《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长

《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长（精选4篇）

《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长 篇1

《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长

作为未来教育家培训工程的一员，我认真吸收着工程所提供的各种养料，积极开展岗位实践，努力从思想与实践能力上朝向教育家应有应为的目标迈进，更渴望把成为教育家的使命感升华为自然的人性，实现境界的提升。我来自基层学校，从事管理工作，积累了一些工作经验，其中包括问题及对问题的思考。当学校管理与工程学习成为交集的时候，引发了我进一步的思考，我用“基层”的眼光仰望教育家的星空，心里生发出几许感慨。这是个教育家呼之欲出的时代，然则校长成为教育家尚有很长的路要走。

一、时代环境孕育教育家

(一)政治民主化程度越来越高。中国特色的社会主义经过60年的探索，政体更趋科学与民主，社会发展的规律被尊重与遵从，人权作为社会发展的终极目标得到了保障。这其中，个人的发展权占据了显要的位置，成为教育家是我们的权利之一，这个时代给教育家的出现与生长提供了肥沃的政治土壤。

(二)价值观多元并存。政体与国体的不同并未压抑人的主观思维，人类的智慧成果终于成为人们共享的食品。中外哲学的主张、政策的角力、思想的特质等等都给了我们重要的启迪，让我们得到的不仅仅是中外教育思想史呈现的养料，还有意识的多元、思维的求异。如今，我们处在思想自由如春秋战国时期而社会有序性胜春秋战国时期的美好时代，东方与西方兼容，民族与世界并蓄，在历史的传承与创新中，价值观呈现出多元的色彩，人的精神世界日益丰实，这便为教育家的生长提供了适合的思想土壤。

(三)教学观解放，更富有人文关怀。

其一，我们的教学曾经是必须遵从凯洛夫教育学的体系，必须遵从赫尔巴特教育学的原则，否则被视为不敬权威。如今诸多教育家及其思想都被引入了教育过程中来，为我所用，这便给我们自己的教育观点与主张设置了一个出口。

其二，我们以往是对“教师中心、教材中心、课堂中心”的刻板要求与执行，弱化了人的主动性。如今返朴归真，讲求师本、生本、学本，一切为了学生学会、会学，注重生成与体验的教学观给了我们施展的舞台。强调教师为学生服务，而服务的质量取决于教师、校长的高端素养，这种服务的需求给教育家的生长提供了实践土壤。

二、政府职能呼唤教育家

(一)教育是政府的当然职能。政府的职能是推动社会不断进步，不断提升人类文明与延续，提高人民幸福指数，毫无疑义地要首先提高教育质量。建国60年以来的八次基础教育改革，与其说是教育领域的变革，倒不如说是政府职能的一次次完善与整合。谁能更好地落实政府的这一职能?教育家首当其冲。

(二)教育肩负强国的重任。人类社会发展史也可以说是一部教育发展传承史，这部传承史充分证明教育在推动社会进步中的作用是无可替代的，教育是改变现状的决定性力量。国家富强的内涵赋予了更多教育的因素，教育兴则国家兴，少年强则国家强。谁拥有了高质量的教育，谁就有了发展的智力资源。我国的人才规划纲要提出了实现人力资源大国向人力资源强国转变的目标，转变与否、转变的程度高低，取决于教育培养的人才质量。没有教育家的引领与召唤，这个进程会变得很慢很慢。同时，教育的导向功能要求我们把社会主流价值体系变成学习者个人的自觉选择和意识，这是教育的责任，更是现实的挑战，应对教育挑战是教育家神圣的职责。

(三)教育可以提升政府的执行力。对国家政策的解读、执政环节的运作、民生环境的营造、政群人际的沟通、为人民服务意识的形成等都依赖于政府公职人员的修养。信访、民声、公平、正义、和谐等要素的保持，离不开执政的透明、规范与高效，而这些都发轫于教育。政府管理效能高低、执行能力大小与教育水平成正比，需要教育家作前沿引领。

(四)教育投入的递增。把国家财政按比例投入到教育中来，既需要勇气与胆识，更需要追问产出。随着教育投入向GDP4%的标准递增，国家财政保障与激励措施给教育家成长营造了适度的经济空间与物质基础，使教育家的培养更加人文化、科学化、持续化、高效化。

(五)规划纲要的宏伟蓝图迫切需要更多的教育家去描绘。国家教育中长期改革与发展规划纲要的内涵用两个词概括就是：公平与水平。实现教育的均衡公平，提升教育发展水平，既是我们的工作目标，更是我们的自在行动，这给教育家的生长提供了发展长度与美好愿景。

(六)教育督导为教育家的出现搭建了平台。我市现代化学校的达标建设，既是学校建设史上的里程碑，也为教育家的出现提供了客观的平台。现代化的标志之一就是思想的现代化，这面大旗无疑由教育家扛起。让教育现代化从形到质、由表及里与先进接轨。

三、教育改革需要教育家 教育改革不是某个人头脑发热的冲动之举，是具有比较充足的精神思想与物质载体储备的、渐进有序系统的创造行为。目前我们的教育改革，从深化内涵提高效益的角度讲，迫切需要教育家的带领与躬行。表现在：具有时代气息的我国特质的教育思想体系的形成需要教育家，新课程改革的破冰前行与深化需要教育家，高效优质的教育理想的实现需要教育家，师资队伍的品质提升需要教育家，现代化学校管理体制与机制的效益最大化需要教育家，国民教育的普惠性、公民的文明性的扩展需要教育家。

四、个人发展追求教育家 向善是人的本性，向上是人的本能，绝非外力强加，是人类历史发展的遗传使然。当代教育工作者固有的自驱力、自觉性都催生着教育家的出现。自我实现是个人发展终极目标，其最大化的标志之一就是成为行业的权威，教师追求当如孙维刚，校长追求当如魏书生。无论校长或教师，努力成为教育家，是教育岗位的“选择性”赋予的优势。

五、师生成长离不开教育家 成长去雕饰，是一种自然态，可以成长的好，也可以成长的不好。作为“师生”而存在的，绝非个体自然的成长，是融合了国家要求与个人追求在内的主客观统一的成长过程，需要学习和汲取成长养料，教育导向功能要发挥作用，要能保证师生成长在程度上的好与更好、在速度上的快与更快，而这个实现，与教育家的存在息息相关。 所以，成为教育家是幸福的，是可能的，是必需的，我也热切期盼着更多的校长、教师成为有真正实力的教育家，去营造一个符合师生人性、引流师生天性、滋润师生品性的“教育场”，服务祖国，造福人类。 但从教育现实(现状)上分析，还存在着制约教育家快出现、多出现的瓶颈因素：

一、用人机制僵化 实现教育家办学的前提是构建适宜教育家成长的学校制度。 解读“一个好校长就是一所好学校”，我的理解是：校长的办学思路决定了学校的出路，校长的办学意志决定了学校发展的程度，校长的教育思想决定了改革的力度，校长的管理素养决定了工作的效度。从“教育家”的标准来度量校长，尤应把教育思想、办学意志这两点作为特质。而这两点在现今校长中鲜见，与蔡林森、崔其升、康金等难望项背，更遑论要立于教育家的行列。现行的学校管理体制，学校办学大都体现为校长办学。学校校长的位置有限，加之用人机制僵化，导致“校长”良性流动的可能性极低，“校长”的发展优势不能泽及其余的人。而占据校长位置的却绝非都是教育家的坯子，也就难以将行政的权力与便利转化成教育的胜利与福利，不能很好地成为行政权威与学术权威高度融合的化身。因此教育家的出现就失去了科学用人、选贤用能的机制与体制的依托，出现教育家很难，实现教育家办学更是难上加难。

二、先天智力不足 教育家并不亚于科学家甚至诺贝尔奖获得者，首要的是智力基础。因为科学家的工作有尺子界定，而教育家的“学说”不能尺量，况且“学说”是来“度人”的`，容不得推倒重来。故更需要谨言甚微，这便对教育家的智慧提出了更高的要求。如果智力平常，教育智慧可怜，教育思维及其鲜活的状态就脆弱，无法支撑成为教育家的需要。强调这一点，并非妄自菲薄或者给那些有教育家梦想的人泼冷水，而是为达到目标做好校正。

三、后天实践的匮乏与浅薄 教育家是教育思想家和实践家的结合体。对于教育领域的实践而言，一般可作如下区分：

一种是就业层面的实践，主要是为了谋生而选择教育的那部分人，其教育实践行为即如“和尚撞钟”。一种是职业层面的实践，是把教育等同于三百六十行中的一种的那部分人，其教育实践行为杂糅了策略性成分，但限于智慧的不足和坚持性的不长而缩小了实践的包容量。一种是事业层面的实践，是把教育当作生命能量增长与释放的那部分人，其教育实践行为遵循了辩证唯物主义认识论原理，扎根实践、反思实践、完善实践、升华实践、坚持实践，在良性循环中提炼概括出具有原创性和生命力的教育理论与学说。目前的现状是，中间那种人居多，两头的人少，第三种人更少的可怜。我们看到的是忽视实践、盲于实践、机械实践等现象几乎为一种常态。为什么做、怎么样去做、做到什么程度、做得怎么样等都被漠然冷淡了。因为行与思的不同步，所以导致我们的实践徘徊在原点上，更好的经验得不到提炼，更高的境界得不到升华。

四、功利心的膨胀与坚韧心的萎缩 表现为：

(一)急功近利。根据教育家成名的一般规律看，过程上，教育家的出现是一个厚积薄发兼收并蓄的发酵，要有板凳须坐十年冷的坚韧与气魄。结果上，基本是盖棺才定论，被命名为教育家，教育家三个字成为“谥号”，所以，一般人等不到出名的那一天。还有的人，工作没几年就想出名出风头出噱头，急于造势造假，底蕴单薄无以维继成为教育家的需要。

(二)集体浮躁。表现为：第一，把教育家的水平“数字化”。多少本著作、多少篇文章、多少个博文、多少次活动等等，数字变成了尺子，能量出水平的含金量吗?现今流行出书出刊、著书立说，这虽不是坏事，但很多书与说的含金量过低，颇有些辱没书本的内在价值。特别在教育界，“说”立了，“学”没有了，即使这里有，别处也随处可见，没有特质，几乎一个面孔。在这“百花齐放、百家争鸣”的学术虚假繁荣背后，一书抵万金的著作鲜见，这种浮躁氛围污染了教育家的成长环境，干扰了教育家成长的规律，会迟滞教育家出现的步伐。时间是一维的，同一个时间干了这个就不会干那个，在有限的时间内应该干什么不应该干什么，是需要遵循。

《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长 篇2

一、当前高中历史教学存在问题探析

发现问题是解决问题的前提, 那么当前高中历史课堂教学存在哪些问题呢?

1.导入“华而不实”, 学生情绪调动不在点上

从高中历史教学内容来看, 教材中的知识都是过去完成时态, 构建与史实相似的历史情景能够有效诱发学生的学习兴趣, 调动其思维虚构出尽可能完整的历史。不过有些教师为了调动课堂气氛, 搞了很多“华而不实”的东西, 不但没有激发学生的想象力, 反而让学生感觉历史和自己的生活很遥远, 觉得没什么探究的价值, 学习积极性难以调动。

2.提问“劳而无功”, 学生的思维开放度不够

学生是教学的主体, 灌输式教学显然不能调动学生思维的积极性, 为此问题教学法应运而生, 教学任务被隐藏于一个个问题之中, 学生的智能情在解决教师预设的一个个问题中得到发展与提升。可是采用问题教学法进行教学, 如果问题的设置与提问方式不科学, 容易导致学生的思维浮于表面, 提问“劳而无功”, 为什么呢?究其原因有如下几个:

(1) 提问方式不符合记忆规律, 例如提出“辛亥革命是哪一年爆发的?”这样的问题, 学生的回答必须是要记住才行。对于记错了的学生, 也无法将正确答案与某一个时间点联系起来。如果换一种问法:“今年是辛亥革命100周年, 现在请你算一算辛亥革命是哪一年爆发的?”两种问法相比, 前者孤立, 学生难以记住, 而后一种问法拉近了学生与历史时刻的距离, 下次遇到这个问题, 只要想起老师讲这个问题是哪一年就可以了。而高中时间就那么短, 迁移容易, 记忆深刻。

(2) 提问过于显性, 没有调动学生进行深层次思维。例如提问:“和平解决西安事变的意义如何?”这个问题的答案在教材中可以直接找到, 学生不需要进行深层次思考。同时也容易让学生形成一个错误的认识, 就是只要记住教材就可以了。这样, 理解教材的深度不够, 更谈不上生成新问题了。

3.总结“画蛇添足”, 课堂的延展性不强

学生课堂学习时间只有45分钟, 课堂结束前要进行合理的总结, 将教学引向课外。纵观当前的高中历史教学实际, 有很多教师的课堂总结仅仅是和学生一起简单回顾那节课课堂所教的内容, 这种蜻蜓点水式的总结收效甚微。课堂总结应侧重于一节课学生的情感体验和感悟到的历史研究方法, 将这种体验与感悟凸显出来, 有利于学生将课堂所学用于课外的研讨之中。

二、生本教育理念下的高中历史教学策略

1.要注重教学设计的精细化

教学设计是完成课堂教学的必要条件, 我们备课时必须注重思维逻辑上的通顺与环环相扣, 以便于能够按照一定的逻辑进行高中历史教学。精细化教学设计不仅仅要解决教材在教学逻辑上的问题, 而且还要帮助学生解决抓不住课文重点的问题, 使每个教学步骤都符合学生认识水平发展的需要。

2.要注重渗透人文素养

过去很长一段时间的高中历史教学, 无论是教学方式方法还是思维模式都滥用了科学教育的模式, 以不断提高学生成绩的合格率、优秀率以及升学率。用填鸭式的教学方法, 硬生生把生动有趣富有人文意义的历史课变成只能用来死记硬背的科学公理, 丧失了历史课程在人文素养方面的作用。当前的历史教学存在教学目标不清晰, 教学计划不统一, 未形成体系, 教学方法僵化单一, 对爱国主义投入较多, 忽略了基本的人权、民主、公平、法律和创新等人文教育内容等问题。这使人文性的教育变成了单纯概念性的知识, 无法让学生真正地信服和认同, 也无法通过这类肤浅的知识了解到什么是真正的人文精神。

《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长 篇3

本文讨论天台佛学的止观学说中，思想与实践的独特关系。止观学说与主客体认识论不同，它有一个不起思量分别的实际精神过程。作者从语音分析、时间观等角度，探讨了“止观”、“实相”、“圆融三谛”、“一念三千”等佛学思想的内涵。

一

思的实践性是当代哲学十分关注的一个问题。这个话题的兴起，很大程度上是因为人们日益意识到现代思想中实践性的丢失。在现代的意义上，一般将实践性归之于“行”，而以“思”为“行”的某种前提、指南或准备性阶段。这种思行分离的情况深深地植根在整个二元论的形而上学传统之中。该传统所造成的心与物，本质与现象的绝对分离，已经彻底地渗透到了人类的整个语言、文化甚至行为之中。当思与行分离时，思维总是在现存事物之外或之上暂时性地与某种“真理”取得联系，而不是真正处在与实践的关系之中。这就是思的实践性的丢失。人们可以问道：如果思维运动自身不具备实践性，如果运思的方式和方向总是指向现存事物背后的虚无，那么思想与实践的关系怎样产生、怎样作用呢?

当亚里士多德使用实践一词时，该词与一般的“行为”、“行动”等词的区别是明显的。亚里士多德将伦理学和政治学称为“实践的科学”。这里十分重要的是，实践是属于人的，对人具有内在性。其中思的实践性表现在，唯有理性和智慧可以使人知道胆怯和鲁莽都不是勇敢，但勇敢却不是通过知道何谓勇敢来达到的，它只能通过实践，比如说士兵通过作战才能达到。值得注意的是，这种意义上的实践，与在外界目的、规范和途径限制下的行为或行动有区别，实践的内涵，很像中国古人描述的那种当看见婴儿掉到井里就不假思索地纵身去拉住的行为。在这种情况下，思与行无法分离成两个在时空中相互独立的阶段。这种与行合而为一的思，古人称之为恻隐之心，表现了实践的自由和舒展。但思定而后动的思，却总是使人产生倦怠、焦虑和烦恼。现代哲学注意到，语言中实践一词逐渐变为行动、行为、活动的同义词的过程，正是实践性丧失的过程。从叔本华、尼采到萨特、海德格尔，都表现了想重新将心灵导向自由实践的努力。然而，在根深蒂固的视觉中心、逻各斯中心和二元论的传统中，这样的努力却未免有点像想用内力来改变系统的运动状态，诸家学说，要么是构造了一幅浪漫的理想图景，要么是通过否定式分析而指向虚无，思想终于没有达到与自为的行动合一，即没有达到它的实践性。

二

在现代思维中，人们很容易将天台佛学中的“止观”二字先作某种分离，即将“止”解释为与静修等活动有关的“实践”，而将“观”解释为与思维有关的智慧和洞察。分离之后，所谓二者的统一、圆融从何谈起呢?它们在何地、以何形式、统一为何物呢?这样的问题即使勉强有了答案，这答案中缺少的也不仅仅是一幅图像，而是缺少一个实际的精神过程，因为这个精神过程正好不同于我们以自己的方式做解释的过程。

从表面上看，止、观二字似各有所指，如僧肇所言：“系心于缘谓之止，分列深达谓之观。”(1)我们试作一点具体的分析，来说明二者在实践上的统一性。

以语言为例，现代西方哲学大多承认，思维之脱离实践、哲学之走向空洞和迷乱，实际上都与语言有关。很多概念和句子，在人们搞哲学时，脱离了它的一般用法，被用于构造现象之外或之上的“本质”、“原因”等等。这种活动并不单单是语言活动，它将思维带离了生命和生活的统一体，而构造了一个冲突、晦涩、迷乱的超越世界。然后人们又用这种概念和思想来反观生命与自然，也就处处看到了冲突和迷乱的“现象”。而且人们有时有一种顽固的因果倒置的习惯，即认为是对象将它自身的冲突表现给我们，而非我们的.思维制造了冲突。这就是佛学中所说的“惑”或“三惑”。人类的这种处境是几千年文化积淀的结果，并非三言两语就能解开的疙瘩。后现代主义致力于消除本质，但在实践上仍一无所获，在很大程度上是因为，人类文化中的“现象”已经是被构造了的现象，即使你努力抛开本质得到的仍是虚无和迷乱。

关于语言问题，止观学说中有着极具特色的实践方式。智yǐ@①的“六种缘”中的第六种“言语”，富有哲学意味：

六语者，若于语时，应作是念：我今为何等事欲语?若随诸烦恼，为论说不善、无记等事而语，即不应语。

云何语中修止?若于语时，即应知因此语故，则有一切烦恼善恶等法，了知于心，及语中一切烦恼善不善等法，皆不可得，则妄心息，是名修止。

云何语中修观?应作是念：由心觉观，鼓动气息，冲于咽喉、唇舌、齿腭、故出音声语言。因此语故，则有一切善恶等法，故名为语。反观语心，不见相貌。当知语者，及语中一切法，毕竟空寂，是名修观。(2)

显然，修止与修观其实是同一个过程。其所针对的“惑”，智yǐ@①释之为三，第一是“见思”，宝静又释曰：“迷理起分别为之见，对境起贪爱为之思，”(3)比如在西方语言中，我们看着一只红苹果说：“这是红的。”这里本来没有什么――本来空寂，但系动词“是”的用法却由思维习惯引向了无数构造，比如以“红”为这只苹果的属性，或以“红”为一种现象，从而产生“红本身”、“红的本质”等等问题。第二是“尘沙”，宝静释为“谓众生心中妄念习气，若空中尘、河中沙之多也”。试想我们有多少时候不是将自己偶然习得的观念、习惯和价值施加在事物之上，而反过来将之当成事物的属性和本质的呢?第三是“无明”，宝静释为“即无所明了，昏暗晦昧之谓”。由此可见天台佛学反对迷乱的思，却不是反对思，“观”之一字，正是要建立富于实践性的思。

就上述的语言问题而论，我们认为，“观”的实践性首先表现为，智yǐ@①深知人类的思维从现实中提取了概念、观点、价值之网，“因此语故，则有一切烦恼善恶等法”。人们本来是想用这张网去认识，但这张网却同时成了认识的障碍，“无明翳乎法性、尘沙障乎化导，见思阻乎空寂”(4)，人们再也无法用这张网去重建圆满的实在了，“语中一切烦恼善不善等法，皆不可得。”

止观修习与日常认识截然相反，它不是先去构造逻辑的“本质的”图像，然后反套在事物之上，而是去洞穿套在事物之上的概念之网，它不是取消和轻视现象，而是要看穿被概念圈套了的“现象”。如此运思，才能使精神不纠缠于概念中的诸般烦恼善恶，而是“系心于缘”。宝静又说：“若能返观能言之心，则非内外中间，亦非青黄赤白，求其心体，不见相貌，当体即空、即假、即中。”(5)“返观能言之心”纠正了庸俗认识论中的因果倒置，从而看穿一切“内外中间”或“青黄赤白”都是概念之网从事物中“测量”出来的相貌。如此运思，才能摆脱虚妄，达到等量齐观和一切“毕竟空寂”。重要的是，由于实践性的开显，这种空寂就不是虚无，而是圆满自足的“实相”。

其次，“观”的实践也就是“圆融三谛”的实践。从字面上看，“空谛”似指“本体”或“真理”，“假谛”(俗谛)似指普通的知识、意见和观点。在某些形而上学中，二者是截然分别的，比如康德的物自体与现象，又如波普尔的“三个世界”，这种划分只是给认识活动找一个抽象的活动场所。然而“统一切法”的中谛却不仅仅是将二者联系起来的一种理论活动。三谛之数，佛学中早已言明，数只是“约数”，“虽数有多少，穷其法相，莫不悉相收摄”(6)。圆融三谛的实践本来就是要人们摆脱对三谛的形而上

学思考，不起思量分别。

于是，实践在其自身的丰富中，有时却显得那么简单：不应语则不语。这不是一条简单的为人处世原则，而是完整实践的开花结果。在其中，语言达到了它的自由，定慧、寂照、明静合而为一。海德格尔似乎领会到了这种境界，他提出了一对神似的概念：思诗，思是无为的澄明，诗(语言)是自由的有为。但如前所论，在西方的认识论图景中，这种境界总是指向彼岸的理想世界，而不是体现在“一心即一切心一切法”的实践中。

要承认佛学的实践性，我们就不能将“一念三千”说简单地与主客体认识论类比，更不能以此为意志投射外部世界、心影造万物等所谓主体吞没客体说。主客体概念，几乎可以说是与止观思想背道而驰的。它将佛学解释为哲学的一个变种、甚至是有待发展成好哲学的一个初级变种，这就抹杀了止观修习中实际的精神过程。

试设想，一棵树、一片树林、山川河流，当人不对之起思量分别时，其中何处有问题呢?此时彼时、有限无限、红的绿的……是从哪里来的呢?人们这样描述一棵树：三维张开、干上有枝、枝上有叶、叶是绿色、绿色是波长3600@②的电磁辐射……顽固的常识概念使我们难于承认，描述中的这些东西是属于测量和测量语言的。树的确如此，是头脑中的图像在排斥着例外。

为什么说三千在一念心不是一种理想境而是一种实践呢?用维特根斯坦的概念来说，俗谛就在生活形式之中，同时就是世界的界限，想要超越界限，就会导向虚幻的“本质”和虚无。印度文化的反思传统在此意义上将实践导向了人自身，而非引向“客体”。如果人的思量分别中出现了矛盾，那是人制造了这些矛盾，而非客体的内在规定性给出了矛盾。于是实际的精神过程不是在概念世界中寻找关系，而是摆脱和穿透这些关系。

关于信仰的实践和哲学，克尔凯郭尔写道：“在信仰的位置上放入另外的东西并污蔑信仰，那是哲学的不诚实。哲学不能也不应该给出信仰，但它必须理解它自身……”(7)我们没有理由说，智yǐ@①学说中的“实相”、“圆融三谛”、“一念三千”等思想是在构筑一个超越的、绝对抽象的理想之境，我们倒是可以看出，作为思之实践，它从未离开现实。“观”的修习首先是一种穿透和洞察，它构成了思维自身的运动，在现象中穿行。我们试以对“一念三千”的时间性问题作一些分析，来进一步说明“观”的实践性。

很多论者认为“一念三千”中的“一念”不具有时间性，以此作为“一念三千”是超时空的理想境之论据。但这里首先需要辨析的是何谓时间性。我们通常所指的时间及其性质，是从计时仪器的行为中提取出来的，计时仪器的用法包含了一个假定，即时间是一维的和均匀的，对此，我们除了将它想象成一根无限延伸的直线外别无其它。直线是空间属性的一种抽象，所以通常所指的时间，是空间化、几何化的。在这个图像中，“一念”很容易被当作是直线上无数个点中的一点，这显然与一念即具一切法、一切实相的一念相冲突。但应该注意到，这种冲突主要来自于我们习惯了的空间化思维，这种思维其实并未触及时间性。柏格森十分重视这个问题，他在论及空间化的时间时说：

……从众多性这一方面去看，绵延就会分解成一堆瞬间的灰尘……如果我换一个方面去考察那个把这些瞬间结合起来的统一性……我越是深究这个统一性的本质，这个统一性在我眼里也就越成为运动者的一种基质，成为时间的某种非时间性的本质，成为我称之为永恒的那种东西――一种死亡的永恒……。(8)

上面所说的“众多性”，实则指基于日常空间图像的那种众多事物的并列，这样一来，时间成了众多瞬间的并列，其中任何一个瞬间都无法包含实在。而所谓的“统一性”则是指抽掉了事物运动的一种抽象的无限，这就指明了日常时间观的非时间性。而更为重要的是，在这种时间观中，事物的存在性和不断运动变化的原因并不包容在事物自身之中，世界总不是自足的。因此，时间性的丢失，也就是存在性的丢失。而“一念三千”说却反而包含了对真正时间性的表达：

此三千在一念心……亦不言一心在前，一切法在后;亦不言一切法在前，一心在后……若从一心生一切法者，此则是纵，若一心一时含一切法者，此则是横。纵亦不可，横亦不可。只心是一切法，一切法是心。(9)

“纵”与“横”是两类不同的非时间性的抽象。而共同点则是在某种图像中分隔出心与万物。

柏格森认为，正是当我们把时间视为无限多个瞬间的质的重复时，我们丢失了时间性。而在真正的时间性中，各个瞬间和所包含的状态是相互渗透的。

……当我正在感受它们的时候，它们是由一种共同的生命紧紧地结合着、深深地鼓动着的，我根本无法说这一个到哪里为止，那一个从哪里开头。事实上它们中间的任何一个都是无始无终的，全部是互相渗透、打成一片的。(10)

柏格森的学说在西方被认为是具有浓厚的神秘主义倾向，这相当于否认它具有实践性。这种否认是有道理的。西方的以及现代的思维方式总是将事物剥离为某种空间形式，因此这种认知与不能剥离为空间形式的“互渗”、“圆融”、“心是一切法、一切法是心”等观念本性地不相容。或者说，把事物在空间形式中剥离，将导致把没有空间形式的东西当成了“无”(不存在)，于是，对这种“无”的谈论就成了神秘主义，从而本性地无法触及智yǐ@①所说的“不可思议境”，所以几乎可以说，“不可思议境”就是没有空间形式。由于缺失了止观双修那样的实践体系，柏格森将对存在性和时间性的把握归之于直觉，这已是思想的句号，却不是实践的起点。

佛学则从未将事物的空间形式当成事物本身，它有着与这种认识论根本不同的一整部历史和内部环境。“一念”的非时间性是我们从自己的逻辑约定中反观出来的。而止观修习则首先要穿透这张反观的网，使思维运动与世界的存在性和运动构成一个自足的、自由的整体。在其中，丰富而具体的时间性不是从概念上找回，而是在运动中体观出来。

三

对止观学说的实践性的初步思考，使我们意识到佛学现代化的问题中，包含着极为艰巨的任务。因为我们一方面不能浪漫地想象它昔日的实践形式和环境，同时又不能以现代意识去消解它独特的实践性。幸而到了20世纪，人们日益认识到，人类文化并非是单一的。虽然社会的后来的发展，主要选择了近现代的哲学和科学文化，但生存的统一性和文化的丰富性并未完全被掩盖。只是，古老传统中的精华需要进入现代语境，这就要求我们在几个为数很少的可能的点上进行探索，同时认真吸取古老传统中思维运动的力量，去穿透和洞察，去摆脱习俗中的种种预设、构造和偏见。

注：

(1)僧肇：《维摩诘经论》卷五。

(2)智yǐ@①：《修习止观坐禅法要》卷上。

(3)宝静：《修习止观坐禅法要进述》。

(4)同(2)卷下。

(5)同(3)。

(6)智yǐ@①：《六妙法门》第一。

(7)克尔凯郭尔：《恐惧与颤栗》第10页，贵州人民出版社，1994年。

(8)引自洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》第144页，商务印书馆，1964年。

(9)智yǐ@①：《摩诃止观》卷五上。

(10)同(8)，第138页。

〔责任编辑庄道鹤〕

字库未存字注释

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@①原字为岂加页

《论教育家》读后感兼论现代教学观下的校长成长 篇4

邹烨

（湖南大学教育科学研究院，湖南长沙410082）

摘要：现今，在高等教育领域，“外行办学”、“匠人办学”及“行政化办学”等现象十分普遍，阻碍了高等教育的良性发展。这一问题的解决，有赖于高等教育体制的改革；而大学校长是大学的直接领导者和管理者，他们能最高效的带动与引领各大学的改革，从而最终促进我国高等教育的整体改革。因此，大学校长的成长是高等教育改革的重中之重，其成长的理想目标应是“教育家式大学校长”。 他们既具有教育家的情怀和品质，又拥有大学管理者的经验或能力，是我国高等教育改革与发展的生力军。而“教育家式大学校长”的成长之路，是一条由国家、社会、高校及大学校长自身的通力协作之途。

关键词：教育家式大学校长；张楚廷校长；教育家；大学校长

中图分类号：G40-058文献标识码：A文章编号：1674-5884（2013）03-0034-03

作者简介：邹烨（1987-），女，湖南汨罗人，硕士生，主要从事高等教育理论与高等教育管理研究。

7月，国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010――2020 年）》提出：“创造有利条件，……造就一批教育家，倡导教育家办学。”温家宝总理也多次提到 “教育家办学”。这些举措和言论，引起了社会各界的广泛共鸣，“教育家办学”也逐渐成为高等教育改革的全新理念。高等教育改革，从根本上取决于领导者暨校长的观念、内涵与管理方式的转变。大学校长是大学的精神导向、教学与行政事务的领导者，其影响具有全局性、深入性。新形势下的大学校长，不仅是行政事务的领导者，更应是具有育人的情怀与睿智的思想家、教育家。因而，培养“教育家式大学校长”是“教育家办学”的题中应有之义。我国也涌现出了以张楚廷、朱九思、曲钦岳等为代表的优秀“教育家式大学校长”。

张楚廷校长曾任湖南师范大学和湖南涉外经济学院校长，是我国当代著名教育家、博士生导师、数学及教育学教授，还是一位学术成果丰厚的大学者，现已发表论文700余篇，出版专著90部（独著53部）。在执掌湖南师范大学期间，他以其教育家的情怀和校长的睿智，把一所地方师范院校带入“211工程”大学行列，堪称当代“教育家式大学校长”的典范。

一教育家及教育家式大学校长

教育家式大学校长兼具教育家和大学校长的优良品质，同时又具有自身独特性，是我国高等教育发展的中流砥柱。

（一）教育家

“教育家”概念的落脚点首先是对“家”的定义。《辞海》解释为：经营某种行业，掌握某种专业常识、技能或专门从事某种活动的人。刘道玉教授认为：“‘家’者也，含有行家、学到了家和对某门学问或技术达到了专透精深的程度［1］。综观之，各家各派大都将“家”定义为某一职业领域的精通者。

关于“教育家”的内涵，亦是见仁见智。英国德・朗特里指出：“教育学家是指教育领域中知名的研究者或理论家，和具有比教师威信更高的人。”［2］宋永忠教授认为：“新时期的教育家，应具有远大的教育理想和目标、长期的教育教学实践经验、高尚的人格魅力、卓越的人才培养或办学成就。”［3］沈玉顺副教授则认为：“通过亲力亲为的教育实践创造出重大教育业绩，对一定时期、一定范围内的教育思想和实践产生重要影响的专业教育工作者，是一个用于描述高层次杰出教育人才的概念。”［4］集各家观点于一身，“教育家”应是这样一类人：拥有崇高的理想信念和道德品质；拥有一颗爱教育、爱学生并愿为之奉献一生的坚定之心；拥有广博的知识底蕴和丰富的教育实践经验；拥有创新意识及与时俱进的思想；为教育事业做出巨大贡献，产生深远影响，且享有较高的社会声望。

（二）教育家式大学校长及其特点

“教育家式大学校长”的内涵需综合教育家和大学校长二者各自的特质。简言之，教育家式大学校长是具有教育家特质，且熟悉学校管理活动的大学校长。其基本特点主要有：

一是奉献自我、身正为范，争做学生精神领域和道德品质的引路人。

教育家式大学校长，不仅拥有教育家爱教育和学生并愿为之奉献一生的坚定之心，且把这种奉献精神贯穿于学校的各项工作之中，争做学生精神领域的引路人。张楚廷校长从教近半个世纪、执掌大学校政近，“人”及其发展一直是他关注的焦点，他说：“人的根本就是人本身，抓住了这个根本就抓住了教育的根本。”［5］同时，教育家式大学校长深谙“身正为范”的重要性，他们努力追寻自我人格和道德品质的完善。如孙孔懿所言，其追求的理想人格应是：“有天下为公的终极关怀，四海一家的博爱情怀，言行一致、表里如一的品质，学而不厌、诲人不倦的责任感。”［6］

二是遵循规律，深谙教育发展和大学管理的规律。

教育发展需遵循一定规律，教育外部与内部规律是两条最基本的规律。教育外部规律是：“教育必须与社会发展相适应。”［6］教育内部规律是：“教育要受教育对象身心发展特点和需要的制约，并对受教育者的身心发展起作用。”［8］大学管理亦有其特定规律。教育家式大学校长治校，皆遵循教育发展和大学管理的规律。张楚廷校长既是懂教育规律的教育家，又是有治校经验的大学校长，他把二者和谐地统一起来，按规律办学，促进学校的积极发展。

三是知行统一，成为教育理论知识的集大成者和教育实践的躬行者。

教育家式大学校长拥有渊博的知识和丰富的实践经验。他们读书不局限于本专业领域，还广泛涉猎其他领域，力图以开阔的视野管理大学；且他们还积累了丰富的教学实践经验，因此更加了解教学实际情况。所以，他们能以 “内行者”的身份合理治校。张楚廷校长正是其典型代表，他有着丰富的教育学及数学教学实践经验，并形成了系统的理论知识体系。

四是与时俱进，注重治校理念和管理方式的更新。

大学校长要合理治校，理念应先行。“教育家而兼校长，在学校管理方面就应有自己的最高行动原则和指导思想，暨所谓治校理念。”［9］合理的治校理念，是大学发展的“风向标”。在正确理念的引导下，教育家式大学校长应选择适合本校实际情况的管理方式，科学治校。同时，时代是发展的，治校理念和管理方式也会随之改变；因而，教育家式大学校长还应具有与时俱进的意识和创新能力。

二培养教育家式大学校长的重要性

大学校长之所以要发展成为教育家式大学校长，就在于其不仅有利于改善目前大学校长治校存在的现实问题，且有利于高等教育、大学及其校长的良性发展。

（一）现实问题的治疗“良方”

当前，我国高校的领导体制仍是“党委领导下的校长负责制”；校长的身份被认定为“官员”，其遴选采用任命制，遴选标准依据党政干部的选拔标准。这些行政化的做法，通常未考虑教育发展的内外部规律，导致了一系列问题，主要有：首先，“无教育教学经历的‘外行办学’和缺乏教育理想的‘匠人办学’等现象相当普遍”［10］。由这些不懂教育规律的外行人掌管校务，可能会导致教育事业偏离正常轨道，甚至丧失教育理性。其次，我国大学校长的任期平均为4.1年，而较短的任期客观上容易导致校长产生急功近利思想；他们通常会为了使自己在任期内有所贡献，而开展许多于育人无益的政绩活动。教育家式大学校长是既懂教育规律又有管理经验的人，是解决这些现实问题的“良方”。

（二）大学良性发展的必由之路

大学是传授高深学问之地，承担着育人重任，是进行高等教育的主要场所；可以说大学的发展，是关乎民族进步、国家强盛的大事，具有极端重要性。然而，当前高度行政化的管理和操作模式，使大学深陷“行政化”、“官僚化”漩涡，并逐渐显露出“功利主义”倾向。若不及时扭转此种局面，那么，大学将逐渐脱离正常发展轨道，甚至丧失其现有的育人、科学研究及服务社会之功能。因而，大学应逐步摆脱行政化管理模式、扩大自治权、按教育规律办学。而大学的合理发展，离不开其校长的卓越领导；他是学校的行政指挥者、教学计划制定者、教学活动组织者及教职工关系协调者，是大学发展的领头人和监督人。所以，培养懂教育及管理规律的教育家式大学校长，就成为大学良性发展的`必由之路了。

（三）大学校长自身发展的必然趋势