韩立福学本课堂

韩立福学本课堂（共3篇）

韩立福学本课堂 篇1

学习韩立福“问题导学型学本课堂”心得体会

龙江县头站乡中心学校

陈学香

通过学习韩立福“问题导学型学本课堂”，明白“学本课堂”是以学习者学习为核心的自主合作、探究学习的课堂，课堂中学生与教师的关系是显性主体和隐性主体的关系，教师与学生共同学习。“问题导学型学本课堂”的内涵：

性质：“问题导学型学本课堂”属于学本课堂，不属于教本课堂。概念：“问题导学型学本课堂”是师生共同以问题学习为主线，开展自主合作探究学习，单位时间内解决问题，实现学习目标。

关系：“问题导学型学本课堂”中师生关系是真正意义上的民主平等的合作关系，不是“上对下“的线性关系，而是“平辈”的合作、对话、协商发展的和谐关系。教师称谓是“大同学”。

要素：“问题导学型学本课堂”中的基本要素是“学生”、“教师”、“课程”、“情境”、“问题”，其中“问题”是关键要素。

方法：“问题导学型学本课堂”中主要采用的学习方法是自主探究学习，合作探究学习，展示对话法、问题发现法、思维训练法等，尽可能少采用提问教学法和启发式教学法等。

组织：“问题导学型学本课堂”的教学组织形式是小组合作团队学习，而不是“一对多”的舞台式教学组织形式。

工具：“问题导学型学本课堂”使用问题学习工具单（问题清单、各种工具）“问题导学型学本课堂”创建形成思路：“问题导学型学本课堂”强调多元课型，一般而言包括问题发现评价课、问题生成评价课、问题解决评价课、问题拓展评价课、问题综合解决课、单元回归评价课和能力测试评价课。根据教学内容和课时数来选择不同课型，针对一课时内容选择问题综合解决课，针对两课时内容选择问题发现评价课和问题解决评价课，针对三课时内容选择问题发现评价课、问题解决评价课和问题拓展评价课。当实施两个月以后，学生的结构化预习能力得到提升，课堂品质也将随之提升。针对针对两课时内容选择问题生成评价课和问题解决评价课，针对三课时内容选择问题生成评价课、问题解决评价课和问题拓展评价课。当一单元结束后将选择单元回归评价课，采用回归复习策略组织有效复习。当每次考试后采用能力测试评价课，进行分析和指导。

如果创建“问题导学型学本课堂”必须抓好以下三个方面：

1.学生方面，首先指导学生学会结构化预习，培养结构化预习能力，提高预习质量和全班学习起点。其次，培养学生自主合作展示学习能力，确保课堂学习效率，其三，指导学生学会回归拓展学习，培养回归拓展学习能力，确保有效复习质量。

2.教师方面，首先教师要学会结构化备课和设计，并通过组本教研严把质量关，其次教师要学会智慧教学，落实一激、二评、三落实，其三，教师要学会回归评价指导，确保学生回归学习质量。

3.师生合作方面，师生要共同搭建小组合作团队学习机制，实现“三化”学习，即个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化，最终追求“狼性”学习效果，全面提高教育教学质量，促进师生共同成长。

我国新一轮基础教育课程改革的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。教师教育观念的更新、学生学习方式的转变和学校教学管理制度的重构将是本次课程改革在实施过程中的标志性体现。这不仅是对老师教学方式的挑战,更是对学生全面负责的责任。“有效教学”研究重点放在教师教学行为和传授知识的艺术性，轻视学生主体的学责任、学习方法和学习质量的有效性。新课程有效教学的教学观是基于新的知识观和新的学习观。学习韩立福“问题导学型学本课堂”，强调以学生为中心采用问题导学，一种全新的课堂教学形式展现在我们的面前，数学教学采取了发现问题——生成问题——解决问题——问题拓展的教学法。

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在教学过程中，教师要转变思想，更新教育观念，把学习的主动权交给学生，鼓励学生积极参与教学活动。教师要走出演讲者的角色，成为全体学生学习的组织者、激励者、引导者、协调者和合作者。学生能自己做的事教师不能代劳。教师的主要任务应是在学生的学习过程中，在恰当的时候给予恰当的引导与帮助。要让学生通过亲身经历、体验数学知识的形成和应用过程来获取知识，发展能力。传统的教师泛泛而讲，学生被动听的局面已被生动活泼的讨论式，合作学习的方式所代替，教师的关注由单一的学习效果转为学习过程和学习方法。在教学中，还应该充分关注学生情感态度变化，采取积极的评价，较多地运用激励性的语言。

数学学科与日常生活，生产密切相关，要使学生经历从现实世界中抽象出几何模型的的过程。因此，在教学中教师要善于引导学生从熟悉的事物，现象出发，根据学生掌握的情况，创设情境提出问题，激励学生共同参与，发挥想象，积极思维来解决问题的意向。

教师的教育观念开始发生变化，有效教师不是是教知识，而是传播人生的信念，有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。教师是学习者与知识之间的中介者，教师要做指导者，指导学生积极参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。教师要做引导者，变传统的“管理者”为引导者，教师放下架子，蹲下身子，带领学生走进知识，引导学生进发智慧火花，闪出创新、闪出个性。教师要做“平等中的首席”，新课程有效课堂不再是教师的“一言堂”，变传统的“独裁”为“平等中的首席”，与学生平等友好地交往和对话，教学不再是学生被动的“听”、“记”的过程，而是让他们主动探究，积极感悟的过程。教师从知识的权威到平等参与学生的学习，成为学生学习活动中的“首席执行官”。教师要做协调者，教师在教学中只是一个协调人，其作用是为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极学习的环境，让学生自己健康、和谐地发展。

学习韩立福教学法要建立小组合作团队学习，新型的小组合作团队学习，从内涵来看属于以生生互动、师生互动为主要特征的学习共同体。创建小组合作团队学习，主要是为提高学生学业成就，促进学生素质全面发展和教师专业得到成长。在新型小组合作团队学习机制中，全班是一个大团队，这个团队就是一个大的学习系统。

教师要充分利用现代教育技术辅助教学，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。因此，在课堂教学中，教师要根据教学内容恰当地运用计算机进行辅助教学，为学生提供更为广阔的自由活动的时间和空间，提供更为丰富的数学学习资源。

课堂教学氛围发生了较大的变化，更注重师生的交流、互动。教师从重知识的掌握转变到更注重学习方法、研究能力的培养，学生的学习积极性得到充分的调动。

学校、教师们更注重了通过开展校内外、课内外的社会实践活动，通过学生的自主探究来获得知识，培养能力。在教学过程中，教师要努力克服情感因素对学生的负面影响，从根本上提高自身素质和个人魅力，让学生身心愉快地参与课堂教学活动，以提高学习效率。教学是激发兴趣,形成观念,传授知识,培养性格的过程,教育作为一种科学,教师在教学中要懂得以情感人，去感动学生，在新课程中，我们深深地体会到，新课程已不仅仅是新课标、新理念，它已经与协作、创新、探究、激情、希望、未来这些滚烫的字眼紧紧联系在一起，让我们与新课程一起成长，为孩子们每一天的成长而快乐着，愿我们的课堂呈现思想生命火花的碰撞与展现，成为情不自禁的从心灵深处，淌出不断滋润精神之园的丝丝甘泉。

韩立福眼下差生转化 篇2

新课程改革的核心理念是“以学生为中心，促进全面发展”。在新课堂教学中，学生学习由“被动学习”转向“主动学习”；师生关系由“控制者”转向“引领者”；教学方式由“教的课堂”转向“学的课堂”。学生在教师、同学的指导、帮助、评价、监督下，学习愿景得到激发，学习潜能得到开发，学习习惯得到改进，学习效果得到提高。在真正意义上，恢复了学生的学习主体性和责任心，学习便是自主、自觉、能动的行为，再不是消极、被动、等待的学习行为。但是，在班级授课的“知识传授型”教学体制下，“差生”仍然是存在的，目前，我国教育界仍然沿用“差生”概念，其涵义主要指学生的智力同学业成绩比较时，智力在标准上但学业成绩显著低劣者。不包括智力明显低劣，学业成绩未达到平均标准者。在新课程视野中，“差生”是缺乏学习愿景，不善于自主、合作、探究学习，致使学习效率低下的学生。“差生”成因与传统教学有比较一致的特点，也是一个非常复杂的、有诸多因素交织在一起的问题。归纳起来，“差生”成因分为四类[①]：一是素质因素类（有智力程度差异）；二是人格因素类（兴趣、动机、习惯差异）；三是环境因素类（学校、家庭、社区影响）；四是 身体因素类（视力、听力、疾病影响）。有某一方面因素发生作用，都将导致不同程度的学习失败。本文在新课程视野下，就“差生”转化策略研究如下：

一、全纳策略

全纳策略是指教师包容和悦纳不同原因导致的“形形色色”的不同类型“差生”的策略。美国哈佛大学霍华德·加德纳教授说：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”他认为学生的智能没有高低之分，只有智能倾向的不同和结构的差别。它承认差异，不承认“差生”。主张评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。所以，教师面对“差生”，做到无条件要接纳。

全纳策略一：真诚地爱学生。前苏联教育家苏霍姆林斯基最强调“爱”的教育，他在《把整个心灵献给孩子》一书的前言中写道：“我生活中什么是最重要的呢？我可以毫无犹疑答道：爱孩子。”[②]他反复强调教师首先必须具备的品质就是“爱孩子”，就是热爱学生。教师只有把真实、丰富的爱的情感作为前提和手段贯穿于新课程教学的全过程，科学、民主、真诚地对待“差生”主体，才能激发他们自主学习的积极性，开发潜力，发展个性，促进全面发展。只有“爱”，才能把“差生”当作平等的人、自主的人，才能成为“差生”的真正朋友，才有可能实现与他们的心灵沟通和平等交流。“差生”只有得到了应有的尊重，自信心和自尊心得到保护，才有可能激发自主学习的动力。可以说，爱是转化“差生”的前提，信任是转化“差生”的开始，爱护是帮助“差生”转化的感情基础。“差生”最缺乏爱，最难得到信任，也是最需要爱和信任。

全纳策略二：悦纳每位“差生”。要面向全体学生，体现教育公平性原则，悦纳每一位“差生”个体，做到一视同仁，尤其是对有缺陷和特殊需要的“差生”，要给予体贴和温馨的照顾。让他们感到教师的温暖，让他们感受到安全。

全纳策略三：完整视角看待“差生”。不论是那种类型，他们都是学习的主人，有同等的学习责任与义务，都是一个个活生生的、有血有肉的、有情有意的完整的个体。绝不能把“差生”视为低人一等。全纳策略四：持续发展观点看待每“差生”。每一位“差生”都是潜能的存在，等待着教师来开发、指导，并且，要充满信心，相信每位“差生”都能成功，在自己的教育过程中尽可能体现这种高期望。

二、研究策略

研究策略是指教师能够科学分析“差生”成因，并针对性地提出转化对策或方案。

研究策略一：分析成因。对每一位“差生”要进行深入调查和分析，查明原因，是自身素质原因，还是人格因素；是身体因素，还是环境因素。重点查明致使“差生”的直接原因和间接原因，弄清楚是自身因素，还是外在因素导致的结果。苏霍姆林斯基为了查明智力不正常原因，曾经调查了两千多个家庭，发现学生智力不正常原因好像是一层一层地积累起来，“最初是一个原因在起作用，后来又加上第二个原因。”我们分析成因要深入学生生活实际，要走进家庭，走近学生，获取第一手资料，分析成因的结构和实质。

研究策略二：建档观察。这个档案不是“差生”档案，是“差生”学习进步观察档案。这个档案是极其保密的，只有教师自己掌握，不得张扬学生信息。要通过诊断性测验、练习作业和对话方式，查清学生学习问题所在，按照类别给每个学生建立一份档案，长期观察他们的学习行为变化。在学习进步观察档案里，都明确列出他们哪些知识没有掌握，哪些问题存在严重差错，所列内容具体到了每个章节或单元的知识点，并有该生以往基础知识断层部分的记载。做到及时交流、评价和反馈，使“差生”在这个过程中体验成功的喜悦和进步的快乐。

研究策略三：制定个性化指导方案。由于每位“差生”成因都不尽一致，所以，要根据学生具体情况以及发展趋势，进行访谈和交流，让学生自己要深刻剖析，让自己查找原因，在此基础上，教师要提出针对性的个性化指导意见。采用《个性化指导方案》工具表，确定具体的个性化指导策略与实施方案。

三、“点燃”策略

古希腊哲学家苏格拉底认为“教育不是灌输，而是点燃火焰”。大多数“差生”是因为缺少教师的正确引导，致使他们缺乏人生愿景、失去学习动力和兴趣、自尊心和自信心受挫等，所以，造成厌学心理，导致学习不良或学力不振。从而，在“差生”道路上越滑越远。在新课程教学中，教师要想法设法，用自己的真诚和智慧去点燃学生学习欲望的火焰、心灵的火焰、思维的火焰、智慧的火焰。让他们在教师的呵护下，重新找到自我，信心百倍地去学习。

“点燃”策略一：激励理想，唤醒动因，规划愿景。“好的激励能够让白痴变成天才，反之，也会使天才变成白痴。”教师要寻找多种途径，激励“差生”树立远大理想，矫正“差生”的厌学心理，在课堂教学中，激励学生以科学家、历史伟人为榜样，讲述他们执着追求真理的故事，点燃他们的理想之火。在平时教师要与“差生”真诚地交朋友，谈理想，谈向往，唤醒他们学习的内部动因，激发他们的学习兴趣，从而提高他们学习的自觉性和主动性。通过本策略使他们达到“我想学”的目的。

“点燃”策略二：唤醒自信，激发愿望，树立信心。“差生”在成长经历中经受了环境因素带来的不幸和坎坷，往往是对学习缺乏信心，造成了“您们看不起，老子不学了，您们怎么着”的心理。对此，教师要动之以情、晓之以理，要真诚地对他们，以真情打动他们，从生活上爱护他们，从学习上关心他们，给他们树立信心。在课堂上给予多次展示的机会，在作业评价上多给予激励，在知识补习上多给予帮助，在学习方法上多给予指导。使他们从内心为之感动，使他们愿意接近教师，愿意说心理话。要通过多渠道的谈话和交流，让他们认识到自己失败的原因，找到问题的“症结”，激发学习的愿望。本策略达到“我能学”的目的。

“点燃”策略三：激起情感，呼唤热情，唤起行动。所谓情感是人的一种机能，是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度的体验，它包括积极的情感和消极的情感。积极的情感（如自尊、自信、愉快或喜悦等心理状态），对学习会产生直接或间接的影响。“差生”的共同特性是对学习没有热情和激情，学习行动懒散或被动。在新课程教学中，教师就是要及时诱导、激发他们的积极情感，抑制、转移消极的情感因素。要利用学习日志或反思日记，了解学生内心世界的情感变化。用自己的真诚与关爱唤醒学习热情，鼓励他们马上行动。本策略达到“我爱学”的目的。

四、指导策略

指导策略是根据学生需要提供有计划的指导和援助，使学生得到有效进步的策略。美国著名的教育和心理学家布鲁姆的研究表明：“只要提供适当的先前与现实条件，95%的学生都能高水平地掌握所学的内容”。不论在课前、课后，还是在课中教师要给所有学生创设相同的教学情境，安排适当的教学任务，保证学习时间。对于“差生”的学习行为要进行特别关注，适当提供有计划的指导和帮助。

指导策略一：课前超前学习，指导有效学法，学会自主学习。所谓“超前学习”就是针对部分学习困难的“差生”，指导他们在其他同学开始学习之前适度超前进行有结构化预习，使他们在同步教学时达到相对一致的学习水平。教师要给予积极的心理暗示，让他们喜欢学习。同时，要指导他们有效学习方法，使学生学会自主学习。如阅读策略，让他们喜欢阅读，学会阅读。“最有效的手段就是扩大他们的阅读范围”[③]。通过深度阅读，发现文本问题，解决文本问题，使理解能力和掌握知识与技能的程度达到与其他同学相近。如提前做作业策略，教师应耐心引导他们在深度阅读基础上提前做作业，启发他们学会思考，帮助他们提高分析问题、解决问题能力。这个过程是“暗箱指导、明面表扬”指导过程，逐步引导他们学会自主学习。

指导策略二：课中重点关注，鼓励展示个性，任务分层达成。课堂学习是集体学习，学生为了表现自己的学习能力，必然体现竞争意识。在这种充满竞争、冲突氛围的学习环境中，“差生”自然处于劣势，显得唯唯诺诺，不敢张扬自我，不想积极参与。教师要抓住“差生”的这种心理，给予重点关注，对简单问题或能够准确回答的问题，尽可能给他们展示的机会，分享成功体验。在小组合作学习的教学设计中，对“差生”展示要有预设。在设计课堂活动时，应根据学生的特点和实际，尽量多考虑“差生”需要，考虑学生参与的全面性，充分利用游戏、竞赛、角色扮演等多种形式，以及借助现代教学媒体创设情景等，营造有效学习氛围。在小组讨论时，让小组长组织创设平等交流与沟通的学习氛围，激励“差生”积极参与，把“陪衬”角色变成主角。努力使“差生”产生成就感和自豪感，享受学习的乐趣。教师在教学中可以分层次要求，有意识地巧妙设计一些适合“差生”的任务，对不同层次的学生，提出不同的教学要求，采用适当的灵活教学方法，使其“跳一跳就能摘到果子”，达到其心理上的“最近发展区”，使不同层次的学生都能获得成功的体验﹑喜悦。当学生完成任务后，教师要给予积极的反馈，充分肯定其能力，使他们尽快获得初步的成功。指导策略三：课后增加交往，定期检查任务，感受成功喜悦。对于“差生”关注，要有持续性。课后要继续关注他们的学习表现，保持高频率的正常交往。每天或定期对“差生”进行非正规交往，了解学生学习困难和心理状态，检查结构化预习本、作业本、出错本、学习日记等。对学习文件夹的利用情况进行总结，帮助他们改进学习习惯。在非正规的检查中，及时而适当地给予激励。并在全班同学面前上，给予郑重褒奖。使他们在正规与非正规激励中，感受成功喜悦。

指导策略四：指导有效记忆，创设展示平台，体验成功乐趣。“差生”成因的自我素质因素中包括无效学习方法，对于知识点理解的不深，应该记忆的知识点没有记忆，导致了知识断层。从而，在考试中没有取得应该达到的成绩。所以，在新课程教学中，教师在帮助学生做到深刻理解基础上，要加强有效记忆。对文本知识，要采用以下方法记忆：用“音乐记忆法”把认为重要的和你认为容易忘的知识点，编成儿歌、顺口溜，或编成歌词，选择适当的、熟悉的乐曲，把它唱出来，经过反复训练即可达到长时记忆。用“联想记忆法”把能够联想到的知识记下；用“规律记忆法”把规律性的知识记下；用“图象记忆法”把抽象性知识记下；用“符号记忆法”把特殊的知识记下。在学习过程中的总结性知识(大多是做题的经验和教训)，利用“备忘录”记忆法，记住问题出错点。把你理解到的“学问”都记录在备忘录中，让你的备忘录成为你要学习的知识的重点、难点和问题仓库。只要坚持下去，将从记忆中获得成功感觉，提高自我学习效能和成就意识。

五、合作策略

合作策略是指教学过程中采用合作教学的有效策略。让“差生”充分参与到合作学习活动中，恢复“差生”的主体地位，提高他们的参与意识和责任意识。在合作学习中，创设成功平台，教师应不失时机地使强化学习兴趣，积极鼓励发现问题，提出问题。整个合作教学过程，让学生积极动脑思考，动眼观察、动口表述，分组研讨，多给他们表现自己创设成功的机会。这样就能够极大地调动“差生”学习的积极性、主动性，增强他们自主学习、动手操作、应用知识解决问题的能力。

合作策略一：创设合作环境，培养合作意识。多元智力理论强调开展以学生为中心的教学。在学生关系方面，强调“在追求正常生活方式方面，尽可能使个体与同辈群体保持联系”；而不是“通过单独班级、小组或个别项目中进行矫治而将这些个体从主流中分离出来”。在学习活动方面，强调“通过与现实生活中活动，事件之间进行大量富于变化的互动，此模式帮助个体进行学习并得以成长”；而不是“通过大量通常脱离实际生活背景的、特殊的治疗策略对这些错误、低分以及弱点”[④]。在新课程课堂教学中，教师让学生以不同的方式相互交流（例如成对的、小组或大组），教师为全体学生安排自我学习、自我反省的时间，让不同的学生承担自定计划的工作，还要创造机会让学生进行合作学习。尊重学生差异，关注并培养团队合作意识。认识到同学是学习伙伴、合作者、研究者，并非是竞争对手。学习不是为了分出高低，而是通过合作学习，以个性化地培养特长，促进学生和谐发展。

合作策略二：规范合作学习，人人都当代表，课课都有责任。在小组合作教学中，健全小组合作机制，既要有组织机构，也要有小组规章。小组组建要充分考虑成员学力、性别、年龄、性格、兴趣、特长等因素，人数尽量为偶数（4-8人为宜），以便配对建立伙伴关系，把“差生”有机地分配在各个小组中。每个小组均设小组长，组内成员分别是各科学习代表，每两人是学习伙伴，组内建立组长负责、课代表负责、同伴负责的多层、多元的相互监督、相互帮助、相互指导、相互评价、相互激励的学习关系。这种关系在每一节中都得到充分体现，使学生深深感到自己的学习责任，和承担的学习任务。在学习评价时，按小组成绩评价，减轻个体压力，培养集体荣誉感和责任心，使“差生”自尊心得到保护。通过课题实验效果来看：小组合作学习是转化“差生”，缩小差异，面向全体，促进和谐发展的有效途径。组内每个学生都能够为小组做出贡献，小组的整体胜利离不开每个成员的努力。同样，每个成员也通过小组的成功获得了成功，体验了学习的成就感。从而，进一步提高了学习的兴趣和动力，使得“差生”自觉和不自觉地对自己提高了学习要求。

六、评价策略

传统评价方式（主要是标准化考试）直接导致了学校教育的“标准化”，即用统一的方式、相同的方法和标准对所有的学生进行评价。这种评价直接导致了消极抵触情绪、扼杀了学生的个性，甚至使部分学生产生了悲观情绪，加剧了“差生”的产生。“评价本来是教学中的一环，评价是应该成为自然学习情境的一部分，而不是在额外的时间外加进来的，我们应该让评价在自然参与的学习情境中发生。”[⑤]所以，在新课程教学中，我们应该加强情境化评价。在这种情境化评价中，教师不必刻意进行单独的评价活动，学生也不用把考试、测验看作可怕的负担。教师应从多视角、多维度观察、分析和评价学生并以此为依据来设计特殊教学目标、教学内容、教学方法和教学情景，使评价真正成为促进每一个学生充分、主动、和谐发展的有效手段。这种情境化评价是一种形成性评价，通过对学习过程中所表现出来的兴趣、态度、参与活动的程度进行评价。这种形成性评价，淡化了评价结果，让学生在学习过程中体验、享受成功的快乐。

评价策略一：低目标、小任务、及时评价。新课程教学是师生在真实合作与交往学习情境中，完成学习任务的活动过程。教师要对“差生”选择能够达到的低目标、小任务，采用适合他们发展及满足特殊需要的多元方法、多元方式，在不同的实际生活和学习情景下，从多元的角度进行及时评价。要抓住任何一次可能的机会，让“差生”体验成功。

评价策略二：容小错、勤肯定、赏识评价。由于“差生”对于知识理解不够深刻，知识记忆不够牢固，学习过程中出现错误是在所难免的，教师要包容他们的错误，肯定他们努力学习的过程与方法，进行赏识性评价。法国教育家卢梭曾经说过：“表扬学生微小的进步，要比嘲笑其显著的恶迹高明得多”。及时肯定和表扬“差生”，能够满足他们的内心需求，可以产生其要求进步的动力。切忌不能因小错而伤害“差生”。

评价策略三：正心态、重情感、微笑评价。在新课程教学中，教师要保持平常的心态，善待每位学生，注重情感交流，抓住教育契机，以自己智慧性的微笑面对每一个学生。所谓教育契机，是指教育学生的最佳时机，此时教育学生最容易为学生接受，教育效果最佳。在开学初、校外活动、主题班会等活动中，要热情地关心和帮助他们，加强情感交流，让微笑走进学生心田，让“差生”感受以前从未品尝到亲切感。对一些曾经受过歧视和冷遇、心灵受到过严重创伤的同学，感到沐浴春风之感，他们也就会因感受到安慰和鼓励而再次振作起来。

评价策略四：交朋友、立契约、真实评价。有研究表明，“差生”与“优生”之差异，关键是学习习惯和方法上的差和优。因为没有良好学习习惯和方法，所以，在学习过程中表现迟钝，该完成的任务没有完成，从而导致差异。要将“差生”要转化为“优生”，关键是要转变学习习惯，建立诚信学习意识。在新课程教学中，教师要与学生建立真诚合作、平等交流、互相帮助的“朋友式”关系，引进契约式评价法，对“差生”应该完成的学习任务签订学习合同，让他们在同伴（或家长）的帮助下、在合同的约束下按时完成学习任务。让他们感到这种评价是真实而实在，能够帮助他们进步和发展。

评价策略五：重态度、强训练、情境评价。传统教学评价过于重结果、重成绩、重甄别与淘汰。这样，“差生”为成绩低而感到焦虑、自卑和自责，学习的自信心也会受到严重打击，甚至会“谈考色变”。在新课程教学中，要注重学生学习的过程与方法的评价，让学生积极发现问题，加强对问题解决的课堂训练，提高他们的学习能力。让他们认识到考试是一种在特定时间内有效分析问题、解决问题的学习过程，做到课课有训练。这种训练是在自主学习、兴趣激发为前提的训练，也是真实情境下的评价。通过这种训练，让学生喜欢考试，喜欢挑战自我。

韩立福学本课堂 篇3

韩彩龙

学生自主学习是数学课堂教学中的一个非常重要的环节。自主学习是指让学生根据自己的体验，用自己的思维方式，自主地去探究，去发现有关的数学知识。做到学生能独立思考的，教师不提示；学生能独立操作的，教师不代替；学生能独立解决的，教师不示范。

目前，在数学课堂教学过程中，学生普遍反映对“探索、探究题”，“生活实践题”的题意不理解其意思，或者能理解意思，但写不出正确的答题过程。究其原因是学生自主学习的水平低下，造成理解问题和解决问题的能力不强。因此，在新课标下，数学教学中引导学生自主学习显得尤为重要。

那么，在教学过程中，如何才能引导学生自主地进行学习呢？在我几年的教学经验我认为从以下几方面进行引导。

一、创设数学问题情境，激起学生自主学习的欲望。

数学问题的情境创设是把数学问题以历史事件或现实生产生活的实例且带有趣味性的问题融入数学教学中，以境激情，以最好的境、最浓的情导入新的知识点，形成有趣的数学问题，调动起学生的求知欲望。比如做个数学游戏，讲一个数学故事或结合实际情况设置一个数学问题的悬念，使学生很快进入教师创设的情境，从而激发学生学习的兴趣，调动起学生浓厚的求知欲望，这时，再经教师的点拨引导，学生自觉自主学习的积极性就会高涨起来。

例如，在进行分式的乘除法的教学时，采用讲故事激发学生提问题：孙悟空分西瓜。悟空说：“我分给八戒一个皮薄瓤多的小西瓜，分给沙师弟一个皮厚瓤少的大西瓜„„“孙悟空的话还未说完，八戒就大叫起来：“猴哥这样分不公平！”听完这个故事后，请同学们来算一算得大西瓜合算还是得小西瓜合算。故事激起了学生对这个数学问题的浓厚兴趣，学生很想知道结果，学生求知欲大增。这样，在老师创设的情境下，学生心里想提的问题就多了，学生就能主动地探索新知识，自主学习的欲望自然就高了。

二、多渠道开展数学问题的兴趣活动，激发学生自主学习的动机。

兴趣是人们探究某种事物或从事某种活动所表现出的特殊积极的个性倾向。学生的学习兴趣是学生力求探究某种事物或从事某种活动并带有强烈情绪色彩的意识倾向。通过开展有关数学问题的各种兴趣活动，能激发学生自主学习的动机。

动机是推动人进行活动的内部原因和动力。它是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它就推动人们去采取行动，寻找满足。动机在人的活动中不仅起唤起活动的作用，同时也伴随着活动的进行，起促进和调节的作用。

例如，教学“比较线段的长短”时，先做夺旗比赛游戏，引入新课。请两个学生到课室后面同一起点，同时出发，目标是谁先拿到讲台上的红旗为胜。规定一人走直的，另一人则从后门出经走廊进前门到讲台。游戏开始后，走直路的同学很快就夺到了红旗。马上就有几个同学叫起来：“这样不公平。”教师马上问：“为什么这样做游戏不公平？”，“那应该怎么做才公平？”。这时学生会展开热烈的讨论，在讨论中学生掌握了“两点之间，线段最短”的知识。同时，也让学生意识到掌握好数学知识，就能使我们在生活和生产中少走弯路，提高效益。否则，就会给生活带来诸多不便，给生产带来损失。在数学教学过程中，经常开展这样的兴趣活动，久而久之，学生就会懂得学好数学的重要性，激发其学习数学的动机。有了学习动机，学生就会自觉地进行自主学习数学了。学生通过自主学习，增强了记忆，思维能力和想象能力也得以提高。同时，学生在自主学习中还能获得成功的愉悦，这就更进一步促进学生对新知识探究的学习动机。

三、要给学生一个自主学习的时间和空间。

在日常教学中，教师过于“勤奋”地教，一味追求把问题讲深讲透，不仅占据了大量时间，而且学生不动脑筋，被动地接受教师“灌给”的知识，必然会导致学生“惰”性的产生，大大减少了学生思维的机会，从而使学生的思维空间越来越狭窄。因为在课堂教学中，他们不需要想什么，等到在解答问题时需要想什么的时候，他们往往想不出来了。即学生对所要掌握的知识，没有经过自己的思考、探究就似是而非地“知道了”，其实是一知半解，学生运用知识去理解和解答有关问题的能力就不强。要改变这一现状，就要求教师采用的教学模式和采取的教学方法要符合新课标的要求。

我认为，“先学后教，当堂训练”的教学模式是值得借鉴和推广的。这里的“先学”，不单单是指让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师简明扼要地出示学习目标，提出自学相关要求进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。自学的形式多种多样，灵活多变，可以是看例题，读课文，看注释，做实验，发现疑难做记号，做与例题类似的习题等等。

“后教”，不是教师照本宣科地教，而是在学生自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，即学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束之后，发动学生通过讨论，质疑，交流等方式解决自学过程中暴露出来的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作，互相帮助，达到“兵”教“兵”的目的。

“当堂训练”是在“先学”、“后教”之后进行的。一般不少于10分钟，分必做题、选做题和思考题等，着重让学生通过一定量的训练，应用所学的知识解决问题，从而加深理解课堂上所学的重点难点。比如，数学课上，先引导学生自己看例题，找出规律，再让学生举一反三，做与例题类似的习题，然后教师引导学生研讨、解决存在的疑难问题，最后让学生当堂完成作业。