认知课程作业

认知课程作业（共10篇）

认知课程作业 篇1

试卷名称:0042_作业_1 单选题

（10.0 分）1.特征整合理论的实验支持来自于（）实验。

A)A：视觉搜索 B)B：双耳分听 C)C：Stroop效应 D)D：错觉性结合纠错

多选题

（10.0 分）2.把拼图的过程比作知觉的假设检验过程，通过查看原图从而知道某一片拼图是什么，这是：

A)A：自上而下加工B)B：自下而上加工 C)C：概念驱动加工D)D：数据驱动加工 E)E：局部加工

纠错

主观填空题

（10.0 分）3.Sperling证明感觉登记的实验运用了一种崭新的方法，即

部分报告法

纠错

论述题

（10.0 分）4.请辨析智力（intelligence）、思维（thinking）、认知（cognition）三个概念

它们是有区别又有联系的：“智力”是指人认识、理解事物和现象并运用知识、经验解决问题能力的总和，它包括所有的与认识活动有关的能力；（1分）“思维”是人运用表象和概念进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是智力的最高级和核心的部分（1分）。智力包含思维，思维是智力中的灵魂（1分）。从广义的角度使用“认知”这个概念时，其含义与“智力”的含义等同，是描述个体在认识方面的能力。；当从狭义的角度使用时，其含义与“思维”更接近。（2分）

试卷名称:0042_作业_2 单选题

（10.0 分）1.长时记忆中的信息编码方式以（）为主。

A)A：视觉码 B)B：听觉码 C)C：语义码D)D：表象码

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多选题

（10.0 分）2.把拼图的过程比作知觉的假设检验过程，通过比较几片形状不一样的拼图从而知道某一片拼图是什么，这是：

A)A：自上而下加工 B)B：自下而上加工C)C：概念驱动加工 D)D：数据驱动加工

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主观填空题

（10.0 分）3.认知心理学的研究原则有经验性原则、分解性原则和。

过程性原则

纠错

论述题

（10.0 分）4.请比较知觉加工中模式识别的3个理论。

所谓模式，是只由若干元素或成分按一定关系形成的某种刺激结构，也可以说模式是刺激的组合。

一、模板匹配理论

基本思想：模板是长时记忆中储存的外部模式（图式）的袖珍复本，当一个外部刺激的编码和某一个模板有最佳匹配时，这个刺激就被确认为和这个模板属于同一类型，于是得到了识别。如，字母A的识别过程要求刺激与大脑中的模板完全匹配才能被识别。（3分）

优点：（1）知识知识经验的作用，因为模板的实质是长时记忆中储存的、日常生活中积累的经验。（2）有较大的应用价值。模板说最早是针对机器的模式识别提出来的，在此基础上产生了条形码识别机、阅卷机。（3）得到了一些实验的支持，如，Phillips的实验。（2分，说出两点即得分）

缺点：（1）严格的匹配思想，1：1，不能适应环境的千变万化，即使有数百万个模板也不能胜任。而且，模板数量越多，模式识别时工作记忆负担越重，匹配效率越低。（2）不能说明模板时如何表征的。外部的刺激模式在大脑中是形象的，模板也是形象的表征吗？这与假设（袖珍复本）相悖。（3）未说明匹配的过程，是整体优先还是局部优先，平行加工或是系列加工。（4）主要是自下而上加工，对自上而下加工重视不够。（2分）

二、原型匹配理论

基本思想：原型（Prototype）是一类客体的内部的概括表征。是外部刺激与某一原型有最近似的匹配，即可将该刺激纳入此原型代表的类别，从而得到识别。（3分）

优点：这一理论能够说明人类知觉的灵活性、经济性、适应性。（1分）

三、特征分析理论

基本思想：人在识别一个模式时，将这个模式分解为许多基本特征，再将它们与储存于记忆中的特征相匹配，然后根据特征的组合来进行模式的分类。如，字母的识别。最有名的是Selfridge的鬼城模型，他将模式识别分为4个层次：映像鬼负责对刺激进行编码，形成刺激的映像；特征鬼负责对映像进行分析，分解各种特征；认知鬼监视各种特征鬼的反应，特征越大的叫得越大；决策鬼根据认知鬼的喊叫，选择喊叫最大的那个认知鬼所负责的模式，作为要识别的模式。（3分）缺点：未包括自上而下加工；未涉及整体到局部的加工。（1分）

试卷名称:0042_作业_3 单选题

（10.0 分）1.下列认知心理学研究方法中，不合适用以考察涉及较快信息加工的是： A)A：减法反应时 B)B：相加因素法 C)C：“开窗”实验 D)D：出声思维

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多选题

（10.0 分）2.Levine等通过对成人和儿童的概念形成过程研究，确定了假设检验的策略包括：

A)A：假设检验B)B：维量检验C)C：总体聚焦D)D：同时扫描 E)E：保守性聚焦

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主观填空题

（10.0 分）3.是认知心理学研究认知过程最重要的外部指标，同时也是一种重要的研究方法和手段。

反应时

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论述题

（10.0 分）4.沃森的选择任务（Wason selection task）是彼得·沃森于1966年设计一种推理任务。桌上有四张卡片，每一张卡片的一面是字母，另一面是数字。例如你可以看见四张卡片上是E、K、4、7。如果要你检验以下命题的真假，你必须翻看哪几张卡片？待检验的命题为“若卡片的一面是元音字母，则另一面为偶数”。以成人为被试的实验结果表明正确率非常低，近50%的被试选择了“E”和“4”两张卡片，约35%的被试甚至认为只须翻看卡片“E”。对于实验结果你可以怎样解释？在进行各种解释的时候给出必要的进一步的证据。

Wason认为多数被试选择了错误的卡片E和4，主要是由于顽固的证真倾向，即被试在选择作业中极力去搜索可以证实规则为真的卡片，而较少尝试寻找可以证实规则为伪的卡片。即使在指示语中明确要求被试选择卡片以证实规则为伪，这也不能有效地改善他们的行动；甚至引进一种“治疗程序”来强调证伪收效也不大。（3分）

其他理论解释及实验证据包括：（1）意义效应：困难与实验作业的抽象的、非现实的性质有关，所采用的字母和数字的卡片问题不具体，没有什么意义，远离人们的生活和经验。这种解释得到一些实验结果的支持，如将四张卡片换成“利兹、曼城、火车、小汽车”，待检验命题为“我每次去曼城都乘坐火车”，结果多数被试能正确选择卡片。（3分）（2）换位效应：被试错误地解释了命题或规则的意义，将一个单向的条件命题错误地看作双向的、双重的条件命题了。即认为待检验命题意味着“卡片一面为偶数，另一面为元音”（3分）（3）匹配倾向：Evans等认为多数被试选择了待检验命题中提及的E和4，即倾向于选择在规则中提到的项目，将选择的项目与之匹配。这个看法也得到了实验的支持，如两种规则“若字母是T，则数字是4”和“若字母不是T，则数字是4”下被试都倾向于选择“T”和“4”。（3分）（学生正确、清楚地组织文字，表达自己的观点，3分）

试卷名称:0042_作业_4 单选题

（10.0 分）1.先前的加工活动对随后的加工活动所起的有利作用，这是（）

A)A：锚定效应 B)B：定势 C)C：启动效应D)D：负迁移

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多选题

（10.0 分）2.可以支持结构理论的表象实验包括：

A)A：视觉定位实验

B)B：心理扫描大小效应实验C)C：心理扫描距离效应实验D)D：空白实验 E)E：锐敏度实验

纠错

主观填空题

（10.0 分）3.1972年加拿大心理学家Tulving在其和Donaldson共同主编的《记忆的组织》一书中，依照所贮存的信息类型，将长时记忆分为两种：

和。

情景记忆、语义记忆

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论述题

（10.0 分）4.简述空白试验法（Blank Trial Procedure）的基本思想，并简要说明Levine（1966）的空白试验。

这个方法的基本思想是让被试在主试不给予反馈的条件下，对一系列的刺激作出反应，如果被试能对这些刺激作出系统反应，那么就可能确定这种反应的基础即假设。Levine的实验是先给被试成对地呈现两个刺激，这两个刺激在大小、颜色和位置上有区别，即是说4个维度，每个维度上有两种可能，每次实验只安排一个属性为有关维度，这样就形成了8个假设，主试不给被试任何反馈，而通过被试对刺激连续反应的模式就可以推知被试的假设。被试在第1、6、11和16次实验时能得到反馈，16次实验中被试如果一直进行最优加工，那么他就可以逐渐排除错误的假设得到最后唯一的正确答案。无论被试是否最优加工，都可以通过实验了解被试的假设检验过程。

认知课程作业 篇2

当前，多数化学教师在评价化学作业时只是在学生的作业上打勾打叉，后面写上“优秀”、“良好”等之类的简略评语。单一的评语并不能明确地告诉学生每个知识的掌握情况，对于培养学生的元认知能力没有太大帮助。因此，教师点评作业的方式需要改进。在化学教学中，要发展学生的学习能力，关键是引导学生丰富元认知知识、增强元认知体验和提高元认知监控能力。[2]

1. 作业点评要“面对面”，丰富学生的元认知知识

这里的元认知知识主要是指学生对于化学知识的认知。所谓的“面对面”即指教师对学生的作业进行当面点评。考虑到我国的大班教学现状，以及高一化学教师可能会同时带好几个班级的情况，如果教师对每个学生的作业都进行“面对面”点评，无疑会增加教师的工作负担。教师可以对全班同学进行分组，比如五人一组。每次交给教师的作业都由小组中的成员轮流去领取，如第一次由A同学去领取该同学所在小组的五个人的作业，第二次就由B同学去领取，依次轮流，让每位同学都有与教师“面对面”交流的机会。领取作业时，教师首先对该学生的作业进行当面点评，帮学生分析其作业中的错误原因，以及正确的解题方法和思路，并对学生不理解的知识进行启发讲解，直至该生把作业中的题目都搞明白为止。然后由该学生指出其他四位同学作业中的错误，并分析其他同学的错误原因，以及正确的解题方法。最后由该生帮助小组内其他四位同学找出作业的问题并改正，其他小组成员有不会做的题目则直接向这位同学请教即可。

“面对面”点评实现了学生参与作业点评，打破了一直以来教师是点评作业的唯一主体的状况，让学生真正了解自己的学习情况，并增加了教师与学生之间的交流，也有利于教师去了解学生。“面对面”点评的亮点是它给了学生评价同班同学作业的机会，他们可以看到同伴的优秀作业，并从中吸取经验，再接再励;也可以分析同伴的较差作业，并从中获得教训，积极进取。“面对面”点评作业可以给学生提供自我评估的平台，从而丰富学生的元认知知识。同时，“面对面”点评不仅仅让学生明白自己的错误之处，通过指导别人改正作业，也能体现合作互助的理念，培养学生交流表达等能力，这与新课程倡导的合作学习理念相吻合。

2. 作业点评要“点对点”，增强学生的元认知体验

元认知体验是指学生对于化学知识的认知过程的体验。“点对点”就是说教师在“面对面”点评作业时，要先从作业中挖掘出学生没有掌握的知识点，然后对照学生对这些知识的掌握情况，最后把这些知识点教给学生，以帮助学生发现自身在学习过程中的缺陷。

如在教授完苏教版必修一化学教材酸性氧化物和碱性氧化物后，我给学生布置了教材中的问题解决栏目的作业。其中有一题是这样的：SO2是酸性氧化物，请写出SO2与足量KOH溶液反应的化学方程式。从交上来的作业来看，很多学生都没能写出这个方程式。在“点对点”讲评作业时，我问学生酸性氧化物的概念，然后让学生对这一概念进行解释，看他是否真正掌握了这个概念。学生在理解了概念的基础上，就明白了方程式的右边应该是盐和水。仍有很多学生的作业中方程式的右边写的盐是K2SO4而不是K2SO3。在“点对点”点评时，我引导学生分析为什么生成的是K2SO3而不是K2SO4。每个学生的知识掌握情况不同，有的学生是因为初中化学知识基础比较薄弱，影响了高中化学的学习，我就在“点对点”讲评作业时，把学生的知识漏洞补回来;有的学生是因为对高中新学习的化学概念、化学原理理解不透，影响了其做习题的正确率，我就当面对学生进行概念、原理的讲解，帮助学生掌握知识。

“点对点”讲评作业，能帮助学生查缺补漏，给他们的后续学习扫清障碍。教师的精心指导，也能增强学生努力学习的信心，促进学生上进。“点对点”讲评作业的优势是教师根据作业情况对学生不懂的知识点进行有针对性的指导，师生共同来解决学生学习过程中遇到的困难。“点对点”讲评作业的策略，可让学生在教师的指导下增强自身的元认知体验。

3. 作业点评要“心对心”，提高学生的元认知监控能力

元认知监控是指学生对于自身化学学习的监控。学生的作业经常会出现这样的问题，如雷同作业、未完成所有题目的作业、不按老师要求做的作业。我把这些作业称为毛病作业。所谓“心对心”就是教师在点评作业时，针对不同类型的毛病作业，采用不同的方式，与学生进行真诚的心对心的谈话，帮助学生改正自身的毛病，养成认真的学习态度。对于抄袭别人作业的学生，教师应该与其进行谈话，问清楚学生为什么要抄袭别人作业，让学生分析抄袭作业的行为是否正确。让学生进行自我反思，判断抄袭作业的行为是否得当，并在反思之后决定今后应该怎么做。对于学生未完成所有作业，以及作业未按要求做的情况，教师切忌在课堂上当着全班同学的面进行批评，要私下找这些同学谈话，先搞清楚出现这些现象的原因，然后对症下药。

如有一次我布置了教材练习与实践里的一道题。题目是这样的：现有标准状况下的氮气0.5克，其体积为()，含有氮分子的数目为()。这虽然是一道填空题，但为了了解学生是否真正掌握了这道题所要考核的知识点，我要求学生在作业中写出详细的解题过程。但是交上来的作业中，仍有少数同学没有写出这道题的解题过程。我问清楚学生没有写过程的原因，并要求学生下次作业要按要求完成。点评完之后，要求学生把解题过程写出来。若学生能够写出详细的解题过程，则说明该学生确实掌握了这一道题目;若学生写不出解题过程，则说明该学生没有掌握，我就针对学生解题过程中遇到的困难进行分析与讲解。

马斯洛的需要层次理论认为, 安全需要和尊重需要等都属于基本需要, 若是得不到满足, 就不会产生高层次的自我实现的成长需要。因此, 教师对于抄袭作业、作业未完成、作业未按要求完成的同学不应过于严厉和苛刻, 不能动辄训斥和批评学生。否则会让学生的安

全需要和尊重需要得不到满足。“心对心”点评作业就是要求教师在尊重学生的前提下，与学生真心谈话，保护学生的自尊心不受伤害，让学生改掉作业中的习惯，养成认真对待学习的态度。显然，“心对心”点评作业能提高学生的元认知调控能力。

4. 结语

新课程的核心理念之一就是让学生学会学习。在教学过程中，教师要充分利用作业这一桥梁，来为学生搭建反思的平台，让学生审视自己的学习方式，在反思中建构有效的学习方法。[3]“面对面”、“点对点”及“心对心”的点评作业方式，就给教师提供了为学生搭建反思平台的有效方式。从学生的角度来看，教师“面对面”点评作业，是让学生当着教师的面，对自己及同学的作业进行思考;“点对点”点评作业则是要求学生对自己学过的知识的掌握程度进行反思;“心对心”是让学生对自己的抄袭作业、未完成作业、未按要求做作业的行为进行反思。学生反思能力的提高有利于元认知能力的增强。

自主学习是新课程倡导的主要学习方式之一。元认知能力则能提高学生的自主学习能力。教师要加强学生元认知能力的培养，使学生能够真正掌握知识，并获得自主学习的能力。

摘要：作业不仅是教学反馈的平台, 而且是培养学生能力的重要途径。教师要重视作业批改环节, 培养学生的元认知能力, 引导学生学会学习, 为以后的化学学习打好基础。本文提出了“面对面”、“点对点”、“心对心”的三种点评高一学生化学作业的策略, 以丰富学生元认知知识, 增强学生元认知体验, 提高学生的元认知监控能力。

关键词：化学作业批改,元认知知识,元认知体验,元认知监控

参考文献

[1]蔡艳.中学化学作业之我见[J].中学化学教学参考, 2009, (12) :49-50.

[2]沈秋明.化学教学中学生元认知能力的培养策略[J].科学教育, 2007, (3) :18-20.

课程学习认知与实践 篇3

关键词：新课程学习；重要意义；教学方法；教学思想

一、这次新课程改革在我国现代化发展中的重要意义

随着全球一体化进程的加快，世界各国都在进行改革创新，转型升级。近年来，我国学生教育体制已落后于国家发展。学生重分数而不重学有所乐；重热门专业不求全面发展；重名牌高校而不知学有所用；学生背负着沉重的书包，而无学习的兴趣与学习的质量。因此这一轮课程改革中树立新的教学理念，转变教学观念，提高教学水平，让学生的步伐紧跟时代发展，使学生的综合素质达到现代化国家发展的同步水平，培养出更多全面素质性人才，向教育强国迈进，为早日实现中华民族伟大复兴打下坚实基础。

二、教学改革中，教师要转变思想，注重改革，吃透教材，抓住核心，探索到正确的教学方法

1.教师首先要转变思想，破除旧规与传统的教学方法，改变原有的思维方式

教师是学生的领路人，是学生的导航灯，是春天雨露滋润种子发芽成长。教师转变教学观念，会直接影响到学生的学习与生活以及将来的人生发展。一个好的学习环境与一名善于教学的教师对学生的学业前途尤其重要，让学生爱学习、想学习，在学习中找到乐趣。让学生的学习与生活中感到与以往的不同，这就是要教师转变思想。例如，我以前给学生出一道问题，让学生自己在作业本上完成，然后交上来我再批阅，明显学生所做的答案不是千篇一律，就是似是而非，或者答非所问，令人满意的回答寥寥无几，即便我将所有问题一一列出，学生也只能片面地理解或死记硬背。而现在学习了新教材后，我将问题列出来，然后给他们一些重点提示，让他们相互去讨论，我把学生分成三组，让他们从不同角度、不同观点去讨论这个问题，最后让他们归纳总结，结果发现同学们讨论问题的热情非常高涨，而且他们能从别人的观点中相互地找出毛病，再进行取长补短。最后三组同学的答案都很全面，也很有见解性，能从各个角度、各个方面去考虑问题，有些学习基础弱的学生也能在大家的讨论中找到答案，到后来也能提出自己的观点，这比以前的教学气氛活跃了很多，教学效果也大大提升。

2.抓住新课程的核心思想，以“学生的发展为本”为出发点，全面提高学生的综合素质

（1）要用多种方法来构建现代化课程体系，缩小师生之间的距离。培养学生的知识技能，灌输“活到老，学到老”的终生学习观，在教学质量上真正做到改革创新。

（2）培养学生积极主动的学习态度，要让学生学会学习，学会做人，重点培养学生的道德品质素养，所谓“经师易得，人师难求。”教师在教给学生知识、文化的同时也要教给他们做人做事的道理。教知识容易，做好人师首先就要做好人格的表率，要有做人做事等各方面的优良品德，这就要求教师要有过硬的素质。教师在评价一个学生时要看他的全面素质，要教导他们有一个正确的价值观。

（3）倡导新的学习方式，对课程要进行行之有效的改革，要转换角色，将原有的教学课程计划的执行者转变为设计者、开发者、创新思维的培养者、并成为学生发展的指导者、合作者。做好同事和家长的合作沟通，增加评价内容及评价方式的多样化。重视学生的综合评价和全面发展，从思想上消除“差生”观念，反對否定性评价。要培养提升学习情感，多关注他们的情感变化。

三、在新课改教育中，要教会学生转变学习方法，培养学生的自主性、合作性、独立性、探究性

“一切为了学生的发展。”我们的一切改变是为了提升学生的学习效果，增强学生的学习能力及生活生存能力，整体提高学生的综合素质。

1.培养学生的自主性

要让学生学会自我管理，自我约束，自我激励，主动接受学习。

2.培养学生的合作性

在教学实践中鼓励学生积极参加课内外活动，增强沟通与合作能力，培养学生的团队合作精神，激发学生学习和做事的积极性与责任心，培养集体意识。

3.培养学生的独立性

鼓励学生自己的事自己做，不依不靠不等，有独立的思考能力。使学生发现问题并及时想办法解决，鼓励学生在学习和生活中多动脑去想，动手去做。

四、在新课程学习中要注重全面性、发展性、整体性

1.教师要面向全体学生，给每个学生提供平等发展的机会，让每一个学生的个性获得充分发挥，注重评价学生的全面发展

2.学生的发展是个整体，学生的身心发展是由多方面组成的

如：受认知、行为、情感、身体等各方面约束，因此要培育学生整体性发展观念。学生的认知也是一个整体过程，知识的相互联系使它形成了一个整体，我们要用整体的构思才能形成整体的教育效果。

3.教育的目的就是为了使学生得到全面的发展

学生本身的发展是一个由浅至深、由低到高、由片面到全面的过程，通过课程教学和评价方式来促进学生的全面发展。

学生的学习成长需要社会、学校、家庭共同营造一个良好的学习环境，使学生在学习交流、求知创新、独立自主中健康成长，走向新课程的教学目标，在未来成为真正的有用人才。

参考文献：

徐国忠，张敏.目标教学与认知规律[J].青海教育，2000（Z1）.

（作者单位 新疆图木舒克市50团二中）

自我认知课程心得体会 篇4

本人尊敬师长，团结同学，热心助人，本人性格有点羞涩，胆小，但热爱生活，喜欢运动，我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，有不懂得会及时问老师，善于听取别人的意见。在放假期间，我会去做暑假工，学到了许多书本上没有的东西，还有更加的独立了，更能够处理好自己的事情了，我喜欢计划自己的生活，可有些时候却会因某些事情而改变。

我从小就是个能吃苦、踏实的女孩，希望自己的努力能够创造出自己想要的未来。我很幼稚，不够成熟，我觉得我的语言交流方面很欠缺，总是会让人听了产生歧义。我的字写得很差，练了很多也感觉没用，不知是怎么的。方法不对吗?但是总搜寻不出答案，可我不会放弃，有时间就会练的。

有时候我觉得自己有点高估自己的能力，以为这件事可以做好，可结果却不容乐观。有些时候，很自卑，我不够相信自己，对自己没有信心。我就是一个矛盾体。有时候我觉得我很固执，明知可能不会有好的结果，却也一直坚持。有时候我又很没有主见，有点别人说什么就是什么的感觉，即使自己心里有想法也会跟着别人改变。总觉得别人说的就是对的。

我计划着我的生活和未来，我知道我想要的是什么，我会为了我自己的梦而努力，以后我也不知道能不能从事自己的专业，如果能固然好，如果不能，那我只好选择以后当老师或考取公务员，我也在准备考取教师资格证，如果有能力当上了老师，那也不错，但如果失败，我为了自己多选择了一条路，我考取了本科毕业证，为了提升自己的软件设施，为了以后可以考公务员奠定基础，但据我的了解，很难很难，可我还是希望去试一下。即使失败，也努力过。我不知我的方向是不是对的，但是这也算是我的理想吧。为了自己的未来努力吧!

我一直认为只有努力，你才有资格拥有你想要的!

我看起来是个很柔弱的女生，也很爱哭，感觉我的泪水就是属于很泛滥的那种，我也不知为什么不能控制自己的泪水，其实我的内心很坚强，我的承压能力很好。

我觉得我做事情有点粗心，我属于那种事后诸葛亮，很多事情都要到事后才能想出好方法，觉得那件事该这么做，但也无法挽回。

我的耐心很好，同样一件事可以不厌其烦的做很多次，但是总感觉同一件事情是越做越糟。我自尊心很强，有时候会因为面子隐藏自己真实的想法，我不愿意欠别人的任何东西，就连一角钱我也不想欠别人的。

我想法很简单，总觉得世界上一切都那么美好，可因为经历了一些事情和听着朋友们的讲述后，我开始害怕，我怕自己不能很好应对社会。我害怕被人骗。对未来其实满恐慌的，即使知道自己想要什么，自己想要的都是未知的。而且并不是拥有了自己想要的东西就能好好的生活了。还有很多很多的东西要学习。

我一直认为成长就是摔倒后又爬起来，然后继续前行。即使疼了又怎样，生活还得继续，只能重新打起精神，继续前行。

在老师眼里我是一个勤奋好学，害羞、胆小、责任感强、礼貌的好孩子。

在舍友眼里我就是那种任人欺负的，不懂维护自己的个人权益，很沉默，自卑，不够相信自己，要求完美。

在家长眼里我是一个非常听话和孝顺，勤劳，懂礼貌，很可爱的乖乖女。

在朋友眼里的我是一个开心果，是一颗糖，甜在心里，像一杯清水，单纯明净，是一个很好的倾听者，有时候像一个孩子，天真无邪，是生活中最好的协助者。

认知课程作业 篇5

面对新课程，追求新目标，强化元认知训练

面对新课程，追求新目标，强化元认知训练 丹阳市延陵中心校 汤国荣 伴随新世纪的脚步，课程改革如一场空前的教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)革命，给我们教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)注入了前所未有的生机，贯彻新理念，实施新课程，追求新目标已成为大家的共识，并主觉地体现在平时的工作中。作为语文教师，大家都津津乐道于《语文课程标准》，最流行的关键词便是：课改、课标、突出一个“新”字。 面对新课改，我们有自己的困惑，真可谓新课改想说爱你不容易，但更多的是面对挑战，可以说新课改爱你没商量，如今大家都在苦苦追寻新课改理念指导下的语文课堂教学到底应该是什么样。丹阳市教研室陆国杰主任就提倡：课堂教学用理念设计，用底蕴支撑，一切为了学生的发展，强调四个意识：①一元化意识，工具性和人文性和谐统一;②大资源意识;③学生意识;④开放意识。也有专家提出，用以下新课标理念指导语文教学：①关注目标，呈现多元;②关注现实，贴近生活;③关注探究，体现自主;④关注合作，促进交流;⑤关注实践，突出应用;⑥关注开放，开拓时空。张田若先生就强调语文教学要以“三为主”，即“以读书为主，以自学为主，以学生为主。”课改的核心理念是以人为本，以每一个学生的全面发展为宗旨。 综观以上论述， 我们发现一些共同之处：①新课标要求课堂应是民主、平等的对话与交往的过程。②新课标要求凸现学生个性，倡导个性化的学习，学生自主学习的时空拓宽了，多元化的理解增强了，实践能力和创新精神重视了。③新课标重视学习策略研究，当前世界教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)改革有两个热点问题：a.让学生成为学习的主人。b.提高与发展学生的学习能力。有人说：“学习就是学习如何学习。”基于建构主义学习的理论认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的.过程，其核心理论可以概括为：以学生为中心，强调学生的主体探索、主动发现、主动建构。二十一世纪人才的支柱之一便 是“学会学习”，这是促使学生发展的一把钥匙，即叶老提出的“教是达到不需要教。” 学习了新课标以后，我们深刻体会到，当前培养学生学习能力的重要性。不论是“自主、合作、探究”的学习方式还是“学生是学习的主人”等课改理念，无不需要学生自主、自动、自由的参与，这其中离不开学生的自我反思、自我调节的学习能力。因此，有必要进一步认识学生的主体地位并有意识地提高学生的元认知能力。自从弗拉维尔二十世纪七十年代提出“元认知”这个概念，短短的几十年，世界各国教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)家都把培养元认知能力作为学习策略研究的突破口，那什么是元认知?最经典的解释便是“认知的认知，”具体地说便是：对于认 知的知识和对认知的监控，是一个人对于他自己的思维或学习活动的知识和控制。元认知的实质就是人对认知活动的自我意识和自我调节，强调学生的反思能力，包括三方面内容：①元认知知识。②元认知体验。③元认知监控 。元认知对于发展学生的思维能力，开发人的智能，提高教学效果具有十分重要的意义。所以我们认为：要落实新课标，必须重视学生的元认知能力的培养。 其实元认知思想在我国有着悠久的历史。《学记》一书中写道：“学然后知不足，教然后知困，知不足后能自反也;知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这里所说的自反和自强指的是元认知在教和学的过程当中的作用。这说明先秦教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)家已明确提出了教师应当了解学生在学习活动中认知的特点，并据此指导、调节自己的教学活动。陶行知说：“好的

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应用写作课程作业：学术论文作业 篇6

1、撰写一篇与本专业相关的学术论文，内容包括：标题、摘要、关键词、提纲（列到三级标题）、参考文献，字数500字左右。

2、记录论文的写作过程（包括选题、资料准备、拟制提纲、修改）和心得体会，字数500字左右。

3、A4纸打印，页眉格式

广州大学10－11学年第一学期《应用写作》作业

公共管理学院09级专业时间：2010-12-21主讲教师：王晓萍

班级：姓名：学号：成绩：”

认知课程作业 篇7

1 医学概论与专业认知

医学专业认知是指医学生对专业设定的目的、意义及作用的看法, 是对将来所从事工作的理解和应具有的学科知识体系的了解等。医学概论又称医学引论、医学通论、医学总论、医学导论, 是一门以医学本身作为研究对象的学科。医学科学和医学教育比较发达的国家早在20世纪中叶就在医学院校开设了这门课程, 我国在20世纪80年代初才逐渐将其纳入医学课程体系[2]。我校临床医学专业将其作为必修讲座课开设已有两年, 旨在帮助刚刚踏入医学院校的学生, 初步建立起医学科学的整体框架, 对于健康、疾病、医疗、医学教育、卫生事业与卫生改革等有所认识, 对于医学发展的历史演变及未来的发展趋势有所了解, 端正学习态度, 做好学习生涯规划, 具备医生的素质与情怀。通过该课程的教学, 引导学生全面认识医学是什么?学习医学有什么用?怎样学好医学?等问题, 激发学生的学习兴趣和献身医学的精神, 从而有效指导学生学好各门基础课和专业课, 促进学生知识、能力、素质的全面提高[2]。因此, 医学概论在提高医学新生的专业认知度, 帮助其了解所学专业及专业前景, 树立学好专业的信心, 建立可持续发展的知识体系方面具有其他课程难以替代的作用。

2 教学设计

2.1 实施原则

为提高学生的专业认知度, 医学概论作为一门医学的启蒙课程, 在临床医学专业教学中, 既要服从于医学院校教学的总要求, 又要探索能够在一定程度上体现专业特点的教学模式, 把医学专业认知有机地贯穿在整个教学过程中。

2.2 教学内容

我们选用蒋炳武主编的《医学概论》为教材, 秉承以医学概论理论体系为核心内容, 以医高专临床医学专业设置的目的、意义及作用为依据, 在提高学生专业认知度的同时加深其对医学概论基本理论理解的教学理念, 将专业认知的内容融入到医学概论理论体系中重新整合。医学概论授课内容对应的专业认知要点见表1。

2.3 教学方法

鉴于医学生课业负担重, 可自由支配的时间少, 应遵循循序渐进的学习和认知规律, 在教学中采用课堂理论传授方式, 充分利用课内学时。通过采用启发式教学方法, 激发学生的学习兴趣, 调动学生的学习积极性, 增强教学的吸引力、感染力。2.3.1形象化教学医学概论理论性强、内容抽象, 可用实际的案例直观展现, 营造一种活灵活现的教学氛围易化理论知识。如讲授“促进医学发展的动力”时, 首先展示“海豹儿”的图片, 激发学生的好奇心, 再结合“反应停”事件, 使学生明白, 在临床上发现问题, 先要在理论上进行解决, 然后回到实践中指导医学活动。通过这一过程使学生深刻理解“理论与实践的辩证统一”在促进医学发展中的作用, 同时感受到临床医学的科学性、复杂性, 及临床工作中应具有的辩证思维。

2.3.2 建构式教学

授课时注重知识的衔接, 通过分析医学发展史及其发展趋势, 结合3次卫生革命讲解医学模式的定义、演变过程及现实意义, 进一步分析专业服务对象的演变, 并以此为指导设置专业课程, 从而形成医高专临床医学专业知识体系。使理论课教学不是停留在传授知识和简单解读政策的层面上, 而是使授课内容具有一定深度, 对学生关心的问题进行理性分析, 作出有深度和新意的解答, 给学生以真正的启发, 达到学习理论和培养能力的目的[3]。

2.3.3 参与式案例教学

谈到就业, 学生的表现比较消极, 感觉前途暗淡无光, 这种情感直接影响了学生学习生涯的规划。针对这一难点和焦点问题, 紧跟形势删除《医学概论》中相关医疗卫生事业内容, 与学生共同讨论当前与学生切身利益密切相关的一系列医疗卫生体制改革措施, 如“财政重点保障乡村卫生服务一体化”、“建立三级医疗预防保健网络”、“建立新型农村医疗合作制度”、“六位一体社区卫生服务特色”、“慢性病门诊医药补偿”、“特殊重大疾病住院补偿制度”等, 农村医疗卫生事业是社会公共产品, 是福利性的公共事业, 拓宽了本专业就业渠道。通过互动式参与、讨论, 使学生既对我国医疗卫生事业有一个宏观认识, 又对自己将从事的岗位有清楚的认识, 并对未来人生发展充满信心。

2.3.4 共鸣式教学

结合理论, 选择学生感兴趣的话题, 开展讨论, 各抒己见。如在讲授医生的素质相关理论时, 通过感动中国人物华益慰教授“大医有魂人生无悔”先进事迹展开讨论, 让学生总结时代需要怎样的医生。在此过程中, 学生会不由自主地描绘自己的职业形象, 也激发了为医学奋斗终身的信念。

3 教学效果评价

对我校2009级临床医学专业145名学生进行的“对本专业的了解和认知, 以下哪条途径收益最大”问卷调查, 有6个选项: (1) 新生在入学教育时了解临床医学专业人才培养计划; (2) 参观人体解剖陈列室; (3) 学习必修课医学概论; (4) 参观医院、乡镇卫生院及社区卫生服务中心 (站) ; (5) 举行“我未来职业”主题讨论班会; (6) 设立班级专业教师导师制度。其中选择“学习必修课医学概论”的48人, 占33.1%;其次为“参观人体解剖陈列室和参观医院”、“参观乡镇卫生院及社区卫生服务中心 (站) ”, 分别占26.2%、24.1%。调查表明将专业认知和医学概论课程有机结合开展教学是提高临床医学专业新生专业认知的一条有效途径。

综上所述, 通过医学概论课程教学可达到两方面目的:一给学生灌输相关医学新理念, 并以此指导实践;二提高学生专业认知度, 帮助其树立正确的专业价值观和稳定的专业态度, 协助其规划职业生涯。由于教学时间短, 还存在不足之处, 比如教学内容随我国卫生体制改革要适时调整, 通过进一步了解学生的情感和需求组织教学, 改进教学环节等。

摘要：为了提高新生的专业认知度, 适应当前医疗环境, 分析医学概论与专业认知的相关性, 在医高专临床医学专业课程教学中, 以医学概论为载体讲授专业认知的相关内容。本文在内容整合和教学方法方面进行了探索。

关键词：专业认知,医学概论,临床医学专业

参考文献

[1]董超群, 陈先华, 任海蓉, 等.护理本科生专业认知研究进展[J].医学与社会, 2008, 21 (1) :58-59.

[2]贺国强.浅谈《医学导论》的引路作用[J].湖南师范大学学报:医学版, 2005, 2 (3) :36-37.

认知课程作业 篇8

摘要：本文基于学生学习动机和认知的视角，提出项目课程设计应让学生感知到兴趣和价值、让学生感知到他们有能力完成项目、让学生以学习为目标而非以成绩为目标。另外，只有配合教师采用基于学生的积极学习的教学实践，才能让学生投入到思考中。

关键词：学习动机，认知，项目，课程设计

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）07C-0095-04

在职业教育领域，项目教学法已经被广泛接受，并应用于各学科的不同课程中。项目成为能搭建教室和真实工作环境的一座桥梁，把学生带入真实的、解决问题的环境中。项目来源于日常工作中，是整合了跨领域知识的有意义的教学单元。需要学生搜寻信息，进行分析，并了解相关法律、政策、制度环境，用新技术协助，与他人合作才能完成。学生需要花较长时间积极参与项目，在过程中产生一系列的问题，然后自己探寻答案，这对学生的自主学习是有价值的。因为项目涉及较宽泛，所以项目教学能促进不同课程之间的联结，培养学生知识的综合运用能力。

项目教学的优势毋庸置疑。随着项目教学的深入实践，学生对基于项目的学习也越来越熟悉。于是在项目教学中的一些问题也开始浮出水面。比如，如何在一个时间跨度长、有一定复杂度的项目中，激发并保持学生的学习兴趣？如何让学生关注他们的项目学习过程和思考过程，而不是项目的结果？怎么让学生真正理解一个项目，而不仅仅是为了分数？这涉及学生的心理动机和思考过程等心理因素，在项目开发的时候要充分考虑到这些因素，才能开发出一个让学生感觉有趣并且有意义的项目。

学校培养目标是培养学生的思考和学习能力，通过让学生参与复杂的、模拟真实的工作项目，使他们深入理解课程内容，提高学习能力。所以在开发项目的时候要充分考虑学生的学习动机，考虑如何使学生投入并活跃在这些思考活动中。教师在项目教学中的工作正是要激发学生学习动机，引发学生思考，让学生有更深入的理解和思考。本文介绍项目课程设计中影响学生学习动机和思考的因素，学生和教师可能遇到的困难，以及解决方法，为设计出更有意义的项目课程提供参考。

一、项目课程设计中的问题

（一）认识的误区

一般认为，项目课程能让学生面对真实的问题，这能促进学生去检验他们的知识并加深他们对知识的理解。然而，事实显示，学生不会必然的在任务中去用他们的知识，相反，如果此任务涉及高水平的认知过程，学生会排斥这样的项目任务，并且会通过谈判或偷工减料等办法来简化任务，减少思考的过程。虽然学生会对项目感兴趣，并且也拥有相关知识，但不表示他们一定会自觉自愿地去锻炼自己、提高自己。所以，如果学生不愿意投入努力去获得信息、找到解决方法，仅仅提供给学生项目机会是没有用的。而且教师在项目教学中的不正确指导，也常常会减少学生思考的机会。所以，教学项目只有在老师的支持下，促进学生的学习意愿和思考的主动性，才能发挥作用，达到让学生主动学习的效果。

（二）项目课程设计的误区

好的项目课程能增加学生的兴趣，因为它能把学生带进真实的问题环境里，促进学生与他 人合作，解决真实的问题。在做项目的过程中，需要学生去获得并利用信息、概念、原理，并形成计划、步骤、方法，因此能帮助学生深入理解，并提高学生的思维、学习和实践能力。

但现在已经开发的学习项目中，很多项目过于以工作为中心，过于强调真实性，站在工作角度和专家角度去设计项目。没有从学生的角度去考虑，去充分理解学生学习动机和所需的知识，也没有从教师的知识、课堂组织的复杂性去开发项目。有学者提出，在课程创新过程中，要充分考虑学习者的心理因素。项目设计如何能激发并维持学生的学习动机，保持思考性？如何给教师以支持，提高他们项目教学的执行力？我们从提高学生学习兴趣，使学生产生思考的角度来看项目课程设计，并分析教师在这个过程中的角色。

二、基于学习动机和认知的项目课程设计

在项目课程设计时，应考虑影响学生学习动机的因素，项目课程学习中的学生动机是指，引发学生学习兴趣，维持并促使其完成项目的内部动力。这包括三个因素：学生是否觉得项目是有趣的和有价值的；学生是否感知到他们有能力投入并完成项目；学生是否关注的是学习过程而不是分数。

（一）让学生感知到兴趣和价值

在项目课程里激发出学生的学习兴趣和价值感，会影响学生对项目学习的投入程度。在这些情况下，学生的兴趣和感知价值被提高：

1.任务是各不相同的，并且包括新的元素

兴趣往往是以认知参与为代价的，越让学生觉得新鲜、特别的任务，越需要学生花更多的时间去学习和完成，学生很容易在学习的过程中产生迷惑，这不利于维持学生的学习和认知动机。

2.问题是真实的并且有价值的

虽然解决真实的问题有利于激发学生的兴趣，但我们没有发现有系统的文献研究，表明哪些问题是学生真正觉得有价值、有兴趣、愿意为之工作较长时间的。老师和课程设计者们往往是从学生的课余爱好里收集学生的兴趣点，并把它整合到课程设计开发中。在寻找答案的过程中，学生对必须理解和概念相关的项目问题才感到富有教育。

3.问题是有挑战性的

面临挑战时，学生通常愿意付出他们认为合理的努力去获得成功，而一旦任务更困难或者耗费大量时间时，学生会用最少的努力完成任务，而不是试图付出更多去理解、学习。如何促进学生去完成较困难的任务，并在较长时间的任务完成中，维持学习兴趣是问题的核心。已经有研究提供了答案，如目标设置、提供反馈机会，鼓励学生继续工作，建立团队工作的社会标准等。

4.任务是有终止的，能产生一个结果

有闭环结构的任务，能产生真实效果的任务，更能激发并维持学生的兴趣。但是，如何创造条件，让学生在这个环境里产生的问题和获得的成果都接近真实状况，而不是学校里的纸上谈兵？项目课程设计需要在提升学生知识宽度和深度上有所进步，并且能检验学生的掌握程度。endprint

5.学生能选择工作完成的方式

很多研究者认为，能让学生自主选择和控制，对于促进学生的项目学习动机很关键。项目课程设计应该让学生自主选择和控制关于工作内容、工作方式等。例如，学生能够选择项目问题、活动，决定如何解决问题，解决问题的步骤，用什么资源，如何分配责任等。在设计项目问题和方法的时候，要考虑到让学生感觉有自主权。

6.有合作的机会

项目课程中如果有合作的机会，能提高学生的成绩和态度。但同时要注意到，团队工作会减少个人独立思维，容易让个人依赖他人，减少了个人的责任和独立思考，即所谓的群体效应。有学者发现，如果工作团队人比较少的时候，学生有更多的学习动机。和他人合作，要求学生能够讨论想法，清晰交流，系统考虑备选方案，监督自己的理解过程，和其他人的观点进行比较，这些自我导向的学习涉及大量的复杂认知，帮助学生发展并使用这些复杂的认知来提高合作学习质量是很重要的问题。

（二）让学生获得感知能力

感知能力是指学生对自己能力的一种认知和信念。学生面对一个课程项目，越有感知能力，就越有信心投入到项目中，进行思考活动。考虑到完成一个课程项目，学生需要获得信息来帮助他们理解和思考，也需要使用工具和技巧，需要学习、认知、解决问题，跟踪过程，也需要看到错误和失败的过程，并将之作为学习的机会，而不是能力差的证明。有这样几个因素可能影响学生的感知能力。

第一，学生需要足够的与任务相关的背景知识和特定技能。如果在项目完成过程中，学生经常被所缺的知识打断，或者先入为主，排斥改变，会阻碍学生在基于项目的学习中提高理解能力。第二，学生需要有信息技术的能力。在长期复杂的项目学习中，如果学生缺乏必备的知识，或者问题太难，或者解决方案太难，学生可能会产生挫败感。信息技术能帮助学生学习和完成任务，但如果学生认为新技术太难，反而会成为学生的一个负担。第三，学生需要有能力用认知和元认知的技能去计划、系统预测、测试预测、根据预测解释证据、决定解决方法。认知技巧包括储存信息，监督过程，评估信息单元，把信息从一种形式翻译为另一种形式。认知技巧能使学生管理复杂性，当步骤和程序增加时，需要考虑的因素增加了，学生需要跟踪过程，保持关注问题而不是被过程中的元素迷惑。例如，实验室工作的研究表明，学生经常关注如何处理过程而不是他们应该学习什么。基于项目的学习中，至少有两种类型的元认知。第一是策略型元认知，关于即时的控制和认知的规则，在工作过程中，关注活动的目标。没有这个策略的学生很难时刻维持思维上的努力。另一个是战略型元认知，控制更大的思维单元。学生投入到看上去没有联系的元素中，进行有目的的思考。在基于项目的学习中，学生需要在一段长的时间里聚集在工作上，控制和引导自己的活动。将思考和认知投入长期的目的，这是典型的战略元认知。第四，要把学生对错误的感知考虑进去。错误如果被认为代表失败，那错误是有害的。但当错误被认为是一种有意义的、解决问题的尝试的时候，错误意味着促进努力的动机。事实上，错误是不可避免的。把错误视为失败的老师和学生很难在项目学习中成功。

基于以上分析，要增强学生的感知能力，设计项目课程时必须考虑如下因素：

学生已有的知识；鼓励学生使用认知和元认知技巧；项目能帮助学生持续目标控制，把错误作为学习的一部分。项目设计本身不是唯一影响学生动机的因素，在激发并维持学习兴趣，并让学生相信自己的能力这一点上，教师扮演着很重要的角色。

（三）让学生以学习而不是以成绩为目标

教学过程管理会影响学生在完成项目时采取学习目标还是成绩目标。当教师强调分数或成绩的时候，不鼓励冒险，用标准固定答案的时候，极端控制要求学生对工作负责的时候，项目会引发学生的焦虑，且很难消除。因为项目中的任务是复杂的，有内在的不确定性，以及一定的风险性，学生可能担心得不到好的评价，难以实现项目任务。

项目教学有赖于一个良好的教学氛围。许多教师强调正确答案、分数、竞争和公开的比较，而不是面向掌握和理解。结果，学生不愿意冒险，担心犯错，更少用认知和元认知学习策略获得对问题的理解。

三、教师的角色

项目教学相比传统的教学方法，教师需要在学生学习过程中，提供给学生更多获得信息的渠道，创造学习机会；支架式教学，使任务更具可管理性，为学生搭建平台，引导学生自主学习；鼓励学生运用学习和元认知过程；诊断问题，提供反馈，评估整体结果。教师需要创造一个建设性的环境，提出问题并管理过程，确保工作按照有序有效的方式进行。

当前人们关心的是，教师如何帮助学生检验并扩展思维，发展出更灵活更有意义的思维方式。所以当前的研究重点已经从研究学生个人的差异转移到研究教学环境和老师如何影响学生的学习目标达成。老师通过聚集于学习而不是成绩来创造一个能促进学生学习的环境，这个环境鼓励探究、冒险、思考。单单提升兴趣和价值来创造学习的动机，并不能导致学生更多的认知投入，只有配合教师采用基于学生的积极学习的教学实践，才能让学生投入到思考中。在履行这些角色的时候，教师需要大量的支持。许多老师很难履行这些角色，是因为他们的教学知识和理念没有基于学生的动机和认知，严重依赖课本教学，基于固定步骤的教学过程管理。

（一）教师的知识和信念

和学生一样，一些老师也对项目没有完整的概念。他们关于项目的概念和过程的知识不够，使得他们不能提炼出项目的相关概念，识别项目的中心思想并同其他相关概念相区别，或者识别不出可以与其他科目进行整合的知识。需要帮助教师理解项目内容，使之能帮助到学生。除了需要理解项目的概念，老师还需要有相关的教学知识，才能充分理解学生，对项目活动进行解释、举例、分类等，才能进行支架式教学，逐步让学生去自己探索。

往往老师对于自己的角色认知和项目教学方法的要求是对立的。教师经常把学习作为一个获得信息的过程，而不是一个积极的知识建构过程，他们经常把动机简单的作为一个发展积极态度的问题，而不是提高认知参与的过程。这样，他们经常选择一些令学生感到有趣的任务，但很少注意到，应该如何把学生获得的认知目标，与以前的知识整合，项目如何影响学生的思考和学习作为目标。endprint

（二）教师的课程组织过程

为了成功实施项目教学的授课过程，教师需要帮助学生意识到并且检验自己的构想，发展并使用学习策略。过去几十年的研究已经开发出了一些教学策略，如预测策略、差异事件等，能帮助学生更清楚的理解项目。但事实上，实施这些教学策略很难，即使教师很认同这些方法，很多教师仍然更熟悉那些讲授、背诵的教学情境，也更愿意重视正确的答案，而不是产生假设、预测、数据收集、分析这样的过程。学生自己需要有许多学习技巧、问题解决方法和元认知策略，才能从项目学习中受益。对于那些不太会用学习策略的学生而言，老师的支架作用就非常重要了，教师自身也需要相关知识去帮助学生学习。

基于项目的教学需要教师能够在项目开始前，了解学生对问题的了解程度，在项目执行过程中掌握学生的理解水平，以及学生的学习成果。能给教师提供指导和反馈的诸如日记和笔记本记录、档案评估，诊断性的面谈，检验学生的讨论，教师需要获得这些技术来诊断学生的理解。

基于项目的教学使学生投入到高水平的、复杂的学习活动中，这些活动通常没有固定的答案或者唯一的解决方案，这给教师的管理增加了难度。高水平的认知任务是和低完成度、高错误率伴随的，这些因素延缓了课程的进度，学生需要更多的帮助，增加了无序的可能。结果，教师经常感到有压力，以至于会简化材料或暂停问责。教师如果屈服于这些压力，那么项目教学的效果会实现不了。

项目课程设计不能盲目追求真实性，过于强调以工作为中心，而应该基于学生学习动机和认知的视角，让学生感知到兴趣和价值、让学生感知到他们有能力完成项目、让学生以学习而不是以成绩为目标。同时配合教师采用基于学生的积极学习的教学实践，才能让学生投入到思考中。教师需要认识到学生的认知目标，帮助学生意识到并且检验自己的构想，发展并使用学习策略。

（责任编辑：陈向阳）

Abstract： From the perspective of learning motivation and cognition， this paper puts forward that project curriculum design should make the students aware of the interest and value， let them perceive their ability to complete the project， and make them take learning as the goal rather than scores. In addition， only by cooperating with the teachers to use the teaching practice based on the students' active learning can make the students reflect on their learning.

企业文化课程作业 篇9

要求：

1、分析某一具体企业的企业文化建设状况（需涉及优势与劣势的比较分析、进一步完善措施）；或阅读一部企业文化方面的著作，写一份读后感（需写清楚书名、作者、文中主要的观点、你认为的亮点及对你在企业文化建设思考方面的启示）；或通过借助寓言、历史故事来阐明某一企业文化建设方面的知识。以上三种内容任选一个完成，题目自拟。

2、论文正文字数至少3000字，并制作配套讲解的PPT。

3、对于原创性的内容，在评定成绩时将给予一定的加分。但若发现一些论文内容重复比例超过50%以上或明显有从网上copy的迹象者，成绩均按59分计！

4、论文应形成一个逻辑严密、论述准确、结构合理、内容充实的分析思路！

5、论文所含部分必须完整：中英文摘要、关键词、正文、结论、参考文献！

认知课程作业 篇10

关键词：材料专业；物理化学；知识体系；认知方法

物理化学是材料专业的主干课程，很多高校将其列为研究生入学考试课程，由此可见物理化学对材料专业的重要性。但是，从材料专业培养计划的演化历程看，物理化学的入选并非是严格按照科学方式的，它更多地源于老一辈材料学家的经验、印象。一分为二地讲，这种经验的课程遴选方式有其内在的合理性，特别是对材料这一新兴专业（学科），经验保证了物理化学对材料专业的有用性，这一点已经为材料专业几十年的发展所证实；但是，有用性仅仅是众多课程评价维度中的一维，从材料专业人才培养的现状与未来看，还应该站在更高、更全面的角度审视物理化学课程。

本文将从知识体系与认知方法的双重角度，对现行的物理化学课程重新审视，以建设更加适合材料专业的物理化学课程，即名副其实的“材料物理化学”课程。

一、知识体系构建

知识体系是课程的根本，从知识体系审视物理化学课程是首要任务。知识体系的审视分为微观视角与宏观视角。

1．微观视角

从学科来源看，物理化学是“四大化学”之一，属于化学化工学科。因此，物理化学课程通常都是由化学/化工学院开设。这一课程制度给材料专业的物理化学带来以下问题：

首先，现行物理化学的研究对象以气体为主，但材料专业应重点研究凝聚态，特别是固态。从专业的角度讲，以气体为主要研究对象的物理化学，是符合化学化工类专业实际需求的，因此是合理的；但是，从材料专业的角度看，研究对象的差异足以使知识结构发生改变。例如，凝聚态概念的广泛使用及气态概念的适当弱化，就会使热容理论的重点发生转移，使原本很复杂的标准态概念变得极为简洁，使相图理论集中在凝聚态（从而简化相图，因为凝聚态通常不考虑压力，这将极大地方便相图分析），使占据较大篇幅的逸度概念弱化，而活度的相对地位上升。这些变化总体上将简化公式众多的传统物理化学，使材料物理化学教学过程的重点更加突出。

其次，现行物理化学侧重化学反应，而材料专业更应该重视相变过程。例如，物理化学中将化学反应单独列为一章，且动力学理论基本是化学反应的动力学，而不是相变动力学。大家知道，自然界中的物质变化过程主要分为pVT过程、相变和化学反应三个层次，pVT过程也可以称为非相变、非化学反应过程。现行物理化学在讲述热力学原理时，主要针对pVT过程，这种做法是正确的，因为它符合从简单到复杂的认识规律。但是，在化学反应和相变这两个过程的取舍中，材料物理化学就应该侧重相变过程，甚至把相变单独设为一章。从知识体系看，相变恰恰是处于中间层次的变化过程，它所造成的变化程度大于pVT过程而小于化学反应。换言之，相变是介于pVT变化与化学反应的桥梁，是认识层次从低到高不可或缺的中间环节。

2．宏观视角

一门课程的知识体系仅从课程内部审视是不够的，还要将其放在培养计划的整体框架中，以便考查课程间的知识衔接与协调，正确处理知识重复问题与知识层次问题，使一门课程成为整体知识结构的有机组成部分，而不是相互独立的。在我们编写的材料物理化学教材中，从以下三个方面对此进行了考虑：

首先，对先修的大学物理要高度关注，以避免有些知识（如热力学第一定律、理想气体平衡过程、卡诺循环等）的简单重复。现在有一种倾向，就是把课程的知识体系搞得尽可能完备，担心少了某些知识会造成知识体系的不完整。这种做法从课程内部来看无可厚非，但从不同课程构成的体系着眼，却是不利于学生学习的。因为简单的知识重复会造成学生的反感，影响学习的积极性。

从更高层次看，大学的天职是探究高深学问，这是美国教育哲学家布鲁贝克的基本思想。但是，现在的理工科课程往往聚焦于公式、热衷于计算、侧重于记忆，使得大学高深学问的核心价值被弱化。学问之所以成为学问，关键在于问，在于学习之后的思考，而且是深入、持续的思考。而现行理工科教学把计算结果作为教学的终点，是有悖大学教育精神的。

其次，要通过材料物理化学深入认识高等数学的思想与方法。现行物理化学往往工具性地使用多元函数等高等数学知识。而材料物理化学应该承担跨课程的更高层次任务，即促使学生加深对数学知识的认识。物理化学知识本身，为这种深入认识提供了绝佳的对象。例如，多元函数的偏导数理论，可以在物理化学中得到充分的应用，使学生透过偏导数的数学形式看到物理本质；再如，全微分概念在物理化学中有非常明确的对象，即状态函数，状态函数具有全微分的所有数学性质。因此，将全微分理论与物理化学的状态函数概念结合，能进一步深化认识，加强对数学理论的理解。

最后，应该积极借鉴数理哲学知识，使一批基础概念的引入更加自然。例如，状态函数理论起源于德国哲学家弗雷格的数理哲学理论，这一哲学流派试图将文字符号化，进而数学化。弗雷格用文字替换函数中的自变量，从而为状态函数概念奠定了基础；又如，标准态是物理化学的重要概念，但很少有人意识到它是测量的基础，而测量通常属于原始概念，因此不再进一步解释。事实上，所有的测量都离不开比较，而比较涉及参比的标准问题，也就是标准态问题。逻辑上，人们一定选择客观的、自身保持不变的事物作为比较标准，如长度、时间等物理量都是这样比较而来的。对于物理化学中的温度概念，也有比较及参比对象的状态问题，这才有冰点概念，进而规定0℃，因为0℃是冰水混合物得以长期维持的温度，它既客观又稳定，因此可以作为稳定的标准态。不难看出，比较、标准、客观、稳定等都属于哲学范畴，如果不从哲学的层次给予分析，物理化学中很多基本概念很难深入认识和理解。因此，从哲学的高度认识与理解它们，并用来指导物理化学的教学，是大有裨益的。

通过以上分析不难看出，材料物理化学的知识体系应该侧重材料专业。同时，在课程间知识衔接、数理知识的深化认识、哲学概念借鉴等更高的层面上，也应该做积极的探索，以适应材料专业的发展。

二、认知方法改造

前面的讨论主要集中在知识体系上，比知识体系更高的层次是认知方法，它们之间恰恰是“鱼与渔”的关系。下面从四个方面介绍材料物理化学课程的认知方法改造。

1．改变从一般到特殊的大一统顺序

现行物理化学遵循从一般到特殊的知识展开逻辑，这一点从系统、环境、状态函数、内能，特别是熵概念上，体现得非常充分。在教材中，都是先介绍这些概念的一般定义，然后举例说明，或用例题给予进一步的解释。表面上看，这种认知方式无可厚非；但从认知理论看，有些情况下就会产生问题。根据认知理论，概念是有不同类别的，像焓、吉布斯自由能、化学势等，属于非原始概念，即它们是通过一些更为基本的概念定义而来的。对于这类概念，遵循从一般到特殊的认知规律，先给出普遍定义再做出具体的解释与说明，是完全合理的；而前面提到的系统、环境、状态函数、内能、熵等，则是原始概念，原始概念的认识有着另外的规律，那就是借助感性，而非完全的理性与逻辑。

因此，对一些原始概念，应该改变传统的从一般到特殊的认知方式，强化感性认识，通过大量的感性体验来逐步建立相关概念，最后给出定义。需要特别指出的是，如果按照上述理论，物理化学中熵概念的介绍方式必须做出重大调整，即首先通过丰富多彩的与熵有关的事实，极力强化对于熵的感性认识，然后给出熵的一般定义。但是，国内物理化学教材几乎无一例外地通过逻辑推理的方式演绎出熵概念，这是熵概念教学效果较差的原因之一，而熵是物理化学中最重要的新概念。

2．更加重视形象化与简约化

由于物理化学课程固有的抽象性，一些影响很大的物理化学教材都很重视概念的形象化，因为形象化符合人的认知方式。但是，物理化学中概念的形象化程度还不能满足学习要求，因为一些核心概念的教学还在采用抽象定义、数学公式、数值计算的模式，使得相关的概念、理论无法真正为学生所理解。根据我们的教学经验，内能、焓、熵、吉布斯函数、溶液、化学势、活化能等一批基本概念，都存在过于抽象的问题。因此，应该强化教学过程的形象化，多举例子，使这些概念更多地联系已经建立的概念，特别是生活常识。

现行物理化学的另一个问题是：体系过于庞杂，知识点众多，公式比比皆是。造成这种现象的原因是过分追求学科知识的完备性，殊不知书本上知识的完备不等于学生头脑中知识的完备。因此，必须设法简化知识，使教学进程保持一定的速度，而不是拘泥于细枝末节。从技术的角度看，可以借助前面提到的凝聚态概念，来简化热容、标准态等知识点，甚至可以淡化焓与亥姆霍兹函数，因为在这两个热力学函数中，都涉及pV项，而根据凝聚态特征，该项由于数值极小而可以忽略。这样一来，8大热力学基本函数就简化为6个，这会使教学重点更加突出，使学生的记忆负担减轻，从而有更多时间去深入探究那些对材料专业真正重要的概念。

3．概念的多角度阐释

概念作为学科的核心与基础，有着无与伦比的作用。在初学阶段，建立清晰的概念，深入理解概念，灵活应用概念，是教学的中心。但是，如何强化概念教学却是一个长期未能很好解决的问题。根据认知理论，概念的建立和形成与同一事物的不同角度认识有关。例如，化学势是物理化学的重要概念，但其引入过程基本是数学式的，结果使学生产生化学势不过是偏导数的错误认识。事实上，化学势是地地道道的物理概念，它源自物理学中势能概念，结合了化学组成的因素，从而形成这个新概念。因此，从物理角度学习化学势，就应该首先介绍物质的量对势能的影响，然后介绍组成变化带来的进一步影响（这就是化学势概念的核心）。按照这个思路，就会发现现行物理化学少了一个环节，即纯物质条件下化学势的物理意义，因为相关教材中只从数学的角度做了定义。事实上，稀溶液的依数性、固溶体、杠杆定律等概念也有类似问题。

4．例题习题作用的重新定位

对于物理化学课程，例题习题的重要性不言而喻。但是，例题习题的作用到底是什么？是简单展示与机械复习吗？是真正解决问题吗？这样深究下去，就会发现例题习题的作用还真是值得探讨的问题。根据认知理论，简单、机械的操作的价值并不大，它一方面乏味，另一方面耗费时间，其结果不过是强化了公式记忆与运算熟练，但对知识的深入理解并无太大的帮助。对于物理化学课程而言，学习的关键是理解，特别是针对基本概念的深入理解，以及理解基础上的广泛应用。因此，应该从深入理解与广泛应用的角度，重新审视例题习题的作用，使它们的作用不仅仅局限于记忆与运算，而是提升到更高的层次。例如，冰溶化成水的相变过程，等压热是容易计算的；但是，计算出了结果后，如何进一步分析数据，找出吸收的热量的内能存在形式及各种内能变化的比例关系，这些才是真正需要引导的方向。这方面的改革工作任重道远，一方面原因是由于学生长期受应试教育影响，习惯于机械做题；另一方面原因是教师本身也没有真正认识到例题习题的高层次价值，而把它们简单视为记忆与运算的工具。进一步讲，我们主张将例题习题搞成开放式的，而不是以计算结果为终点的封闭体系，使学生的思想在计算结果的基础上进一步延伸，去领略概念的深层次含义，或概念的广泛联系。

综上所述，尽管物理化学是非常经典的课程，但从材料专业的角度重新审视，其改革空间还很大。要站在经典物理化学的“巨人之肩”，通过认真反思与深入分析以及扎扎实实的教学实践，建设既有材料专业特色、又体现先进认知方法的新型材料物理化学课程。

[本文系南京理工大学教改资助项目“材料专业基础课概念－问题－探究教学模式研究”阶段性成果之一]