有一种强烈的声音,淡化或者模糊词汇和语法的界限,但笔者坚持认为,二者虽然存在密切的联系,但界限不能模糊。管春林(2008)基于对“所”字语法化的描述,排出“所”的教学顺序:

实词义“所”(如“派出所”)>所以>“所”字结构>“所”+动+者>“所”+介>为+所

按照上述两个原则,这一顺序显然存在问题。暂且不论语法化顺序到底和习得顺序之间是何种关系,仅从教学实际来看,此种安排没有充分的理据。首先,作为语法成分的“所”,尽管来源于名词“所”,但在现代汉语共时系统中,源词“所”只作为构词成分存在于“厕所”“派出所”等词语中,或者演化为量词和一些名词存在搭配关系(如“一所医院”),总体上已经不具有语法意义上的功能,因此可以说和语法没有关系了;其次,处在一个虚化阶段的“所”演化出“所以”这个表果连词,它在共时平面上的作用和助词“所”也是不同的,更多的是词汇作用,而非结构作用,不具有排序的关联性。事实上,以笔者的体会,这样的安排非但无益于教学效率的提高,反倒会使问题复杂化,造成学生的困惑。合理的安排应该是,非语法的交给词典或学生自己,“派出所”和“所以”,学生没有任何困难,与助词“所”相关的结构放在中高级阶段教学。

上面谈到的两个语法化理论的应用实例,如果作为正面的范例,将会产生一系列同样的后果。比如“把”字句中的介词“把”是从动词“把”虚化来的,量词“把”(如“一把米”)也在演化链上。在共时的现代汉语中,不同词性和用法的“把”并存,照前述做法,势必也要给它们排出一个教学顺序来。其他如“要”“想”等都会有同样的问题。我以为,系统的、联系的观念在教学设计和教学实施中是十分必要的,但需要充分考虑教学规律、学习规律,一切要以降低学习难度、便于教学操作为原则。要坚持共时性原则,有演化关系的各成分,在共时系统中各归其位,属词汇的归词汇,属语法的归语法。

(二)语法教学中可以适当运用语法化研究成果

总体上说,语法化理论对对外汉语语法教学不具有很强的适用性,这从上面的两个应用实例中已经清楚地看到了。但这不等于说,语法化研究的成果在对外汉语教学实践中就完全没有价值。事实上恰恰相反,如果在语法教学过程中能够处理好一些重要的关系,适当地运用好相关成果,会对教学起到促进作用。

1. 教学阶段与教学策略

在教学语法实施(即语法教学)过程中,首先要有阶段意识,不同的教学阶段,需要有不同的教学策略。在基础阶段,应以具体的语法规则的呈现为主,不应加入解释性的内容。比如在教表示意愿的“要”时,只需要和“想”建立起关联,使学生明白“我要买书”大体即是“我想买书”的意思(还有细微差别),否定的时候只能是“我不想买书”而不能是“我不要买书”。至于此用法之“要”和一般及物动词“要”(如“要饭”“要钱”)的演化关系,不应也不能涉及,以免造成困扰。后者是词汇教学要管的,前者才是语法教学要解决的。那么是否到了中高级阶段就可以加进解释性内容了呢?这还要看是在哪种课程中,如果是技能型课程(如中级汉语、高级汉语),仍然尽量不要“讲知识”,要让学生在自然的语言能力获得过程中体会语言项目间的关联,即使体会不到,也不影响学生能力的获得和发展。解释性的内容主要应该用来解决学生的问题。教学中难免会有喜欢刨根问底的学生,或许会问“‘把着门’的‘把’和‘把门打开’的‘把’有什么关系”一类的问题,教师可以在课下予以解答。这已经不是培养语言能力的问题了,而是解决知识性的问题了。如果对象是汉语言专业的学历生,又是以知识讲授为主的课程,则可以把语言演化的有关知识教授给学生。

2. 教师知识与教学设计

语法教学的主体是教师。教学语法的内容虽然不能是历时的,但不等于在语法教学过程中完全排斥历时的“知识”。作为教师,自然应当尽可能多地学习和掌握各种语言理论,尽可能多地了解语言规律和语言演变规律,甚至努力要在头脑中建立起所教语言的“历史库”,但这不等于要把这一切的知识都直接用于教学中。第二语言教学的根本目标是语言能力的获得,而不是知识的获得。因此,教师需要做的是把所拥有的知识转化为可以并且应当在教学中实施的教学语法。以笔者为例。在进行结果补语教学的时候,我有意识地将汉语语法史关于动结式形成过程的“知识”转化成一种教学设计。这个知识是,含有动结式的句子实际上是由两个表述经过“压缩”而形成的。例如“洗干净衣服”包含“洗衣服”和“衣服干净”这两个表述。于是,我在讲练环节就把这个“知识”设计成易于理解的方案,学生很快就掌握了动结式的基本结构和语义,而教学过程中不出现任何对“知识”的讲述。据说有的对外汉语教师,学科背景是汉语史,对“着”的演化路径很清楚,将这些知识巧妙地设计成教学方案,效果也很好。这说明,无论是语法化理论还是其他任何的语言理论,都有可能对教师提高教学水平产生积极作用。本文要强调的是,在对待各种理论语法及其成果问题上,要力避直接照搬到教学语法和语法教学中来,需要按照上面谈到的原则进行选择和转化。

五结语

概括前文的论述,我们的主要观点是:第一,对外汉语语法教学的内容———教学语法的基本属性是共时层面的语法,是唯一具有“现实性”(索绪尔语)的语法,历时的要素发展不能成为教学语法的内容,比如不能因为现代汉语中的助词“所”是从上古名词“所”发展来的,就在语法教学中把二者关联起来,甚至还要做出所谓语法排序;第二,在对外汉语语法教学中引入新的语言理论,基本的原则应当是充分依据第二语言教学和学习的基本特点和基本规律,科学处理理论语法和教学语法的关系,力避用理论语法代替教学语法;第三,在对外汉语语法教学中引入语法化研究成果,要区分两个作用层次,即是作用于教师还是作用于学生,其主要的作用对象是教师而非学生。

对外汉语语法教学实践初探篇3

关键词：对外汉语语法教学教学内容五步教学法技巧

一、对外汉语教学语法的特点

汉语教学中一直存在着两种语法，一种是理论语法，一种是教学语法。理论语法是对大量言语事实的概括和总结，是言语的抽象，主要面向母语为汉语的本国人，作为一种知识形式进入学生的记忆系统，学生一般不依靠这些语法知识去说话作文。教学语法则是理论语法的“逆向还原”，它是要把理论语法抽象出来的东西再具体化。教学语法在应用的过程中对理论语法进行了科学的筛选和程序化的工作，因此对外汉语教学语法不是对语法现象进行解释说明，而是教学生用所学语法组织语言，连词成句，连句成篇。这是给外国学生讲授语法知识和给中国学生讲授语法知识的根本区别，适合高效地进行语法教学是提高汉语水平的关键。“有一种简化了的学习路线：先攻发音（学习音标），剩下的只需要两本东西，一本好词典，一本好语法书。”（孙德金2006）这里的“好语法书”就是指好的对外汉语教学语法。那么我们教什么？如何教？笔者不揣浅陋从以下几个方面谈谈自己的看法。

二、对外汉语语法教学的内容和原则

我们知道现代汉语是靠语序和虚词构成自身特有的语法体系，这是汉语与靠词形变化为主要语法手段的印欧语系的最大不同。吕文华（2002）指出，语法项目选择和编排的一个主要依据就是：是否反映了汉语语法的特点和是否针对外国人学习汉语的难点。无疑“语序”和“虚词”满足了上述两点要求，应当成为对外汉语语法教学的主要内容。

1.教句型

汉语语法系统庞杂，首先从哪一个语法点切入？按照什么样的语法体系系统深入地讲解下去？笔者认为针对初级阶段学习者的《汉语教程》（杨寄洲主编）第一册、第二册较好地解决了以上的这些问题，试分析如下：

首先建立留学生对汉语语序的整体概念：以动词谓语句作为系统汉语语法学习的开篇，形成“动词谓语句→形容词谓语句→名词谓语句→双宾句→连动句→兼语句→存在句→强调句”的排序，同时按照“动词、名词、形容词→副词→介词→助词”的教学引入词性和“主语、谓语、宾语→状语→定语→补语”的句子成分的学习。这些语法项目之间存在着前后相互制约的关系。如动词谓语句属于共知范畴，会带来正迁移，接着引入位于谓语动词前面的部分状语，副词充当状语的这一语法点，这对于学生就是新知识，这样新旧知识范畴交替，学习的积极性就会加以维护和提升。又如：补语在能愿动词之后出现，因为从双方的心理和交际需要考虑，知道对方“会”做什么，“能”做什么之后，接着就会想到“做得怎么样”，此时补语的出现显得合理而便于教师解释和学习者掌握，这些句子成分如何排列构成汉语的句型是语法教学的重要内容。

最近几年，引起语言学界广泛重视的“构式”研究既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式），还包括各类语块、构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体（施春宏2011）。当下汉语学界也正对一直困扰语言教学与研究的特殊句式和句类（如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句、疑问句等）和特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构等）进行构式研究。这进一步证明了句型在教学语法中的可独立性和重要性。

2.教虚词

虚词的数量庞大，大多意义相近，用法交叉，但在成句和区别意义中又起着关键作用。在对外汉语教学语法中，副词、介词、助词是数量最多，教学难度最大，学生也最难掌握的内容。陆俭明先生（2000）指出：“虚词在语言中起着“经络”的作用，其重要性大大超过实词；在汉语里则占有更重要的位置。有研究表明，学生一半以上，甚至80%以上的语法错误和虚词有关，并且存在着严重的化石化现象。一些常见的，最基本的虚词，即使是中高级阶段的学生，甚至已经在中国取得了硕士或博士学位的外国留学生仍然用得不好”。如“了”这个最好写，最好认，但却是外国人最头痛最难学的一个字。如果没有“了”的系统学习，就等于抛弃了汉语时态的表达方法，也对正确理解对方的意思构成了障碍。如：“A我不爱你。B我不爱你了。”B句中的“我以前是爱你的，但现在不爱你了”的意思就是通过“了”在句尾可以表示变化义体现的。还有诸如“不”和“没有”，“又”和“再”，“就”和“才”，“朝”和“向”等等，笔者清楚地记得马真先生整整三个小时给我们讲“常常”和“往往”的辨析，我们才豁然开朗。显然我们不能如此这样讲给外国人听，那我们该如何教？

3.教用法，讲规则

“教用法”就是要把一个语法形式的使用条件说清楚。吕叔湘先生明确指出，一个语法形式“出现的条件：什么情况之下能用或非用不可？什么情况之下不能用？必得用在某一别的成分之前或之后等等”。

如何教用法？不讲或少讲大的语法体系，逐个讲解必要的语法点，不用或少用术语，精讲多练。只有学习者自身明白了应该在什么样的交际语境中，想要表达何种意念时选用与之相符的句型和结构时，才算真正学会了这一语法点。例如“把”字的教学，理论语法要讲什么是“把”字句；“把”字句的结构形式；内部组成成分的相互制约关系等。对于外国学生，只要会在合适的语境下准确地运用“把”字句即可。笔者非常赞同冯胜利、施春宏（2010）提出的针对二语教学体系的“三一语法”，即通过“场景驱动、潜藏范畴、实现法则”来实现语法教学。我们知道“把”字句主要表达“处置义”“致使义”。张旺熹（1991）将“把”字结构的语用规律概括为：“它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。”那么要表达对一个具体的东西和人加以处置的意思，就可以用“把”字句。通过设置场景，教师演示一系列动作，扔掉一支笔，打开一本书等，写出句子，接着归纳出把字句的核心结构：（S）+把N+V+其他。最后将句法规则进一步细化。学生初次接触“把”字句，头脑中场景、意念、句型相互印证，就能形成较深刻的记忆。endprint

三、对外汉语语法教学的基本模式和技巧

1.基本模式

这里所说的模式是笔者经过十余年的教学经验总结出的一些方法和步骤，最常用的模式为五步教学法：（1）设置场景；（2）点拨讲解；（3）归纳格式；（4）练习纠错；（5）细化规则。

教师首先要明确要讲授的语法点是如何将表达意念、表达形式、相应场景一一对应起来的，即在什么情况下要用这样的结构形式来表达自己的想法。第一步：给学生设置恰当的语境。如上文提到的“把”字句，教师做出打开书，擦干净黑板，关上灯的一系列动作，激发学生的表达欲望，接着老师逐一说出正确的句子，焦点集中于共有的“把”字。第二步：点拨讲解。“把”的语法解释繁复，此时教师尽量不要用术语，而是提炼出一两个核心的词汇加以点拨式的讲解，点到为止，比如，在解释“把”的语用功能时，简化为“处置”即可，学生一查字典即懂，同时强调具体可见的动作。第三步：归纳格式。（S）+把+V+其他，第四步：大量练习，利用现有场景，鼓励帮助学生自己造句，这中间就会出现一些错误，如学生说出：*我把南京去了。/*他把女朋友想了。/*我把这个字没写对。此时各种错误大量出现，教师要集中力量再讲解“把”的语法错误，在纠错的过程中，引导学生理解①“（S）+把+N+ V+其他”中的N要是可以处置的具体物品或人，南京这样的地方是无法处置的，通过比较“我把教室打扫干净了”和“我把南京去了”“我把他打伤了”的意思帮助学生理解。②V是具体动作动词，表抽象意义的心理动词、“是”“在”等都不能用。③否定词放在“把”的前面。对格式的细化后就基本完成了把字句的教学任务。当然后续还有更复杂的把字句的教学，但不能在初次学习时一拥而上。

2.常用技巧

（1）语法学习之初铺垫一些基本术语。

如何让学生听得懂教师所作的解释是让对外汉语教学的新手头痛的问题，解决这个问题一方面要靠教师自己自身的科研水平，将复杂问题简单化，自己能提炼出核心要点和知识，另一方面要充分了解学生的学习情况，做到对他们的语言水平了熟于心，用他们学过或熟悉的词汇和句子，少用术语、长句。但是笔者发现有些术语学生既好懂教师又好用，所以无需回避，反而要提前铺垫。如：“主观”和“客观”、“具体”和“抽象”、“强调”“描写”与“判断”、“主动”和“被动”、“动词”和“形容词”、“副词”和“连词”，句子成分类的术语：主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等。这些词在解释众多的语法现象时都能起到相当大的作用，特别是在虚词的辨析上。

如辨析“不”和“没”，分清对主观意志的否定用“不”，对客观事实的否定用“没”，“不”和“没”的最主要区别就掌握了。

辨析“却”和“但是”时，外国人常会造出这样的句子：*我很喜欢她，却她不喜欢我。教师在讲授“却”这个新词的时候，除了意义和“但是”相同之外，更应突出“却”是副词，一定要位于动词或形容词前面这一语法特点的情况下，基本术语能帮助他们一步步地向系统有效地汉语学习迈进，走出汉语难学的困境。

（2）重视同义句式和词语的比较。

虚词因其在语法结构中的重要地位容易引起教师的关注，但随着学习的深入，越来越多的实词，特别是形容词和动词，在语义用法上有交叉，教材、词典等注释含混、循环定义比较常见，这也是对外汉语教师要注意的问题。如果教师在备课中没有做好这方面的预设就会遭遇尴尬，如在学习了《汉语教程》第一册下第25课的生词“水平”之后，第二册的第7课出现了“程度”一词，学生就当堂提出了“老师，程度和水平有什么不一样啊？”笔者一时语塞，只好实事求是回答：“现在无法回答，明天给你答案”。再如：

a1她吃饭去了。 b1她回家去了。

a2她去吃饭了。 b2不能说：她去回家了。

那么什么情况下该用“VP+去”的句式？什么情况下该用“去+VP”的句式？a组和b组都是“VP+去”与“去+VP”句式，为什么b2句式是错的呢？学生提出这样的问题时，老师该如何回答。这些都需要教师做好准备。

（3）示例的技巧。

学习汉语语法最有效的方法就是在语境下通过大量的举例——例句可以让学习者自己体悟出各类语法结构的不同表达功用，进而准确合体地表达自己的意念。

选择例句要贴近学习者的生活，符合他们的年龄特点：有趣、简单、极端、夸张。选择例句时能用短句不用长句，说他们熟悉的校园生活或者美食、明星。如：

他十五岁就大学毕业了。/他五十岁才大学毕业。

“就”和“才”的基本语义区别就显现出现了。前者强调早，顺利；后者强调晚，不顺利。

再如这一类例句：我吃饭。/我爱你。可以在讲授各类语法知识中使用，如讲授汉语句子成分和基本结构时，用主干句“我吃饭”层层递进扩展，可以让学习者对汉语的语序和结构形成完整而正确的认识，更易于理解和接受，如：

我吃饭。（主语+谓语+宾语）

我在食堂吃饭。（主语+地点状语+谓语+宾语）

我昨天在食堂吃得很好。（主语+时间状语+地点状语+谓语+补语）

我昨天在食堂吃完了两碗饭。（主语+状语+谓语+补语+定语+宾语）

在讲授一些虚词的用法时，老师稍加指点，学生就很容易理解“我不爱你了”/“我不爱你”/“我爱过你”/“我爱着你呢”等的区别，借此明确“句尾了、过、着”的异同。原本枯燥乏味的语法知识用年轻人关心敏感的爱情做引，辅以调侃的语气，课堂气氛热烈，学习效果显著。

（4）不要有错必纠。

在学习汉语的初级阶段，要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己的意念如实正确地表达出来，别人听得懂就达到目的了。此时，如果我们在语法上过分斤斤计较，有错必纠，容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。但对于说话造句中出现的语法错误，教师也要恰当地提出、解释、操练，特别是本课的语法教学重点一定要求学生真正听懂、说对。对于一些习惯性的，非本课教学重点的语法错误，不要刻意指出，可以在重复学生的句子的过程中，不经意地通过加重重音，多次重复的方法提醒学生的错误。如初级阶段的学生常把状语放在谓语之后，说成“我吃饭在食堂、我上课八点”，依笔者的经验学生并非不懂汉语表时间、地点的状语要位于谓语之前，而是习惯使然。

四、结语

笔者根据多年的教学经验提出的以情境为中心的“五步教学法”，以及对教学语言、示例技巧、难点预设、评价策略等角度总结出一些有益于教学的经验和方法，希望能对对外汉语教师，特别是新手教师在语法教学中带来帮助和启迪。

参考文献：

[1]杨寄洲.对外汉语教学初级阶段语法项目的排序问题[J].语言教学与研究，2000，（3）.

[2]孙德金.语法不教什么——对外汉语语法教学的两个原则问题[J].语言教学与研究，2006，（1）.

[3]吕文华.对外汉语教材语法项目排序的原则及策略[J].世界汉语教学，2002，（4）.

[4]施春宏.面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向[J].语言教学与研究，2011，（6）.

[5]陆俭明.“对外汉语教学”中的语法教学[J].语言教学与研究，2000，（3）.

[6]冯胜利，施春宏.论汉语教学中的“三一语法”[J].语言科学，2010，（5）.

[7]张旺熹.“把”字句的位移图式[J].语言教学与研究，2001，（3）.

对外汉语教学语法大纲1-60 篇4

1.介绍与说明：“是”字句

（1）基本句式：肯定式：A是B。

否定式：A不是B。

疑问式：A是B＋吗？

（2）用法：介绍或说明自己或他人的身份；说明时间；说明处所；说明或介绍国籍与籍贯。

2.疑问句（1）

（1）基本句式：陈述句＋吗？（2）用法：用“肯定句＋吗”，用句中的动词或形容词的肯定式或否定式回答。用“否定句＋吗”问时，认为对方否定是对的就用“对/对了”回答；如果认为否定是错的就用“不/不对”回答，表示回答是肯定的；疑问时语调要上扬。

3.否定的表达

（1）基本句式：不＋动词＋宾语/ 不＋形容词

4.限制与修饰：定语＋中心语

汉语的定语是位于名词前边的修饰语。定语用来表达对中心语的数量、时间、处所、归属、领属、范围的限制和对中心语的性质、状况、特点、用途、质料、职业等的描写。对中心语限制的定语回答的是“哪一个”的问题，而对中心语描写的定语回答的是“什么样的＋中心语”的问题。

所属关系的表达（1）：名词/代词＋的＋名词所属关系的表达（2）：“的”的省略，“我（们）、你（们）、他（们）”等在表示和人相关的词语（亲属词、人组成的单位）前表示所属关系时，“的”常省略。

5.疑问句（2）：特指问句

（1）基本句式：特指问句用疑问代词来询问。所用疑问代词有：谁、什么、哪、哪儿、多少、几、怎么、怎么样等。

（2）用法说明：当对特定事物不知道时，就用特指问句，语序与陈述句一样。询问句子的哪个成分就把疑问代词放在哪个位置上。

6.所有关系的表达：“有”字句

疑问式：主语＋有＋宾语＋吗？肯定式：主语＋有＋宾语。

否定式：主语＋没有＋宾语

7.汉语数字的读法

（1）1～100数字的读法

（2）询问10以内的数目：用“几”（3）询问10以上的数目：用“多少”（4）“二”和“两”的用法：都表示2，但用法不同。

二/两＋量词

二十/百

第二、二月、二楼（5）100以上数字的读法

（6）分数、百分数、小数的读法（7）人民币的表达法：

人民币的计算单位：元（块）、角（毛）、分人民币的读法（8）问价和讨价还价基本句式：

问价：A.主语（物品名）＋多少钱＋1＋量词？

B.主语（物品名）＋数量＋多少钱？讨价还价：钱数＋行不行？钱数＋怎么样？

（9）号码的询问和应答：

基本句式：„„的号码＋是多少？/是＋几/多少号？

用法说明：门牌号、电话号码、护照号、汽车牌号、飞机航班号等要按照数量的读法。

8.怎么描写事物的性质、状态和特点基本句式：形容词谓语句

语义说明：主要描述或评论事物的性质、情况、状态和特点，说明某事物怎么样。用法说明：

疑问式：主语＋谓语（形容词）＋吗？

主语＋怎么样？

肯定式：主语＋副词＋谓语（形容词）

否定式：主语＋不＋谓语（形容词）

在陈述句中，形容词前面一般要用表示程度的副词“很”、“非常”、“比较”、“十分”等。

9.状语

状语用在谓语中心语之前，基本功能是限制和修饰中心语。副词“也”和“都”的用法：

“也”表示与前面所说的事物同类、相同，“都”表示概括全部。

10.疑问句（3）

省略问句：„„呢？

“名词/代词＋呢”有两种用法：没有上下文时，询问“„„在哪儿？”有上下文时，语义要根据上下文判定。

11.动作行为的进行

基本句式：（主语＋）动词（＋宾语）＋呢

基本语义：表示动作行为的进行

用法说明：用在口语中表示动作行为的进行。还可以用来打招呼。

12.动作行为发生的地点

基本句式：在/到＋处所词＋动词

基本语义：句式“主语＋在＋处所＋动”表示动作发生的地点。

“主语＋到＋处所＋动”表示将要发生动作的目的地。

用法说明：“在/到＋处所词”放在动词前边。

13.动作行为发生的时间

基本句式：时间词＋动词

疑问式：什么时候/几点/几号＋动词？

肯定回答：时间词语＋动词

基本语义：表示动作行为发生的时间。“就”和“才”的比较和使用

14.动作行为进行的时刻、过程和状态

基本句式：

疑问式：主语＋正在＋动词＋什么？

主语＋正在＋动词＋宾语＋呢/吗？

肯定式：主语＋正在＋动词＋宾语。

否定式：主语＋没（有）＋动词＋宾语。

“正＋动词”表示动作发生的时刻，“在＋动”表示动作行为的进程。

动作进行的状态：“正在＋动词＋（呢）”=“正/在＋动词（呢）”

15.“的”字词组

“的”字词组是由结构助词“的”附在动词、名词、代词、形容词及其词组后面组合而成，用来表示人或物。

16.陈述、给予与获取的表达

基本句式：主语＋动＋宾语1＋宾语2 汉语可带双宾语的动词主要有：给、借、问、送、教、还、递、告诉等。

基本语义：该句式的谓语动词后边常常有两个宾语，宾语1是间接宾语，一般是动作行为涉及的人或单位；宾语2是直接宾语，表示动作行为涉及的事物。

语义类型：陈述一件事；表示给予；表示获取。

用法说明：表达陈述一件事或表示给予某人某事物和从某人处得到某事物时用该句式。

17.表达数量

汉语表达人或事物的数目时，常常要用量词。数词和量词常用来作名词的定语。一般名词都有自己搭配使用的量词，有时候也用容纳存放这个物品的工具名称作为量词来使用，往往含有“多”、“满”的意思。如“我有一柜子衣服呢。”

18.代词

人称代词、指示代词、疑问代词

“我们”和“咱们”

“们”的用法

19.程度的加深和喜爱感情的表达

形容词重叠的形式表示程度加深或加强描写，表达喜爱的感情。基本句式：A－AA式

AB－AABB式

AB－ABAB式

基本语义：AA=很/非常＋A

AABB=很/非常AB ABAB=很B 20.疑问句（4）

用特指疑问句加上疑问语气词“呢/吗”发问时，句子的疑问语气变得委婉、亲切。基本句式：特指疑问句＋呢/吗？

基本语义：询问句中疑问词特指的事物。

21.疑问句（5）

基本句式：句子＋疑问语气基本语义：用疑问语气表示询问用法说明：口语中用，语气要上扬。

22.疑问句（6）基本句式：“好吗？”、“行吗？”、“对吗？”、“可以吗？”等。

基本语义：先说一个句子，表示自己的看法、意见、要求等，然后用“好吗？”、“行吗？”、“对吗？”、“可以吗？”等，以征求别人的意见。

用法说明：使用该句式要用与人商量的语气，因此说话的语气是亲切、客气、谦恭、委婉。

23.疑问句（7）：正反问句基本句式：（用谓语的肯定形式和否定形式并列起来提问）动＋不＋动词？/动词＋没＋动词？/形容词＋不＋形容词？

用法说明：使用该句型的心理背景是对所问情况完全不知，希望别人给予肯定或否定的回答。

24.动作行为的目的

基本句式：来/去＋地方＋动词＋宾语

基本语义：句中的“来”和“去”的宾语是表示地方或处所的词，后边的动宾词组，表示“来”或“去”的目的。

25.动作行为的方式、目的

基本句式：主语＋状语＋动词＋宾语疑问式：主语＋怎么＋动词＋宾语

肯定式：主语＋动词＋宾语＋动词＋宾语基本语义：表达动作方式或动作目的

如：她去首都剧场看电影。

我坐飞机去香港。

26.距离的表达：

基本句式：„„离/到„„＋距离

疑问：A离B＋多远？/有多远？/多少公里？回答：A离B＋公里数

27.动词作定语：动词＋的＋名词

动词或动词词组作定语时动词后边要有“的”。如：这是我买的书

28.年、月、日、星期的表达基本句式（名词谓语句）：名词1＋名词2 名词1为话题，名词2为说明

29.年龄的询问和回答基本句式（名词谓语句）：名词1＋名词2 名词1为询问对象，名词2为说明

30.疑问句（8）

基本句式：疑问副词“多”＋形容词（大/高/长/重/宽/厚/远）

基本语义：询问年龄、面积、长度、宽度、厚度、重量、距离等。

31.时点的表达

（1）时点词语：年

月

日（号）

星期

时

分

（2）表达时间的基本顺序：年－月－日（星期）－时－分－秒

32.征得他人同意

（1）基本句式：能/可以＋动＋宾语＋吗？

（2）基本语义：用询问得语气征得别人的同意。

（3）用法说明：表示请求，希望别人帮助，说话时语气要谦恭，有礼貌。

33.需要、愿望和可能的表达

基本句式：主语＋会/要/能/想＋动词＋宾语

“会”V.S.“能”

“要”V.S.“想”

34.尝试、轻微和舒缓语气（1）基本句式（动词重叠式）：单音动词为AA式；双音节动词为ABAB式尚未发生的动作：VV V一V V一下儿

如：想想

想一想

想一下儿已经发生的动作：V了V V了一下儿

如：问了问

问了一下儿（2）基本语义

a.表示尚未发生的动作时，有尝试或轻微的意思；

b.表示已发生的动作行为，表示程度轻、量少、时间短等意义。

（3）用法说明：用在口语里。在主语为第一人称的句子里，表示请求、要求等，有缓和语气的作用；用在主语是第二人称的句子里，表达规劝、告诫等功能。

35.否定的表达（2）

（1）基本格式：没/没有＋动词；还没有„„呢。a.疑问句：„„了吗？

„„了没有？ b.否定式：没/没有＋动词

还没有„„呢。

（2）基本语义：表达说话之前应该发生而事实上没有发生的动作。

36.疑问句（9）

基本句式（选择问句）：（是）A还是B？

37.说明对象基本句式（主谓谓语句）：主语＋谓语（主语＋谓语）

38.指出不满意的方面（1）基本格式：

a.有

（一）点儿＋形容词 b.形容词＋了＋

（一）点儿

（2）基本语义：句式a表示程度不高，有“稍微”的意思。句式b表示跟某一标准比较，程度不合适。

（3）用法说明：在使用时，表达主观感觉或认识。说话人有挑剔、不太满意的意思。

39.比较（1）

（1）基本句式：形容词＋

（一）点儿

（2）基本语义：表示与同类事物比较，程度有差别。句子描述的是客观情况，不带主观色彩。比较的对象在句中可以不出现。

（3）用法说明：用“形容词＋一点儿”表示比较时，心中已经有一个比较对象。

40.比较（2）

基本句式：疑问式：A跟B一样吗？/A跟B一样不一样？

肯定式：A跟B一样。（＋形容词/动词）

否定式：A跟B不一样。（＋形容词/动词）

41.表达在一定时间内动作行为的发生或情况的出现：语气助词“了”的用法（1）（1）基本句式：句子＋了

（2）基本语义：语义助词“了”用在句尾，用来终结句子语气，有成句作用。句子表达在一定时间内动作行为的发生或情况的出现。句中一般有表示时间的词语。

如果没有时间状语则表示说话时刚刚发生的事情或即将发生的事情。

42.变化的表达：语气助词“了”的用法（2）（1）基本句式 a.主语＋谓语＋了

b.主语＋不＋谓语＋了 c.名词＋了 d.形容词＋了 e.主谓词组＋了（2）基本语义

a.表示意愿的改变或情况的变化

b.新的情况已经出现，交际中有提示信息，引出下文的作用。c.表示事物的性质、程度、状态等已经有了变化。

d.表达从无到有，从小到大，从少到多，从不可能到可能等情况的变化。（3）用法说明：当需要强调事物的程度、性质、状态或主观意愿发生变化时句尾要用“了”。注意：初级阶段“了”的教学应点到为止。

43.动作的完成：动态助词“了”的用法（1）（1）基本句式：动词＋了 a.动词＋了＋数量词＋（宾语）b.动词＋了＋宾语＋了 c.状语＋动词＋了＋宾语 d.动词＋了＋宾语＋小句（2）基本语义

a.叙述动作完成的结果（趋向、时量、动量）。b.叙述动作完成所涉及的对象或其数量。

c.叙述在某个时间、地点、由于某种原因，用某种方式完成的动作。d.叙述动作完成后（这一动作可以是已经完成的或意念上完成的），出现或将会出现另一动作或情况。（3）用法说明

动态助词“了”不出现在单个单词后，句子“我走了。”中的“了”是语气助词或结构助词“了”。

44.意念上的实现：动态助词“了”的用法（2）（1）基本句式：动词1＋了＋宾语＋动词2＋宾语

（2）基本语义：汉语的“了”所表达的基本意思是动作行为及其结果的实现。但是有时候，动作行为及其相应的结果事实上还没有实现，是未然态，也可以用“了”。如“我下了课去看你。”

45.动作的方向

基本格式：介词（往、向）＋方位词＋动词（看、走、跑、拐）

46.方位的表达（1）汉语方位词

简单方位词＋面/边＝合成方位词（2）方位词组

处所名词＋上（边）/下（边）/左边/右边/前边/后边/里/外/东/西/南/北/以前/以后等。

47.存在的表达基本句式

a.方位词组＋有＋表人或事物的词

b.方位词组＋是＋表示已知的处所、人或事物的词 c.表示人或事物的词或词组＋在＋方位词组

48.动作行为将要发生（1）基本句式：（主语＋）快要/快/就要/就/要＋动＋了

（2）用法说明：该句式对即将发生的事件加以说明、提示，有期待、盼望、提醒等作用。

49.时段的表达汉语的时段词语：年：1年月：1个月日：1天星期：一个星期

三周时：一个钟头

三个小时分：3分钟

一刻钟

50.一种情况或状态的延续时间（1）基本句式

疑问式：主语＋动词＋多长时间＋了？肯定式：主语＋动词＋时段词语＋了否定式：主语＋没有＋动词＋时段词语

（2）用法说明：该句式的语义重心是表时间的词语。有感慨“时间过得快、时间长”的意思。如果表达“时间过得慢、时间短”的意思时，要在时间词前加“才”

51.做某事客观上所需时间（1）基本句式

肯定式：主语＋动词＋要＋时间词

疑问式：主语＋动词＋要＋多长（多少）时间？

主语＋动词＋要＋（多少）天？否定式：主语＋动词＋不要/不用＋时间词

（2）用法说明：该句式的表达重心在时量补语上，所以时量补语是句重音。

52.时间、地点、方式的表达顺序

基本句式：时间＋地点＋方式＋行为动作

53.动作持续的时间

（1）基本句式：主语＋动词＋（了）＋时量补语＋（的）＋宾语

（2）用法说明：该句式表达的信息重心是延续的时间量，所以句重音在时量词上。用“动词＋了”表示叙述和说明；动词后不加“了”表示打算、计划等（对今后动作进行时量的计划）。

进入该句式的动词必须是表达可持续动作的动词，如：睡、学习、玩、跑、病、想等。

54.动作经历的时间

（1）基本句式：动词＋时量补语

（2）基本语义：汉语里有一些动词表示瞬息结束的动作，如：死、丢、断、毕业、发生、结婚、离开等动作时间不可持续，这类动词＋时量补语则表示动作发生和结束后到某一时点（如说话时）所经历的时间。

55.事物存在、出现或消失 55.1存在的表达基本句式

a.主语（处所词）＋动词（有）＋宾语。b.处所词＋动词＋着＋数量词＋名 55.2存在的状态

基本句式：表示事物的名词＋在＋处所词＋动词＋着 55.3出现或消失

（1）基本句式：处所词＋动词词组＋出现或消失的事物

（2）用法说明：该句式的信息焦点是出现或消失的人或物，对说话人来说这些是未知的。所以，句子报告的是新信息，有提醒、报告等作用。

56.概数基本格式：

数词连用：四五天、两三年、十二三岁、七八百元数词后加上“来”、“多”、“几”、“左右”、“上下”等。

57.感叹的表达（1）基本句式

a.多（么）„„啊！

b.真是

（一）＋量词＋名 c.太＋形容词＋了

（2）用法说明：在表达上述感情时要与相应的语调、语气相配合，如赞美要用赞美的语气。

58.对事物性质程度的描述（1）基本格式：

a.不＋形容词1＋不＋形容词2

如不冷不热 b.难/不好＋动词

如难学 c.容易/好＋动词

如好学

（2）用法说明：a用来描述事物合适或处于中间状态，表达满意的心情。

b表示动作执行起来很难，c表示动作执行起来很容易。注意：汉语里“难/好/不好＋听/吃/看/闻”等动词时还表示另外的意思。

59.询问经历

主语＋是第„„次＋动词＋宾语＋吗？

60.时空的起点到终点

分析关于对外汉语语法教学研究篇5

分析关于对外汉语语法教学研究——针对方法和

理论研究

【论文摘要】对外汉语语法教学是对外汉语教学中重要的一个环节，其目的是让学生掌握汉语的语言规律，从而正确使用汉语，并快速而有效地提高汉语水平。但在对外汉语语法的教学中还存在诸多问题。针对这些问题，提出了针对语法教学理论与方法的几点思路和建议。

对外汉语语法属于对外汉语教学的基础学科理论体系，是专门为学习汉语的外国人所编写的书中所使用的语法，它在体系、语法项目的选择以及语法的描述方式和角度等方面，都有别于中国人尤其是汉语言文学系的学生所学习的语法。对外汉语语法教学也迥异于一般的语法教学，吕叔湘先生说：“汉人教汉语，往往有些彼此都知道，不成问题，就是不知道也不去深究。可教外国学生就是个问题了，就得逼着我们去研究。”

本文旨在从现实出发去认识其中所存在的问题，并提出自己的相关意见和建议。

一、结合语法教学现状，说明问题

通过对对外汉语语法教学现状的了解，我觉得在教学中大致存在以下问题：

1、语法教学包罗了一些在交际中不用或少用的语法项目，因而语法项目繁多、语法教学量大，从而也导致了语法教学与实用的结合度差。对外汉语语法教学界吸收了现代汉语语法研究的成果并运用于教学实践，但在教学过程中照搬现代汉语语法的理论、方法、体系来进行对外汉语语法教学是行不通的，只会让留学生只学了一些基本语法规则，一旦运用到交际中，则错误百出。

才子城社会科学毕业论文

2、语法教学分布不均。对外汉语教学分为初、中、高三个阶段。现行的语法教学在初级阶段较多，而“进入中高级阶段后，语言水平提高了，学习内容加深了，但对初级阶段已出现过的词语或语法现象则一般都作为旧知识处理。尽管同一语法点在形式上复杂了，或表意和用法有所变化了，但也不再作为新知识处理。其结果是使学生对许多语法现象不能形成全面、完整的印象，也不能通过循环反复的学习进一步掌握„„学生学过的语法规律又普遍回生。”

3、语法点的安排不够合理。相比初级阶段，中高级阶段语法教学较少，大量的语法点不问难易都集中出现在初级阶段，使对外汉语语法教学的知识点分布缺乏科学性、系统性，语法教学不能由浅入深、循序渐进。这不符合学习者习得汉语的过程，使语法教学的实际效果受到影响。孙瑞珍在分析《高级汉语教程》后认为，该课本中“‘词语例解’中星星点点地也出现一些语法点，如：‘„„，之所以„„’，‘不是„„，就„„’，‘要是„„还不„„’等，这些表示逻辑关系的复句，对高年级学生来说，是比较容易的，大多数学生基本上能掌握，再让他们反复练习，有时会产生厌烦之感。相反，一些他们急需掌握的语法点却都舍弃了。”

二、针对以上问题，进行语法教学理论和方法上的思考与探索

1、明确教学语法和理论语法的区别。教学语法又称‘学校语法’，它是利用理论语法科学研究的成果，专为教学目的服务的语法。我认为，教学语法有理论语法的基础，又有自身鲜明的特点：（1）强调实用性，让学习者在具体交际中运用；（2）具有较强的针对性，服务于教学和二语习得者；（3）具有可操作性，并非纸上谈兵，使其贯穿在教学实践中。

2、语法教学应贯穿初、中、高级三个阶段，同时将句法平面、语义平面和语用平面有机地结合起来，教学中应尽量减少使用语法术语，努力提高语法的应

才子城社会科学毕业论文

用性。这里所强调的语法教学的连续性是应随着习得者汉语水平的逐步提高由浅入深进行的。要重视语法点的重现与深入，这既能巩固已有的知识，又能满足学习者高水平交际的需要。在这个过程中要做到“深入的讲解和重复”，即语法点的循环渐进，避免过多细节的重复。

3、通过比较来教学语法，不仅能凸显汉语语法特色，同时也能让语法点更加清晰的留在学习者头脑中。到中国来学习汉语的外国人基本上都是成年人，其母语影响在头脑中已根深蒂固。但他们也有自己的优势，即逻辑分析能力较强。在学习中他们会不自觉地拿汉语和其母语相比较。既然这样，在教学的时候，我们可以将汉语和其母语进行对比分析，有系统的去教学，以突出汉语的特点，并了解学习的难点所在，在有限的课时内提高教学的效率。

三、结语

近年来，对外汉语教学事业蓬勃发展，语法教学的研究也出现了前所未有的良好态势。对外汉语教师利用自己得天独厚的条件，从教学中发现许多汉族人习焉不察、外国人学习起来又比较困难的语言现象，并对其进行研究，推动了教学和学科的发展。但还有许多问题有待解决，故在以后的学习工作中需要大家共同努力，促进外汉语语法教学体系的完善和成熟。

对外汉语教学练习语法点的方法篇6

对外汉语教学练习语法点的方法

一、机械练习：机械练习目的是在简单情景中加深学生对语法点的理解，并通过反复的、高频率的机械练习，达到流利说出正确的汉语句子的目的。

例如：老师先大声领读三遍：我是留学生。(此句包含最简单的主谓宾结构)

学生集体朗读、同桌互相朗读、个人自读几遍：我是留学生。

练习结构是：老师——学生——学生——学生——老师

二、替换练习：教师用所学语法点写出一个标准的句子，然后给出替换的词语，再由学生替换出新句子的方法。

例如：他在床上躺着（椅子上坐着）

你多吃一点儿（睡一会儿）

三、扩展练习：通过不断添加新词语，增长句子的长度，以达到使学生能流利说出包括所学语法点的语句。具体方法是教师给予词语提示，由学生进行扩展练习。

例如：菜——中国菜——吃中国菜——我吃中国菜……

四、交际性练习：教师在课堂上利用或创造交际环境，使学生把所学语法点运用于实际交际中。这是语言学习的最高境界，也是语法学习的最高目的。交际练习的特点是真实，教师问生活中的真实问题，要求学生给予真实的回答。

例如：用卡片做游戏，学习“有、要、是”：

第一轮：发给每人一张卡片，上有某动物图象，标汉字和拼音，要求每人说出自己有什么。如：我有大象 / 熊猫。

第二轮：做交换游戏，如“我有大象。我要熊猫。谁有熊猫？

第三轮：发给每人一页动物名称表，只有汉字。要求学生写拼音，然后写出并说出“我最喜欢的动物是……。”

这个练习既认汉字，写拼音，又练习语法，能使学生活动起来：交换卡片，寻找自己需要的卡片，请教别人，查词典，写出并说出……。

新形势下对外汉语语法教学研究篇7

一、对外汉语语法教学的新形势

1. 出现汉语国际推广的新形势。

随着我国经济文化水平的快速发展, 中国逐渐在国际社会中的政治、经济影响力也日益增大, 伴随着这些方面的发展, 中华文化也在逐渐走向世界, 汉语作为最有标志性的中华文化也越来越受到国际友人的热捧和学习。因此越来越多的世界友人要求学习汉语、体验中国。据统计, 目前海外存在多种多样的学习汉语的方式, 为外国人学习汉语提供了更多的学习平台。目前学习汉语的人数已经多达600万, 多所孔子学院和孔子课堂在全球各个地方国家和地区建立, 多为中方自己主办或者与当地的教育机构商议建立;在新形势下, 更多的留学生以及小年龄的学生也已经加入到了学习汉语的潮流当中, 迎来了更多的注册学生;由于人数颇多故频繁开设汉语课堂, 此外还有许多国家个教育机构已经提出开办孔子学院的申请。“汉语热”已经成为不可阻挡的文化发展潮流。另外, 外国知名媒体都已经开设了中文网页。针对外国来华留学的学生而言, 汉语教学已经逐渐呈现出新的发展趋势, 这种趋势主要是从校园转而走向社会、由国内的大专院校大批量地走向国外的各个行业, 在这一阶段, 更多的大专院校的汉语教学是走向了国外的中小学校, 在国外大受欢迎。

2. 新形势下的对外汉语语法教学。

虽然对外汉语已经显示出一片大好不得新形势, 但是面对新的形势, 汉语第二语言教学也在面临新的挑战。教材、教师和教法是对外汉语语法教学的主要内容, 在新形势下, 这些问题也是摆在汉语教学面前的三个重大难题, 这些问题能否有效解决会影响到教学质量的高低, 关乎教育水平的问题所以对新形势的汉语语法教学问题的解决对汉语国际推广事业的发展具有重要的意义。因此, 面对新形势, 必须做出相应的对策。考虑到如何提高语言教学质量的问题, 摆在首位的应该是汉语教学中“教什么”和“怎么教”的问题, 这些问题是汉语语法教学的主要问题。汉语第二语言教学实际上是一门语言教学, 教学的内容是始终离不开语言的, 教育的主旋律也主要是围绕语言展开。从当前形势来看, 很多的外国人学习汉语也是很注重学习的基本要素的, 语音、词汇、语法和汉字被定为是汉语语言学习的基本要素, 任何一方面的教学缺失都是不允许的, 这些必备因素是在汉语教学中必不可少的内容。面对以上种种考虑, 所以深入研究不同内容的教学方法, 能够在新形势下不断完善汉语第二语言教学, 从而保证对外汉语教学的保持持久发展。

二、对外汉语语法教学的地位

对外汉语语法教学在第二语言教学中的地位始终是重要的, 其重要性主要体现在以下几个方面。

1. 语法的学习。

科学研究表明, 在学习过程中, 人的大脑首先会先吸收了新的信息, 然后在新吸收的信息基础上将原有的知识系统进行重组。实际上, 语法的学习就必须要掌握学习语言的规律, 学习者在学习的基础上能够将语法知识进行重组, 是能够发展和完善学习者整个语言知识系统的, 这样就会在循序渐进的过程中促进语言交际能力的提高。

2. 汉语语法具有独特性。

汉语语法和其它语言相比, 是具有独特性的, 这种独特性同时也是区别不同语言类型学的主要标志。通常在学习汉语的人群中多以学生为主, 所以针对外来学生进行汉语教学时, 还需要进行语言类型上的转换, 因为语法教学能够帮助这些以非汉语为母语的外来学生, 在学习过程中能够尽快地完成这种转换, 在一定程度上对汉语语法的教学中具有比较重要的作用。

三、提高对外汉语语法教学的方法

1. 语法教学与任务设计紧密结合。

常理来讲, 任务型教学法主要强调的是在完成任务、完成工作的过程中实现从接触体验语言到学习语言最后掌握语言的学习技能。应任务型教学法的要求, 在对外汉语语法教学过程中, 语法结构和语法知识以及语法内容都要充分地融入到任务的设计中, 真正落实到学习者完成任务的过程中。

2. 语法教学与真实情景紧密结合。

语言情景讲究要真实, 只有在真实的语言环境中, 才能够调动起学习者的学习动机和浓厚的学习兴趣, 所以往往在真实的环境中, 学生的参与欲望才会有所提高, 从而才能学生的语言实践能力。

3. 构建正确的语法形式。

学习语言首先就要在起步阶段建立正确的语法形式, 起步的正确性保证着学习者汉语学习的标准性, 这样才能避免在日后更好的与人和外界打交道, 学习者也要根据教学者的教学方式不断提高自身学习能力, 能够以严肃认真的态度学习汉语, 在愉悦的学习氛围中体会汉语言的魅力。

对外汉语语法教学来讲, 在新形势下, 积极探究新式且有效率的学习方法将有助于进一步开拓语法教学的新局面。在新形势下, 对外汉语语法教学研究应该掌握语法教学的特点, 不断改进教学方法, 从而使得语法教学在汉语言学习中发挥其重要的作用。

摘要：语法教学在对外汉语教学中十分重要的, 是汉语学习的基本功, 在对外教学中具有举足轻重的作用和地位。在对外汉语教学中, 语法教学的重要性就如同其他语言的语法一样, 是学习语言的第一步。而目前的语法教学还存在一些不完善的部分, 经过采集大量的教学经验, 从而在对外汉语语法教学方面进行一些探索, 希望能够给对外汉语语法的教学提供更好的学习方法。

关键词：新形势,对外汉语,语法教学

参考文献

[1]李晓琪, 章欣.新形势下对外汉语语法教学研究[J].汉语学习, 2010, 01:77-87.

[2]汪颖.三个平面语法理论与对外汉语语法教学[J].安徽文学 (下半月) , 2010, 05:181-182.

[3]孙德金.对外汉语语法教学应慎用语法化理论[J].语言文字应用, 2011, 04:93-100.

[4]李冬梅.对外汉语语法教学的几点认识[J].才智, 2009, 08:52.

《对外汉语语法教学》教学大纲篇8

摘要：对外汉语教学专业语法教学课程的目的不是单纯教授语法，而是通过教授语法进而应用于交际，所以对外汉语专业语法教学不论是教学课程的设置、教学内容的选择还是教学实施的方法都应该凸显出实践性和应用性。本文从这三方面就对外汉语专业语法教学课程的实践性模式进行了探讨，其中对对外汉语语法教学能力形成的主要途径作了重点阐释。

关键词：对外汉语语法教学实践性教学能力

近几年来，中国国际地位日益提升，“汉语热”现象越来越受到国家和各高校的重视，对外汉语教学专业在我国高等教育领域快速发展。多数高校的对外汉语专业将人才目标定位于培养应用型人才，这既体现了对外汉语教学的专业特色，又适应了目前的人才需求。目前，一些院校对对外汉语专业进行了不同程度的改革，特别是对传统教学模式的改革，但还不是很完善。笔者认为对外汉语教学的核心内容之一是语法教学，本文就对外汉语专业语法教学课程的实践性模式进行探讨。

一、对外汉语语法教学课程的概况与特点

对外汉语语法教学”是对外汉语专业核心课程之一，是专门为将要从事对外汉语教学工作的学习者开设的一门实用性课程（齐沪扬，2005）。该门课程针对第二语言教学，着眼于“实用”，重视对语法规则的描写和解释，目的是使从事对外汉语教学的教师可以进一步熟悉对外汉语教学的语法体系，把握对外汉语教学语法中的重点和难点，掌握对外汉语语法教学的理论和方法，以便更好地进行对外汉语语法教学。

对外汉语教学语法不同于本体的汉语语法，其特殊性首先在于它面对的对象是外国人，外国人一般都将汉语作为第二语言；其次在于对外汉语语法教学的目的只是帮助外国学生理解所学的语言现象，而非让他们掌握语言知识或语法现象。因此，对外汉语语法教学非常注重实用价值，注重对实际语用能力的培养，帮助外国学生解决语言交际困难。所以，在课堂上老师需要通过有效的训练使学生明确这一点，要求学生去思考如何化繁为简，用什么方法形象简明地分析清楚语法现象，并培养学生对外汉语语法教学的能力。

二、对外汉语语法教学课程实践性的切入点

对外汉语语法属于对外汉语教学的基础学科理论体系。在对外国人进行汉语教学的过程中，语法教学是难点之一。无论从语法体系上还是从教学方法上说，它都迥异于本体的汉语语法教学。

（一）对外汉语语法教学内容的选择

实践操作是对外汉语专业人才培养目标的一个重点（栾为，2010）。所以，在对外汉语语法教学内容的选择上就要非常注重培养学生的实践能力。总的来说，要分配好讲授理论知识的课时和教学实践训练的课时。根据学生的实际水平和以后教学对象的实际情况，主要选择现代汉语的语法进行教学，主要分两大部分内容：一是讲授汉语语法的基础知识；二是讲授与对外汉语语法教学有关的知识。具体的教学内容有：汉语的各级语法单位（语素、词、短语、单句、复句）的特点、功能等基本理论和分析方法，还有汉语语法偏误分析、汉语相近语法单位的辨析等与对外汉语语法教学密切相关的问题。

（二）制定语法教学课程的实践能力指标

为更好地培养、提高对外汉语专业学生的语法教学能力，实际教学中可以把能力培养目标细化，分项制定教学应用能力指标。例如：

1.语法项目的引入

用什么样的方法将要学的语法点介绍给学生，让学生对它的形式、意义、功能有一个初步印象，这是语法教学的第一步。

2.语法项目的讲解：可以从形式、意义、功能几个方面进行。细分为语法形式的结构本身，成分排列；语法意义的解释；语法点功能的介绍等。

3.语法项目的练习：练习题目的设计，练习过程的操控等。

对外汉语语法教学中应该确定学生需要掌握的语法项目课堂实施的具体的、细微的教学流程，以及语法教学基本原则和基本方法等教学能力指标。

（三）增加语法教学课程的实践教学环节

对外汉语语法教学理论知识要转化为教学能力，归根结底要借助实践环节的训练。实际教学中，可以在教学语法理论的基础上，进一步强化实践教学的要求和力度。只有将理论和实践结合起来，才能切实提高学生的汉语语法教学能力。可以说，实践教学在对外汉语语法教学课程中处于核心地位。授课前，任课教师应该根据课程知识和能力目标制定出合理的实践教学大纲，把具体的教学语法项目落实到教学实践中，然后按照由易到难的顺序，安排不同的学生分别针对不同的语法点进行模拟实践教学，从而有的放矢地去锻炼、提高学生的实践能力。

三、对外汉语语法教学能力形成的主要途径

对外汉语教学专业是一个实践性很强的专业，对外汉语教师不仅要具备扎实的专业知识，还要有一定的教学能力。语法教师会接触到许多本族人永远也不会提出并且在语法著作中也很难得到答案的语法问题（丁存越，2005）。吕叔湘（1991）说道：“汉人教汉语，往往有些彼此都知道，不成问题，就是不知道也不去深究。可教外国学生就是个问题了，就得逼着我们去研究。”（《对外汉语教学》第1期）这是对外汉语教学语法形成的途径，之后的问题就是将这些教学语法以恰当的方式教授给外国学生，从而便于他们快速有效地掌握汉语。因此，培养这一专业的学生的语法教学能力尤其重要。我们认为对外汉语语法教学能力的形成主要有以下途径：

（一）课堂实践活动

理论知识转化为教学能力的有效方法是实践。只有通过实践，才可以让学生更全面、更深入地掌握理论知识，才能够使学生真正形成运用理论知识解决实际问题的能力。笔者在此分析阐释的是教学中摸索出来的能够促进学生形成一定语法教学能力的具体教学方式。

1.教案撰写

教学技巧的形成要靠不断探索、长期积累和充分准备。充分准备要从备课开始。备课是讲课的前提，是讲好课的基础，教案则是备课的具体表现形式。它可以反映教师在整个教学中的总体设计和思路，是衡量教师教学水平高低的重要尺度。因此写好教案对于教师授课十分重要。据此，指导学生撰写教案就成为课堂实践活动的首要环节。具体操作如下：

第一，引导学生明确撰写教案的重要性；

第二，教授撰写教案的基本模式：教学对象—教学类型—教材—教学工具—教学内容—教学目的—教学环节（复习旧课-学习新课-重点词语讲练-重点语法讲练-课文讲练-问答等课堂技能训练-课堂小结和布置作业）—分配教学时间—板书设计—课后札记；

第三，让学生亲自“操刀”撰写教案，这是关键环节；

第四，将范例教案和学生的教案对比分析，指出优劣。

学生撰写的教案如下（节选）：

可能补语“V+得/不+结果补语或趋向补语”教案

教学过程【一课时45分钟，根据学生习得程度进行调整】

导入→深入学习语法→区别各种补语→巩固练习（情景化）→小结→布置作业

1.导入语法点【5分钟】

【情景导入】：

此处导入语法点之后，进行语法意义解释，让学生初步了解此语法点。注意看见跟看得见的区别。看见—结果，看见了和没看见。看得见—可能补语，看得见和看不见。还可以运用情景演示，导入相同效果。

2.深入学习语法点【15分钟】

第一，掌握在什么情况下或语境下运用“可能补语”；可以先给学生举例子。

（1）他讲得很清楚，我很容易就听得懂。

改：他讲的很清楚，我很容易就听懂了。

例（1）中不能说我很容易就听得懂，可能补语是表达“能不能”，而因为“他讲得很清楚”导致的结果是“我很容易就听懂了”，这里不能使用可能补语。

第二，正确掌握“V+得/不+结果补语/趋向补语”的含义；

可能补语表示“能怎么样”或“不能怎么样”。在述语和补语之间加入“得”或“不”表示动作的结果、趋向可能或不可能出现。例如：

（2）黑板上的字太小了，我看不清楚。

（3）作业不多，一个小时应该能写得完。

3.区别对比各补语。【10分钟】

否定式不一样；问法不一样；意思不一样。

4.练习巩固【10分钟】

（4）他的汉语水平很低，（说出来）这篇课文的内容。【说不出来】

5.小结【3分钟】

1.V+得/不+结果补语或趋向补语。

V+得+【结果补语或趋向补语】——意为能做某事。

V+不+【结果补语或趋向补语】——意为不能做某事。

2.总结可能补语使用时要注意的情况。

后面不带“了”。*我听得懂了。

改：我听得懂。

6.布置作业。【2分钟】

实践表明，通过一系列的训练，学生撰写教案的水平日益提高，能够撰写出较高质量的语法教学教案。

2.课件制作

由于汉语与学习者母语语法系统的差异和学习者汉语水平有限等原因，学习者往往不能在有限的例子和练习中把握汉语特有的语法规则。为了解决这一教学难点，在语法教学中就应当特别注重利用生动直观的手段，如实物、图片、动作等。教师可以利用多媒体图文并茂的特点来设计相关语境、创造情景、提供例句等，以利于学习者对语法规则的直观感知和深刻理解。多媒体能够提供理想的教学环境，是课堂教学的重要教学手段，在对外汉语语法教学中是常用的教学方式，也是学习者比较容易理解的教学方式。可以说，掌握多媒体技术，学会制作多媒体课件是一名合格的对外汉语教师应该具备的基本教学能力之一。

因此，在课程教学实践中，应该重视培养学生制作课件的能力，实现“人人会做课件，做好课件”的目标。首先引导学生学习理论知识，掌握多媒体课件的特点：1.集成性，声、图、文、像并用；2.交互性，教师和学生互动；3.个别性，可以通过多媒体课件选择适合自己特点、能力的途径；另外还有教育性、科学性、艺术性、技术性等等。然后指导学生动手制作多媒体课件。为了调动学生的学习积极性，可以进行多媒体课件制作比赛；为了及时掌握学生制作课件的实际能力，可以将多媒体课件制作纳入考试的内容。经过针对性的训练，学生可以较好地掌握多媒体课件的制作方法，学生在课堂演练中都熟练自如地运用课件辅助教学。

3.课堂演练

听一百遍不如自己动手做一遍。模拟课堂教学是培养学生形成对外汉语语法教学能力的重要途径之一。具体的操作模式如下：

老师先给出教学内容，然后学生分组，并推选出小组长。组长组织组员进行备课（到图书馆查找资料，研讨教学内容，写成正规的教案，制作多媒体课件），小组内轮流试讲，再到班上登台讲课，由其他学生和任课教师点评，课后写教学反思，最后评选教学能手。

4.教学反思

教学反思是一种再学习、再探究的过程，也是“回顾教学—分析得失—探究原因—寻求对策—提升能力”的过程。反思是教师教学能力提高的重要途径。美国著名的心理学家波斯纳指出，教师的成长=经验+反思，我国的心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。

为了能够使“课堂演练”确有成效，切实提升学生的教学能力，在教学过程中应该重视教学反思这一环节的训练，要求学生撰写教学实践活动的综合评价报告，反思自己在教学实践活动中的行为，或者评述其他同学的表现，表达自己的感悟，可以将这项成绩计算到学科的考试成绩之中。如下面学生的反思：

由大家的教学现状看来，公式+例子+练习的模式似乎已被同学们认可，大家都习惯把要讲的语法点一一列出来，再用例句证明，随后附加练习。虽说这也是一种语法教学方式，但一旦被滥用，便起不到应有的效果。所以，以后我们要逐渐从这一固定模式中走出来，多结合新的教学方式，在实践中总结经验。

经过训练，学生的教学反思卓有成效，对语法教学有比较深刻的认识。

5.案例分析

案例教学法与我们通常使用的以教师课堂讲授为主的教学方法相比较，有许多优点：首先，可以启发和促进学生思考问题，提高学生分析问题的能力，使学生思维更加开阔。其次，运用案例教学法，有利于弥补单纯的理论知识灌输，弥补传统机械教学的缺陷；最后，案例的有趣性、可读性，可以有效地调动学生的学习积极性，防止理论与实践相脱节，增强学习的实践性，让学生之间能够互学互评互教，案例分析教学法提高了学生分析问题和解决问题的能力。下面是笔者曾经进行案例分析教学的案例：要求学生指出这一教学案例的优缺点。学生撰写的体会如下：

XXX讲课的优点：

1.讲课时有充分的练习。

2.前面给出拼音，后面没有给出拼音，帮助学生抛弃拼音的辅助作用。

3.与学生比较熟悉，缩短与学生之间的距离，使课堂气氛更加融洽、活跃。

XXX讲课的缺点：

1.提及太多语法点，可以只让学生抓住形式就行了。

2.讲课用语不够简单，有时会用比较复杂的用语。

3.可以将强调的内容分隔开。

4.可以用情境法讲解语法点。

5.操练比较少，扩展也较少。

6.没有纠正学生的发音错误。

我的体会：

对外汉语语法教学，可以多给学生提供情境，让学生说出所要学的语法点，多用情境教学法，让学生在学的过程中得到训练。不仅如此，例句的选择和练习也很关键，应该尽量选用贴近留学生生活的例句，这样更有利于留学生理解掌握，练习可以巩固所学新的语法点。

（二）课外实践活动

1.论文赏析

理论知识与实践活动是相互依存而又相互影响的，理论知识来源于实践活动，是对实践活动的总结和升华；它又反作用于实践，对实践活动具有指导作用。理论和实践相结合，做事才能事半功倍，偏重任何一方都无法成功。

因此，在教学过程中既要重视实践活动，培养学生的教学能力，又绝不能轻视理论知识的讲授，忽略引导学生提高理论水平。鉴于此，笔者在教学中增加了“论文赏析”这一教学环节。要求学生广泛阅读与语法教学相关的学术论文和专著，深入思考、客观评析，并把自己的阅读体会和感悟写出来。如下面节选的学生论文赏析报告：

这篇文章以其独特的角度，结合了一些实例，指出了在语法教学中不应该教的东西，提出了一些行内人士没有重视的问题。

首先，作者提出了决定语法教学内容的两个因素：一是语法的本质；二是语法教学的根本任务。……其次，作者提出了第一点不教的——“属于词汇范畴的”。在这里，作者分了三方面阐述：……最后，作者提出了第二点不教的——“属于共知范畴的”。......

我认为，作者提出的第一个方面条理清晰，举例充分，很好地说明了目前语法教学中的不足与误区，具有很强的参考性和实用性；但文章的第二个观点过于理论化，大观点中的三个小观点联系上不是很紧密……没有说清楚除了词汇范畴的内容不教意外，到底还有什么东西也不应该教。

学生撰写论文赏析的过程就是研读理论知识、深入思考和探究的学习过程。通过赏析论文，学生开阔了专业视野，提高了理论水平，增强了教学能力。论文赏析对提高实际教学能力的效果显著。

2.教学实习

教学实习是提高学生素质和技能的重要途径之一。通过教学实习可以进一步培养锻炼学生理论联系实际和分析问题、解决问题的能力，使学生了解教学中的实际情况。因此，一般可以采取下面的两种实习方式：

a.与校内实习基地的外国留学生结成帮学对子，完成“听课—备课—帮学辅导—试讲”这一完整的对外汉语教学环节的训练。（孙艳丽，2010）

b.为学生积极联系并建立校外实习基地，在学生完成本科理论教学任务以后，让学生到实习基地进行专业毕业实习，为其就业积累经验，并为日后就业奠定良好的基础。

四、对外汉语语法教学实践性的意义

对外汉语语法教学的目的是让外国学生掌握汉语语言规律，从而正确使用汉语，发展汉语交际能力，快速而有效地提高汉语水平。对外汉语语法教学不论是教学课程的设置、教学内容的选择还是教学实施的方法，都应该凸显出实践性和应用性，遵循实践性和实用性原则，从而提高语法的应用性。所以对外汉语语法教学课程要探索多种多样的教学方法和思路，切实锻炼和提高学生教授汉语语法的能力，这样才能把对外汉语语法教学水平提高到一个新的层次。

（本文系北京理工大学珠海学院教学改革项目“教学反思对于促进对外汉语教学能力的实践研究”的成果。）

注释：

①“对外汉语专业”已更名为“汉语国际教育专业”，本文沿用前

称。本文所提到的对外汉语语法教学专指针对对外汉语专业的中国学生的教学。

参考文献：

[1]陈红燕.“对外汉语教学语法”课程教学新探[J].合肥学院学报，

2011，（6）：115～119.

[2]丁存越.关于对外汉语语法教学的几点思考[J].云南师范大学学

报，2005，（2）：48～50.

[3]刘若云.汉语课堂教学录像与汉语国际教育硕士的培养[J].沈阳

师范大学学报（社会科学版），2009，（33）：124～126.

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