教师成长下的教育管理

教师成长下的教育管理（共11篇）

教师成长下的教育管理 篇1

“非连续性教育”思想由德国哲学家、教育人类学家博尔诺夫 (Otto Friedrich Bollnow) 发展而形成体系。以往的教育学派通常把教育视为一种连续性的活动, 认为教育只需按照一定的程序对人的身心进行塑造即可, 教育过程中不可避免地出现的种种困难和干扰给教育活动带来障碍, 它们令人不快。博尔诺夫提出的非连续性教育思想则认为, 人的成长过程中的非连续性事件, 如“较大的、威胁生命的危机, 对全新的更高级的生活向往的突然唤醒、号召, 使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等”, [1]对个体的自我生成具有根本性的意义和价值, 是人的生命发展的构成部分。

国内外的研究已经表明, 在教师专业成长的各个阶段, 入职阶段是教师面临挑战和危机最多的阶段, 也是教师调整和变化最剧烈的阶段。初任教师的专业成长, 更多地体现了非连续性教育的特征。本文即依据博尔诺夫的“非连续性教育”思想, 对初任教师专业成长的规律与特征进行分析。

一、“危机”与初任教师专业成长

博尔诺夫将危机定义为“突然出现的较大的且又令人忧虑的中断了连续生活进程的事件”, [2]博尔诺夫高度评价危机所具有的价值:“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现”“只有在危机中或经历过危机我们才能成熟起来。”[3]

入职阶段往往是初任教师职业生涯中一个危机四伏的阶段, 对于初任教师可能遇到的危机与困难, 国内外研究者们已经列举了很多, 主要集中于教学能力不足、班级管理困难、人际关系障碍等方面。在笔者的访谈中, 一位青年教师回忆了自己刚入职时经历的危机:

我工作的头一年不算顺利。执教两个月后的第一次期中考试就给了我当头一棒。在八个平行班中, 我教的两个班平均分最低, 而且与别的班差距很大。成绩一出来, 来自四面八方的质疑和责难就包围过来, 学生看我的眼神充满了怀疑, 班主任因为我这科拖了班级后腿也表示出不满。更糟糕的事情发生在成绩公布一周以后。校长找到我, 告诉我有家长到学校来反映情况, 要求换老师, 学校决定让我只教一个班, 另一个班由一位资深教师接替。听到这些, 我的眼泪一下子流出来, 我知道, 我遭遇了失败, 我已经陷入了危机之中。

这位教师的处境可谓危机深重、四面楚歌, 但这并不意味着这位教师的专业成长就会因此一蹶不振。博尔诺夫“非连续性教育”思想的价值就在于以一种更全面的观点来看待危机。在博尔诺夫看来, 危机固然会给人们的正常生活秩序带来混乱, 使人们在心理上感受到各种威胁与恐慌, 但危机也会在人的内心引起强烈的震撼, 在战胜危机的过程中, 人的精神力量会变得更为强大, 所以危机也可以成为人新的生命阶段的起点, 成为人走向成熟的促动性力量。对于初任教师来说, 为了回应专业生活中出现的危机, 他必须深刻地反省自身, 尝试调整现有的做法, 从而不断地超越自身, 获得专业上的成长。前面那位接受访谈的教师为我们提供了一个走出危机、获得新生的实例:

期中考试这件事对我打击很大, 痛定思痛, 我开始深入地反省自己, 重新出发。经过认真分析, 我明确了自己教的班成绩不理想的原因:对教材的理解和把握不够深入;对于怎样将教学内容转化为学生易于理解和掌握的东西办法不多;对学生在数学学习过程中可能遇到的困难不了解;对课堂管理较为忽视等。在接下来的时间里, 我每个月都要听几十节课, 虚心向优秀教师学习;一有空就往教室跑, 通过与学生交流来了解学生的疑难, 把握学生数学认知的规律;至于备课则更是用心, 每备一课都要查阅很多资料, 做大量习题, 对各个教学环节反复琢磨。付出总有回报, 期末考试的时候, 我教的班成绩就上来了。

由此看来, 初任教师在危机与困境中“挣扎”的过程实际也是一个“化蛹成蝶”的过程, 其间虽有痛苦, 但也意味着新的生命形式的诞生。对于教育管理者而言, 初任教师面临危机的时刻也是开展入职指导的重要“节点”。

二、“遭遇”与初任教师专业成长

遭遇是博尔诺夫论述的“非连续性教育”的另一种形式。他认为:“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇, 它们闯入人的生活, 突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动, 使之转向一个新的方向。这主要涉及与他人的遭遇, 它们命中注定要进入人们的生活 (在教育领域与教育者的遭遇) 。遭遇到的也可能是一种伟大的艺术品, 也可能是某一哲学家的著作, 它将导致有关人的生活发生重大的改变。遭遇无论如何只是一种非连续的形式, 它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程, 并给其一个新的方向。”[4]

博尔诺夫将遭遇与人的发展的新方向以及人的形成和自我成长联系起来, 这一点对初任教师的专业成长颇有启示。初任教师不是生活在真空中, 必然地要与某个人、某件作品、某项事件甚至某次灾难发生遭遇。

首先是初任教师与“人”的遭遇。博尔诺夫指出:“真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的, 原则上只能在与他人的遭遇中, 最直截了当地说总是与‘你’, 与一个具体的其他人的遭遇中才能形成。”[5]初任教师在自己的专业工作中必然要与形形色色的人遭遇, 这种遭遇具有触动初任教师思考的价值。当初任教师遭遇一位乖张暴戾的学生, 这种遭遇可能触发初任教师对“如何教育问题学生”这一问题的思考;当初任教师遭遇一位不修边幅的同事, 这种遭遇可能触发初任教师对“如何维护教师形象”这一问题的思考;当初任教师遭遇一位功力深厚的名师, 这种遭遇可能触发初任教师对“优秀教师都优秀在哪里”这一问题的思考;等等。初任教师与他人的遭遇不仅发生在现实中, 阅读他人的作品, 也是一种与人遭遇的形式。

其次初任教师与“事”的遭遇。按照博尔诺夫的观点, 这里的“事”不能理解为鸡毛蒜皮的小事, 而是指那些能够极大地影响初任教师专业成长进程的“关键事件” (crirical incidents) 。所谓关键事件是指教师专业生活中的重要事件, 教师要围绕该事件做出关键性决策, 它促使教师选择特定的专业行为, 并通过自我澄清的过程对自己的专业进行解构和重构。[6]当关键事件突然地横亘在初任教师面前, 要求初任教师必须给予解决时, 它带给初任教师的无疑是挑战与焦灼。在笔者的访谈中, 一位教师回顾了自己执教第一年遭遇的关键事件:

上课刚5分钟, 坐在后排一位女同学突然大喊:“我的钱丢了, 我丢了三百块钱!”教室里一阵骚乱, 学生议论纷纷, 把目光投向站在讲台上的我。我从未遇到这样的事, 正不知所措之际, 一个学生提议:所有同学都到走廊去, 由老师对每个人的书包和桌洞进行搜查。他的建议得到一些同学的支持, 我也没多想, 就同意了这个意见, 结果什么也没搜出来。当学生再回到教室坐好的时候, 丢钱的女生趴在桌子上哭, 我刚要过去安抚她, 前排又传来课本重重地砸在课桌上的声音, 看得出那位男同学对于刚才的搜查之举非常愤怒……这件事教育了我, 如果今天再发生类似的事情, 我想我会处理得更圆满。

博尔诺夫指出:“什么地方发生遭遇, 整个精神世界的关系就会立即发生变化。”[7]就上面那位教师而言, 她在遭遇突发事件时, 表现得惊慌失措, 对事件的处置也不合理, 但我们不能因此否定这次遭遇的价值。初任教师一旦从这种令人窒息的遭遇中挣脱出来, 就会创造出一种全新的专业活动方式, 他的意志力、判断力和心智力都将得到增强。并且这种遭遇通常会成为初任教师专业生涯中精心收藏的重要体验, 能够帮助他更明智地应对类似的情境。

三、“唤醒、告诫”与初任教师专业成长

博尔诺夫认为, 唤醒产生于教育者和受教育者双方之间, 它使“主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮, 他因主体性空前弘扬, 而获得一次心灵的解放”。这种唤醒“使心灵不再在习惯的诱引下沉睡, 而是在剧烈的震荡中, 荡涤尽情感的自然状态, 使纯真的心灵获得更新与复活”。[8]博尔诺夫又指出, 要唤醒人的心灵, 可以采用告诫的方法。“告诫和激发是一种教育措施, 我们必须正确认识其作用, 人的发展经常会由于障碍和偏离, 或者普遍地由于人的弱点而告中断或误入歧途, 这时就要借助外部的推动使中断的发展重新走上正轨。一个人借助于自然的力量很少能做到这一点, 所以只要一有衰退的危险, 就需要他人不断地给予告诫并激发他的意志力。”[9]

初任教师在其专业成长过程中可能困于无知、陷于陈规而不自觉, 也可能意志消沉、心生倦怠而无法自拔, 此时就需要周围的人对其进行唤醒与告诫。唤醒与告诫是通过对话而进行的启迪与点化, 它的作用是将人从沉睡和无知状态中解放出来。通常而言, 令初任教师觉悟的唤醒与告诫来自周围的“重要他人”。“重要他人”是社会学上的术语, 指的是在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物。“重要他人”对初任教师的唤醒与告诫, 主要体现在两个方面:一方面, “重要他人”通过唤醒与告诫, 可以使初任教师持有的那些习焉不察、习以为常的不当的观念和做法被揭露、被扰动, 从而获得了改进的可能性;另一方面, “重要他人”的唤醒与告诫也能够为初任教师提供丰富的信息和经验, 帮助他们尽快地减少专业上的无知与盲点。上述两个方面如果用佛学的语言来表述就是“当头棒喝”和“醍醐灌顶”。 (1) 一位教师在访谈中谈到了刚入职时自己的师傅对他的唤醒与告诫:

我刚工作时, 学校让李老师当我的师傅。李老师年近退休, 是学校有名望的教师, 业务水平没的说。拜师后第一次交流, 李老师就严肃地提醒我:千万不要动学生。见我有些不解, 她又说:现在家长、学生维权意识都很强, 年轻人有时控制不好情绪, 一旦冲动体罚学生, 后果是很严重的。李老师的忠告我一下子就记住了。后来学校安排我当班主任, 我第一次做班主任, 非常有热情, 几乎事必躬亲。有一天我正在清点收上来的班费, 李老师看见了, 就告诉我说当班主任要学会放手, 其实很多班级事务学生自己就能做好, 他们也愿意去做, 像管理班费这样的事情, 就应该交给学生, 这样既能培养学生办事的能力, 又能将教师解放出来。我听了李老师的话, 恍然大悟。

唤醒与告诫是主体间的教导和倾听, 是一方对另一方的关切和负责, 也是两个视界的碰撞与融合, 更是两个灵魂的交往与对话。唤醒与告诫的前提是有人愿意承担这一责任, 而初任教师自己也愿意接受他的唤醒与告诫, 这无疑需要双方建立起一种没有利益冲突的、亲近且坦诚的“我—你”关系。因此, 从根本上说, 唤醒与告诫依赖于一种以合作与分享为核心精神的学校文化, 在这种文化情境中, 教师之间的关系才有可能由同事关系升级为伙伴关系, 而只有彼此有“深交”的伙伴才能彼此敞开自己的内心世界, 才能不求回报地协助他人提升思想、重整行动。

四、小结

“非连续性教育”思想的核心概念, 如危机、遭遇、唤醒与告诫等均可用于对初任教师成长的解释, 这一思想启示我们关注教师成长过程中“磕磕绊绊”的价值, 引导我们正视教师成长的生成性、境遇性与顿悟性特征, 为考察初任教师的成长提供了一种新的视角。

参考文献

[1][2][3][4][5][7][9][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙等译.上海:华东师范大学出版社, 1999:58, 62, 63, 58, 58, 59-60, 65.

[6]Sikes, P, etal.Teacher Careers:Crisis and Continuities[M].UK:Falmer Press, 1985:57.

[8]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社, 1992:142.

教师成长下的教育管理 篇2

杨晓霞北京 100048 首都师范大学 基础教育发展研究院

摘要：教师专业化发展已经成为提升学校教学质量的必要手段，也是提升国家整体教育水平的必由途径。教师专业化的发展程度成为教育界关注的焦点。校长作为学校发展的指路人对教师的专业发展问题同样关注，但是在我国学校产业化发展的现状下，校长对教师专业化发展的影响力并不是直接的。为此，笔者参观了挪威特隆赫姆国际学校，撰写了校长领导力下的教师专业化发展一文，阐述了校长直接领导下的教师专业化发展途径及其启示。

关键词：校长领导力教师专业化发展

一、校长领导力的文献综述

参阅已有的关于校长领导力的相关文献，发现教育界对校长领导力的定义从不同的视角给出了不同的界定，总结起来可以分为一下三种类型：校长领导力的内涵；校长领导过程性定义以及校长领导力作用效果。

从校长领导力内涵的角度，苏学忠认为新世纪中小学校长素质是在领导教育中确立正确的办学思想；在发挥优势中创办学校特色；在合作中增强乐于竞争的意识；在管理中培养改革创新的意识和能力；在进取中提高教育科研素养；在发展事业中树立开放的公关意识；在挫折中锻炼心理承受能力。

1应俊峰认为校长应该具备的主要素质涉及到良好的个人品德和修养、组织管理水平和能力、专业知识和学科教学能力、教育理论知识和素养、先进的办学理念、人际交往与科学决策能力、协调与宏观思维能力、开拓进取能力和创新精神、感染力和合作精神以及学习能力等等。

2综合不同学者提出的观点，笔者认为在内涵的意义上校长领导力基本等同于校长素质，可以归纳为对校长优秀的个性品质；良好的专业素养，包括管理、领导能力和专业知识等；以及专业的教育视野和执行能力等几个维度综合能力的诉求。

从校长领导力过程性定义看，彼得·诺斯豪斯（P.G.Northouse）认为，领导力是个体通过各种行为影响组织群体或组织成员实现共同目标的过程的能力。

3张玲和倪振民给校长领导力的定义是：“校长在实现学校目标、推动学校发展的过程中，影响全校师生员工和以家长为代表的利益相关者的能力，以及与全校师生员工和以家长为代表的利益相关者之间的相互作用力。它是一种决策、规划学校发展的战略思

维能力，表现为一种沟通、协调、凝聚的能力及发现问题、诊断问题并及时解决问题的能力。”

4这一类型的定义主要关注以下几个环节：明确学校发展目标，综合协调各类资源，施加影响和控制用以改善或实现学校发展和提升。

从校长领导力作用效果的角度，主要是研究校长领导力对学校效能的影响作用，包括课程改革、教学质量、校园文化、学校特色等方面的作用效果。几乎所有的研究都表明校长的专业领导力对学校的效能是有着积极作用的。

5二、校长领导力与教师专业化发展

从以上对校长领导力定义的相关研究中可以看出，校长领导力在学校这一概念水平上，涵盖内容广泛，纵贯目标实现的各个阶段，直接影响学校效能实现的水平和程度。但是笔者发现现有的文献对校长领导力的研究仍然集中于学校整体发展层面，而对校长领导力与教师专业发展之间的研究并不多见。本文以特隆赫姆国际学校实习期间对这一方面的内容为例，试图说明校长领导力对教师专业发展的影响和意义。

三、校长领导力下的教师专业化发展途径---个案研究

1，学校基本情况介绍

挪威特隆赫姆国际学校成立于2004年，包括幼儿园，小学部，中学部三位一体的教学机构，现有在校生210人，教师25人，开设课程涵盖英语/人文、挪威语、数学、科学、，技术，体育，法语。西班牙语，艺术等科目。

特隆赫姆国际学校层级结构简单，管理层共设校长一名，教学主任一名，长期以来形成了校长全面负责学校事务，教学主任积极配合校长工作，共同开展和维持学校局面的管理机制。

特隆赫姆国际学校校长（以下简称K）之前任职于澳大利亚昆士兰州政府教育部门，有丰富的教育经验，曾担任小学、中学以及大学教师，并从事学生行为管理领域的研究工作。K校长热情，幽默风趣，平易近人，经常与教师打成一片，关心教师成长，关注并积极引导教师解决在教学和学生管理中的各类问题；在工作中，K校长善于开拓创新，有宽阔的视野，先进的办学理念，强烈的感染力，严格的执行力，加大得推动了学校的发展。

K校长重视教师在学校发展和学生成长发展中的重要作用和意义，通过配备高水平的教师，并开展提升教师质量的各种活动及配套的支持体系，组建有共同目标和敬业奉献的教师队伍，既促进教师个人专业发展的完满又促进教师在学校活动中增强自我意识，积极发挥个人能动性和创造性，做到教师人力资源开发的最大化。

在校长积极探索新发展途径，鼓励和支持教师自我发展以及教师共同努力下，特隆赫姆国际学校教师专业化发展途径形成了多渠道、多方位、多支持的发展特色。

2，教师专业化发展途径

1）超越学科教学的激励机制

K校长坚持贯彻学生“全面、综合发展”理念，在教师层面宣传倡导“多学科融合”的理念，鼓励教师在学科教学工作之外开展项目研究，并把项目研究立足于“建立多学

科教师团队组合，为其他科目的教师教学提供便利，促进和引导学生综合能力的发展”。经过一学期的试验，多个教师研究项目取得了明显成效，获得了教师、学生和家长的支持和好评，并通过学校董事会的认可，为教师超越学科教学项目设立了专项资金及奖励机制。

2）基于全球视野的PD培训项目

特隆赫姆国际学校，人数虽少，但是有50%的学生和70%来自世界其他的国家和地区，多种不同的语言、文化以及家庭背景各不相同的学生在这里汇合，这自身对教师

“多文化融合”的意识提出了要求，同时也给在单一文化中成长起来的教师带来了压力，如何使得教师认同并且顺利的克服文化冲突带来的冲击，K校长设立了基于全球视野的教师专业发展项目，通过这一项目教师可以参加全球各地的教师培训、workshop、以及教育会议，学校为教师参加PD项目设立专门的资金并列入每一名教师专业发展的年度预算。学校成立至今，参加专业发展项目教师的足迹遍及美国、新加坡、中国、越南、迪拜、德国等国家和地区。教师在各类型的培训、工作坊和会议中开阔了视野，增进了对不同文化的理解和认同，也促进了教师自身专业态度和知识的进一步发展。

3）“请进来”与“走出去”

K校长利用学校和自身的资源，积极实现特隆赫姆国际学校和其他地区与学校之间的交流互访，在教师层面实现了“既面对教师整体，又面向个体教师”两个水平上的“请进来”策略，一是请专家进校，为全校教师做报告，驻校指导教师教学实践工作。二是请专业人员为有特殊需求的教师提供支持，三年级有一名癫痫儿童，日常的生活和学习都给班级的老师带来挑战，校长除了根据自身经验为教师提供指导和帮助，还积极邀请教育学硕士进入课堂观察，从教育学的角度为教师提供策略和支持，同时也邀请心理学专家，为该学生进行综合评估，向教师和助教普及癫痫疾病常识，引导教师对学生行为学习期望做出适当调整，降低教师教学压力，使教师从内心和实践层面得到支持和指导。学校也为教师“走出去”提供政策方面的支持，除了上文提到的PD项目，K校长也为学校教师提供访问信息，鼓励教师参与跨国跨校访问，并将其列入PD资金支持的项目。访问学习结束后，校长要求教师积极反思，探讨可供学校借鉴的经验和技术，同时也召开教师会议，与其他教师分享所见所闻所得。

4）信息技术领导力

K校长充分理解信息技术在教育教学实践中的重要地位，保证专项资金实现学校信息技术与市场同步。学校教学设备走在世界的前端，教室内配备smart-board，无线网络，实现了电脑、网络与传统“黑板”的功能互通，大大扩展了教师教学能力的发挥空间。学校为教师个人配备相机、电脑。Ipad2上市后不久，学校免费为教师配置了Ipad2，并同步更新网络、打印设备，实现了信息技术无障碍式教学。学校不仅重视硬件上的配备，在软件方面，学校购买了专业的学习软件，初步的引导学生的学习，教师可以随时监测获取反馈，及时调整教学策略。家长也可以通过该软件，了解学生的学习情况，方便了教师与家庭之间的沟通，扩大了教师教学的支持系统。

5）多支持体系的教师专业化发展环境

从以上几点可以看出，特隆赫姆国际学校教师专业化发展需要时间、资金和制度方面的支持，才能够顺利实施，缺少了哪一方面的衔接都会影响教师专业化发展实践。K校长与学校教师一起，经过不断的试验、调整，建立了相应的制度体系，保障教师专业化的顺利进行，主要有以下几个方面，一，配备助教和代课教师，保证教师专业发展的时间需求。二，积极申请政府资助项目，通过董事会建立专项资金用于提供教师专业化发展。

三，将教师专业化发展时间和次数纳入教师年度考核内容，激励教师积极参与教师专业化发展。

四、小结

总结特隆赫姆国际学校教师专业化成长的途径，校长领导力作用的发挥体现在加强教师自我发展意识，满足教师专业化发展的需求；营造环境，提升教师专业化发展社会水平；以人为本，促进教师从专业发展走向“全面”的成长和发挥。

校长不仅是学校的领路人，更是教师的领路人。校长不仅要为学生的成长负责，也要为教师的成长负责，是一个现代校长应有的责任和情怀。

校长领导力下的教师专业化发展对于我们的启示主要有以下几点：

1，教师同学生一样，属于完满的“未完成”时态，既要要求教师最大能力化教学，但

更要注重教师的可持续发展和更大潜力的开发。

2，校长在教师专业化发展的途径与保障上有巨大的积极能动性，应当将教师专业化发

展作为校长工作的一个方向，与学校效能的实现放到同等重要的地位来实施，保障教师专业化发展落到实处。

3，加强校长与教师的直接联系，事实证明，教师与校长的进一步接触能够促使教师更

好的融入学校文化，增强主人翁意识，跳出学科教学的局限，发挥更大的功能，超越专业发展。

参考文献

教师成长下的教育管理 篇3

关键词：教师专业成长；教学反思；高职院校；调查；建议

中图分类号：G645文献标志码：A文章编号：1002—2589(2009)10—0149—02

一、调查研究的实施

1调查范围与对象。为了使调查结果具有较强的代表性，我们选取了淄博职业学院、山东工业职业学院、淄博科技职业学院、山东交通水利专科学校等共8个职业院校和山东省淄博市教育局、淄博职业学院教科研处协助调查。

2调查方法。本次调查以问卷调查为主，并以个别访谈为补充。整个调查活动由5名指导教师和10名学生参与合作完成。教师的工作主要是进行问卷设计、样本抽选、调查过程的组织与指导、调查结果的分析、调查报告的撰写和个别访谈；学生的工作主要是进行问卷的发放和回收、调查数据的统计与整理，并归纳得出初步报告。

3调查内容与问卷设计。本次调查内容主要从高职院校教师教学反思能力的“理论水平”、“发现问题”、“探究问题”和“解决问题”等四个方面展开，其中，第二、三、四各部分又按两个维度设计问题，一个维度是按时间顺序设计，即教学活动前、教学活动中和教学活动后；另一个维度是按教师反思的视角进行设计，即学生、专家和同事、理论、自我四个方面，共设计了40个封闭式单项选择题。为保证问卷的可靠性和有效性，在形成正式问卷之前，调查组对《淄博职业学院教师教学反思能力调查表》对部分教师进行了试测和分析；根据分析结果筛选了问卷题项，调整了问卷结构，并根据测试结果和专家的意见最后定稿，以提高问卷的信度和效度。

4问卷发放与回收。本次调查的问卷发放采取了当面发放和委托发放相结合的方式进行，共发放问卷175份，回收164份，回收率为93，7％。在回收的问卷中，剔除无效问卷4份，有效问卷共160份，有效率为91，4％，从有效率和回收率看，本次问卷的调查结果真实可信。调查分析以有效问卷的数据为基础。

二、调查结果的统计与分析

1高职教师教学反思能力的理论水平。高职教师关于教学反思能力的理论水平总体比较低，教师们有关教学反思能力的理论知识水平亟待提高。

这种统计结果说明二级教师由于刚毕业，接触到的新教育理论较多，但缺乏实践经验；而中高级教师则对教学实践的体会较深，但理论知识有待更新，并且绝大多数教师不知道教师教学反思能力的基本构成。

2高职教师发现问题的教学反思能力。教师在日常的教学中从教育理论、学生反思、学生阶段反馈教学意见、教学实录等方面进行的有计划的教学反思相对较少。

3高职教师探究讨论问题的教学反思能力。教师们平时的反思探究在学生“学业成绩”、“学生知识、能力”、“学生的课后辅导”、“学生对教学的体验”几方面研究讨论的问题比较多；而教师在自我发展方面的探究相对薄弱，在关注课程重新构建、不同教育理论实践、同事之间的交流讨论几方面明显关注不足。尤其是教师探究讨论问题的视角从学生角度出发的最多，其次是教师从自我角度进行的反思较多，再次是从同事的眼中审视自己的教学，而从教育理论方面进行的反思相对较少。

4高职教师解决问题的教学反思能力。教师在解决问题时从学生角度出发的能力较强，而遇到问题寻求理论方面解决的能力很差，尤其是运用教育理论进行教学研究实验来解决问题的能力最差，在自我解决问题中能够跳出自己的教学，从大教育观处理问题的能力也很弱。

三、调查结论

1高职院校教师的教学反思能力理论基础比较薄弱。其原因可能是：(1)教师对教学反思理论的学习不够，甚至有些教师根本就没学习过；(2)教师培训部门对教学反思理论的培训相对滞后；(3)教研部门的教学研究涉猎较少。

2高职院校教师的教学反思能力不强。具体表现以下二个方面：第一，高职教师的三种教学反思能力发展不均衡。教师“发现问题的教学反思能力”好于“探究讨论问题的教学反思能力”，“探究讨论问题的教学反思能力”好于“解决问题的教学反思能力”。第二，高职教师进行教学反思的维度不均衡。从统计结果可以看出，教师在教学中的反思维度很不均衡，教师们更多的是从学生的角度进行教学反思(为50％)；其次是从自我的角度进行教学反思(为25％)，其它两个方面(同事、理论)则很少。

3高职院校教师教学反思能力的持续性较差。我院许多教师的教学反思过程没有形成一个连续的过程，他们发现问题后，探究讨论问题的随意性较大，而解决问题的过程中很不重视从多角度收集结果；他们比较重视每节课的课后和课上的反思，而对每周、每月、每学期的教学反思进行的较少；他们对某一个问题的反思缺乏从反思发现问题一探究讨论问题一解决问题一再反思发现问题的循环反思的过程，对某一个问题不能进行有计划的反思研究。

四、高职院校教师反思的几点建议

(一)自修—反思

“自修一反思”培训模式的具体设计是以“教师的需求”为出发点，教师培训部门和教师所在的学校则以此为中心共同服务于教师。即教师培训部门根据当前的课程改革的新理念提供“大平台、多模块、小专题”的立体理论资源包，教师则依据自己的实际情况采用灵活机动的形式决定自修哪个模块中的专题，并结合自修的情况完成相关案例的分析作业；而教师所在学校则为每个教师的理论学习建立过程档案，定期组织教师就学习体会进行交流反思；教师培训部门还应该根据总的计划分阶段深入基层学校进行专项辅导与研究，及时把教师们好的反思个案编入资源包，供大家分享。

(二)自我审视

1撰写教学反思日志。教学反思日志是教师将自己的课堂实践某些方面，连同自己的体会和感受诉诸笔端，从而实现自我监控的最直接、最简易的方式。反思日志可以记录教学中的关键事件，那些使自己兴奋的、发怒的、震惊的或劳力费神的事件，它可以涉及教师方面的内容，也可以涉及学生方面的内容。教师不仅可以对课堂教学的事件进行诚实、客观地描述，对事件的发生进行细致地分析，还可以提出相关问题的研究方案。

2填写问题单。这一策略是指通过提供一系列供反思者自我观察、自我监控、自我评价的问题单，不断促进教师教学反思能力提高的策略。问题单的设计主要涉及以下三方面的内容：第一，有关教学主体方面的内容。如自身的兴趣、爱好、个性特征、自己的长处与短处、自身思考问题、解决问题的方式方法与他人的差异。第二，有关教学材料、教学任务方面的内容，具体指对活动的性质与活动要求的认知。第三，有关教学

策略方面的内容，比如某种教学活动总共可以有哪些方法策略，这些方法策略的优点与不足是什么?它们应用的条件和情景如何?问题单通常在课前设计好，教师根据课堂实践的实际情况进行回答。

3教学实录。尽管教师可以通过教学日志和问题单对自己教学进行观察，但却很难捕捉到课堂教学的每一个细节，这是由于教学中许多事件同时发生，对教师来讲，一些很重要的事件很难都被注意到，更难记录下来。因此，将教师的课堂教学行为全面记录下来进行系统反思是必要的。教学实录反思表正是为此而设计，它主要以教师的教学录音或录像为主要反思材料，表里涉及的内容包括五个方面：第一方面，对象分析。第二方面，教材分析。第三方面，教学顺序。第四方面，教学组织。第五方面，总体评价。

(三)同事交流

反思活动不仅仅是个体的行为，它还需要群体的支持，它不仅要教师自己有一个主动、负责、认真的心态，同时也要有信任、合作、协作的环境要求。实践表明，单纯的内省反思活动，通常是比较模糊的、难以深入的，而在进行对话时，可以使人的思维清晰，来自交流对象的反馈又会激起深入的思考，这就是同事交流反思策略提出的基础。

(四)学生反馈

对于每一位教师来说，从学生眼里看自己是其教师生涯中令人称奇的因素之一，每当教师从学生眼中看自己时，总能了解一些事情。可以说，没有对学生学习体验的了解，我们将很难作好教学工作；没有对学生学习体验的评价，任何方法的选择都可能是不知情、不适宜或有害的，因此，学生反馈应该是教师经常使用的反思策略。学生信息反馈一般采用匿名的形式，以过程性评价为主，即教师在学期授课过程中，收集学生反馈信息，然后对教学进行反思，对存在的问题进行及时的调整，其主要形式是课堂调查表，调查表的主要问题可以依据教师反思的重点不断调整。

(五)专家指导

浅谈新课程下的教师专业成长 篇4

“打铁须得自身硬”, 只有当教师的知识视野比学校教学大约宽广得无可比拟的时候, 教师才能成为教育过程的真正的能手, 艺术家和诗人。教师专业成长的根基在职场中的课堂之上。教师自主成长的愿望、激情, 不断地想学习, 想探究和自我反思的品质, 是教师专业发展的原动力 (朱小蔓语) 。才能开启学生的心灵之窗, 让语文的柔媚之光, 温暖之火, 智慧之电去点化教材, 深入挖掘和充分利用每一篇课文潜在的美, 并尽可能地使这些美得到丰富、充实和升华, 使学生在美的沐浴下获取知识, 发展能力, 陶冶性情, 净化心灵。

“什么人带什么兵, 有什么样的教师, 就有什么样的学生”, 为此我们时刻以学生的姿态, 发扬“活到老, 学到老”的精神, 树立海纳百川的大语文教学观。在深入文本研习基础上, 广泛涉猎, 博采众长, 消化吸收, 深入问题探讨, 进行活动体验, 促进学生有效的学习。博观约取、厚积薄发, 详其所略、略其所详, 摈除那种认为教师需要的只是一个被称之为教学能手的教学观点。新课程要求教师注重生活体验, 关注实际, 进行质的行动研究, 体会教育本质, 不断生成新知识。教师带着重点课程的理解与体验来体会课程的生成和运动过程。强调知识是实践者个人的主观建构, 强调专业知识的获得是基于对自身职业的实践的反思、探究以及与同行、学生的交流。实现有效的课堂教学, 最大限度地与社会发展和学生身心发展相适应、吻合。

“己所不欲, 勿施于人”, 凡要求学生做到的, 教师自己必须首先不折不扣地做到。如要求学生诵读、感受、鉴赏, 自己就不能缺乏这方面兴趣、习惯;要求学生表达交流, 自己就要率先垂范;要求学生读经典, 读课外读物, 自己就要先热爱先阅读。教学身受感同, 具有相应的体验, 在教学中注重人与人的对话。凸显学生的主体地位, 关注学生生命成长的意义。与学生沟通交流读书体验、心得、感悟, 并予以必要的点拨和指导。才会有“一家之言”, 这样一来, 教师才不止是用书本上的知识去教书, 用自己对人生的体悟, 对事理的洞见, 用饱满的热情, 用自己的活跃的灵魂在构建对话平台, 重建知识观及师生之间教育关系的资源, 在深层次专业发展上向前迈进一步。视角从自身转向外部, 转向双方的心灵互动, 理解在更高的层面得以默契。“使每一个学生在从学校毕业的时候都能带走渴求知识的火花, 并使它终身不熄的燃烧下去。”

教师成长下的教育管理 篇5

【关键词】成长小组;生命教育;课程改革与实践

当前，我国社会经济高速发展，物质生活条件极大改善，然而，思想领域却陷入了空虚和动荡。尤其对于我国90后高职大学新生而言，面临生活环境、学习内容、理想目标、人际关系等方面的改变时出现很多的不适应，引发各种各样的矛盾和问题。

一、成长小组的重要性

“成长小组”是社会工作三大基本方法之一—小组工作中的一种，它主要通过小组内人际交互作用，促使个体在交往中认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展其良好的生活适应的过程。2005年，长沙民政职业技术学院社会工作学院在全院大一新生中增设《成长小组》——作为大学生进校后的一门必修课程，目的是帮助新生顺利地实现从高中生向大学生的角色转换，尽快适应大学生活。

具体说来，成长小组对于大一新生有以下几个作用：一是建立正确的自我认识。小组通过开展自画像、优点大轰炸等活动进行小组互动和交流，可以帮助组员正确认识自我，了解自我，悦纳自我，从而建立正确的自我概念，增强自信。二是增进了人际交往。新生通过成长小组，学会一些与人沟通的技巧，对班级同学有了更多的认识，也结交了更多的朋友，，在小组中，授课教师始终倡导尊重、接纳、平等、理解等价值观，学生无形中会受到这些的影响，学会倾听别人、学会发现他人优点，学会信任等等，这些技巧通过在小组中实践并带到日常生活中去，自然会提升组员的人际交往能力。三是明确了大学目标。新生感到生活迷茫很大一部分原因没有明确的奋斗目标，缺少行动力和努力方向。在小组中，通过“我的精彩大学”、“学习经验交流”等主题讨论与分享，在小组工作者的引导下，很多新生在制定了明确的大学奋斗目标，增强了学习热情、提高了行动力。

二、生命教育的意义

美国著名教育家杰·唐纳·华特士明确提出“生命教育”的思想，并于1968年在加州创建“阿南达村”学校，开始倡导生命教育。在我国内地，仅是部分大城市的中小学在近几年才开始探索性的开展生命教育，而高等学校的生命教育起步更晚，发展缓慢。所谓生命教育，是指通过各种教育活动，引导学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生活中的失落与痛苦，培养学生对自然、对自己、对他人、对社会的关爱情怀，提高学生对生命及其存在价值的认识，懂得生命的意义在于创造，从而认识生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏生命。

当前，人们正生活在一个科技迅速发展、物质条件日益丰富的时代，而社会大众在追逐生命的外在形式：金钱、地位、名利的同时，却逐渐失去了对生命内在本质的把握。这对90后大学生造成了负面影响，越来越多的新生似乎不知道为什么而活，如何更健康和充实地。因此，在大学生，特别是大学新生群体中开展生命教育显得尤为重要和迫切。生命教育既是人性的追求，也是时代的呼唤。生命教育是为了塑造完美的人性，为了实现人的全面发展，它既是教育的出发点，又是教育的最终目的。

三、成长小组的课程改革与实践

生命教育理念在《成长小组》课程教学中的运用是一个系统工程，可以做的事情非常多，笔者与该门课程的教学团队通过商讨研究，从以下几个方面做了改革和实践。

1、教學目的上，《成长小组》课程最开始的目的是帮助新生顺利地实现从高中生向大学生的角色转换，尽快适应大学生活。在生命教育理念的指引下，将该课程的目的调整为让学生正确认识生命，培养学生珍惜、尊重、热爱生命的态度，构建良好的人际关系，适应大学生活。

2、教学方法上，增加体验式和参与式的学习方法，让学生获得更多的体验和感受，更好地理解和掌握课堂中要说明的人生道理，树立正确的价值观、人生观和世界观。例如，要求每一位学生栽培植物，学生通过悉心照料，耐心培育，见证一颗种子发芽、成长并最终开花的过程，通过亲身参与这项任务，让学生见证生命的成长，掌握生命的意义。此外，通过向学生播放生命教育主题的视频及绘本，引导学生就生命的意义和价值等进行讨论和分享，使学生正确认识生命、对待生命，更有意义的存在。

3、教学内容上，以往每周课后都要求学生完成一篇成长日志，课程改革后，每一个学生需要完成该课程的成长札记。它是贯穿整个学期的任务，每周都需要及时的更新和记录，并交由任课老师批阅。成长札记的意义与价值，一是记录父母与师长的功德。时刻提醒学生要观功念恩，也希望把父母和师长给自己的好东西、父母和师长的用心与功德做一些记录。二是总结自己的进步。过去自己在学习的过程中，可能常常反思自己的不足，而容易忽视自己的进步，这样可能给自己带来更大的压力。所以，希望学生可以常常总结自己的进步，不断给自己正能量。三是帮助学生复习和深入思维。学生在学习的过程中都会有很多的感受、心得，每个星期都做好相应的记录，就能更好地掌握现在的学习状况，以后会慢慢掌握自己学习的一些模式，成长札记将是学生宝贵的人生财富。

四、改革成效

通过对改革后的课程进行过程评估和结果评估，笔者发现了一些改革成效：

1、激发了学生的学习热情。改革后的课程进一步强化了成长小组的参与性，学生更加积极主动，能够迅速的进入小组状态，投入到小组的进程和环节中，有助于学生能够在课堂上提高参与性，激发学习热情。

2、促进了学生的行为改变。通过问卷调查发现，82%的学生认为“和以前相比，我更能耐下心来倾听别人和我不同的意见”，76%的学生“和以前相比，我更认可自己、更自信”。在与学生访谈中，多数学生表示非常喜欢这门课程，通过参与课程内的活动和任务明白了一些做人的道理，学会了与人为善，接受的到了许多正能量。

参考文献：

[1]孙金明.优势视角下大学新生成长小组模式初探[J].廊坊师范学院学报（社会科学版），2014（6）.

[2]李淑艳.高等教育在生命教育理念下的思考[J].继续囊育研究，2013（5）.

教师成长下的教育管理 篇6

任何生命都有自我生长的力量, 我们的教育对象———学生, 更是如此!如何遵循教育的规律, 既不错失良机, 亦不揠苗助长, 是作为教师一直在探索的命题。学校发展需要教师, 学生成长需要教师, 我们的教学工作有成效, 更需要教师。教师在学生成长中的作用不容小觑, 但教师需要担当起教育的责任则任重而道远。为此, 我们汲取“生态”之内涵, 化作“生态教育”之办学理念, 将之全面、深入贯彻于我们教育生活的每一个方面, 成为我们教育畦田和沟渠里清新的风、澈活的水。

一、寻根———涵养教师教育理念

我们认为, 教育是农业, 不是工业。工业的特征是流水线, 是标准化, 而农业的特征是多元化、生态化。生态化原则最主要的是承认多样性, 珍惜独特性, 强调关系性, 张扬和谐性。如果用生态的、多元的观点来看待我们的教育, 我们就会发现大树有大树的风采, 小草有小草的魅力, 地球正是因为生物的多样性才显得如此生机勃勃, 如此美轮美奂。

在这社会变革、教学转型期, 我们教师的教学观念和知识水平不断地面临挑战, 只有加强学习, 才能跟上飞速发展的时代步伐。我们教师只有体会到作为生命个体的独特性与多样性, 才会给学生营造出一个宽松、愉悦的成长氛围。因此, 我们立足于包括生态教育理念、课程标准解读、生态课堂实践的校本培训, 随时随地学习。微信, QQ群分享, 每月一期“生态讲堂”定期召开, 教师们的生态教育新思想在交流中生长。

二、播种——转变教师教育行为

现代课堂是一个生态系统, 是教师、学生、教学媒介以及环境组成的一个有机系统。在这个生态系统中, 这四个因素是相互作用、相互影响的, 必须全面地考虑四因素在系统中的作用。只有在我们的教学设计中注意到四个环节的协调统一与创新发展, 我们的课堂才会充满生机和活力。我们一直在思考中前行。课堂教学对于每位教师和学生都具有重要的个体生命价值, 课堂的质量直接影响学生的多方面发展和成长, 影响教师对职业的感受和专业水平的提升以及生命价值的体现。提升学生学习力, 培养学生科学人文素养和可持续发展能力, 不是简单地靠增设课程就可以实现, 还要同时充分发掘课程中的教育元素, 切实改变学生的学习方式。

基于教育云平台的支持, 我们借助生态学、教育学、社会学等的研究成果, 以已形成的教学系统为中轴, 以师生个体发展为主线, 从教育生态学的角度审视教学, 激发师生教与学的原动力, 优化教学的生态环境。上学期学校组织开展了全教师、全学科的“一课一名师, 一师一优课, 一课一生态”的生态课堂研讨活动, 实施生态化课堂教学和生态化教学实践活动, 追求教学的平衡、协同、和谐、高效, 促进师生生命成长, 从而实现教学优质化。

三、施肥———提升教师专业素养

在生态学视野中, 自然界中的各种物种、环境间处于一种互生互补的共生状态, 动物、植物和人类之间互相需要, 互相支持, 构成了一个地球大家庭。其中, 每个物种既是主人, 同时又都需要其他物种的支持, 他们彼此是相互依赖、不可或缺的关系。同样的, 在生态视野下处于专业成长中的教师个体也与其教育生态系统中的其他成员有着互相支持、密切相关的联系。我们通过开展具有“三讲”特点的教研活动, 通过团队互助, 促进教师专业素养的提升。

1. 开展“讲效能”的校本教研管理———它是对话式的管理, 不拘泥于时间、地点, 可以随时随地发生。校级领导与中层干部、中层干部与普通教师、教师与教师展开平等的全面的对话, 激发广大教师的潜能, 充分发挥其主观能动性。这种教研管理方式注重的是经验的分享, 营造的是一种合作的氛围, 呈现的是一种开放的精神面貌。

2. 开展“讲特点”的校本教研形式———注重特色化、本土化。这种教研形式下, 教师努力追求“生态课堂”, 突出有效课堂以及有效训练两个重点, 实现“有效课堂长能力, 有效训练出成绩”。这种教研形式着力研究课堂教学, 生态化地完善教师教学行为, 转变学生学习方式以及改进对老师、学生的评价方法, 立足“成事与成人”并举, 真正实现“学得快乐, 教得幸福”的理想境界。

3. 开展“讲实效”的校本教研活动———立足学校实际, 形式多样, 务求有实效, 努力实现从校本向师本的转化;倡导教师要养成向教育教学生活询问、发问与追问的意识和习惯, 有针对性地将我们教育生活中大家关注的、有意义的、值得研究的教育教学问题归纳成我们的中心议题, 变问题为课题, 开展教学研究。针对学校青年教师与代课教师教学经验欠缺、教学水平较为薄弱的现象, 开展师徒结对课堂教学研究, 师徒进行同课异构和同课再构, 双方在研究中共同提高, 共同成长。

四、修枝———引导教师自我反思

优秀教师= 教育过程+ 反思, 这是心理学家林崇德教授的主张。他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念, 强调教师的教育工作, 多一份反思与监控, 就多一份提高, 就与优秀教师更接近了一程。他认为教师教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标, 而在教学的全过程中, 将教学活动本身作为意识的对象, 不断地对其进行积极、主动的对话、检查、讲评、反馈、控制和调节的能力。

我们借用EQA质量监控平台, 全面掌握学生学业状态, 每位教师通过平台的数据, 再进行有针对性的分析, 做到不断地反思, 及时了解学生的学业动态, 适时调整自己的教学行为。学校则对教师进行再次分析, 即有对教师的纵向分析, 也有对教师的横向比较, 力图通过对数据科学的分析, 帮助教师理性对待自己的教学状态, 反思自己的教学行为。

五、嫁接———促进教师优势成长

在生态教育思想的视野中, 强调要发挥人的主观能动性。几年来, 我们结合武汉地域特点、学校生态特色与学生成长需求, 依据教师所长先后开发了《湿地———生命的起源》《太阳能———节约新能源》《美丽武汉——多姿湖泊》系列校本课程。我们本着“立体发展学生”的基本理念, 突破课程传统、片面的对知识、学科、教学科目的狭隘理解, 凸显“全面而沿着优势发展”的价值观, 致力于“打好基础, 促进优势发展”的课程目标, 构筑着眼于“开放、创新”的课程体系, 让“新、活、宽”的课程内容融入孩子们的学习生活, 而我们的教师在课程开发的同时也逐渐实现了教学相长。

1.学习策略型校本课程。作为学科知识的延伸, 重在实际生活中的运用, 学会拓展, 学会积累, 培养学生学习能力, 如拓展阅读、趣味数学、英语会话、生物百科等。我们要着力于培养学生解决实际生活的能力, 将学科知识融入生活自理、美化生活、创造生活等方面的内容之中。

2. 实践活动型校本课程。强调兴趣, 重视个性, 发展特长, 是我们实践活动型校本课程建设的立足点, 重视实践, 强调活动, 在实践中生成, 在体验中成长———让我们的孩子在各自的领域获得发展。它们以学科教学的充实与渗透、社团建设的拓展与延伸和主题节活动凸显和加强得以落实。

教师成长下的教育管理 篇7

一、建立共同的愿景

学校的共同愿景, 就是学校的一种精神追求, 有了这种精神追求, 学校才有一种凝聚力。因此, 创立愿景是比建立制度更为重要的战略目标。

一方面, 建立学校合理的管理机制是实现学校愿景的保障。事实表明, 是学校文化而不是外在制度, 在真正地决定着一所学校的行为选择和发展结果。学校竞争力和制胜的秘密, 往往不在于其外在的环境、器物和技术, 而在于其文化的基因和价值观的导向。美国学者有一个著名的论断, 即“文化为制度之母”。哈佛大学戴维兰德斯写过一本著作, 书中有一个重要观点, 就是文化至关重要。他说, 如果我们从现代经济发展当中弄懂了什么的话, 那就是一切差异的根源都在于文化, 文化是制度诞生之源。

另一方面, 建立共同愿景和建设学习型学校是实现文化管理的有效手段。学习型学校是指通过培育弥漫于整个学校的学习气氛, 充分发挥教职员工的创造性而建立起来的一种有机的、柔性的、和谐的、平等的、符合人性的、能持续发展的组织。在学习型学校中, 管理者是设计师, 管理者的设计工作是一个对学校要素进行整合的过程, 它不只是设计学校的组织结构和学校的政策、策略, 更重要的是依据先进的教育理念, 设计学校发展的基本思路。当管理者的办学目标、规章制度与教职员工的行为相一致而表现出行为特质时, 学校才真正走向“无为而治”的文化管理境界。

二、引领教师成长的管理机制

学校是由学生和教师组成的。学校作为一个社会组织, 应该对组织内所有成员负责, 学校不仅“应该对学生的成长负完全和完整的责任”, 还“应该对教师团体在学校中的生活负责, 应该对教师的专业发展负责, 更应该对教师的可持续发展负责”。我们将学校发展愿景确定为:“让师生个性和潜能得到有效发挥, 让学校成为师生共享的精神家园”, 将教师成长愿景确定为:“使每一位教师成为有包容情怀和反思意识, 有责任担当和合作精神, 有职业幸福感和专业知识及技能的研究型教师”。怀揣着这样一个美好的期盼, 我们搭建了以人本、开放、生态为目标的一系列管理平台, 逐步实现教师自我完善、自我发展。

(一) 满足教师需要的激励制度

美国心理学家马斯洛提出的需要层次理论认为, 人的动机是由多种不同层次与性质的需求所组成的, 各种需求间有高低层次与顺序之分, 每个层次的需求与满足的程度, 将决定个体的人格发展境界。因此, 学校应运用马斯洛需要层次理论, 建立多项激励制度。

1.满足教师物质生活需要的激励制度

物质生活需要包括生理与安全的需要, 这是维持教师生存的基本要求, 也是让教师保持职业安全感的需要。

一是建立和完善教职工的工资体系。我校的工资体系与国家政策相配套, 按照“公平优先, 兼顾效率;多劳多得, 优劳优得”的分配原则, 将工资体系分为基本工资和绩效工资两个部分。基本工资由国家政策中的“薪级工资+岗位工资”组成, 以满足教职工的基本物质需求, 体现“公平优先, 兼顾效率”;绩效工资由“工作量绩效工资+考评绩效工资+奖励绩效工资”组成, 是教职工工作任务和工作质量的体现, 按“多劳多得, 优劳优得”的分配原则进行分配。

二是建立教职工的社会保障与福利制度体系, 使我校教职工的职业安全有了切实的保障。学校在严格执行国家政策的前提下, 针对学校体制的特殊性, 加强了教职工社会保障体系的建立。除按国家社保保障体系的要求购买“五险一金”外, 还为教职员工购买了如补充医疗保险等商业保险, 使教职工在患病时没有后顾之忧, 将经济损失降到最低限度, 甚至还能得到经济补偿。又如, 学校在经济条件好转的情况下, 每年拨付一定的金额作为退休教师的养老储备金, 为教职工弥补社会养老金的不足等。øA

2.满足教师精神需要的激励制度

精神需要包括同事之间友情的需要与学校群体的归属感, 还包括自尊与受到别人尊重、信赖的需要等。我校在不断创造和改善物质条件, 为教职员工提供安全的生活和工作环境的同时, 非常注重满足教职员工的精神需求, 重视用激励制度来提高教职员工的工作热情。为此, 学校制定了《教职员工评优评先工作条例》《教师教育教学教研业绩奖励办法》《教职工旅游奖励办法》《教师外出考察学习办法》《教师继续教育奖励办法》《教师专业技术职务评审办法》, 等等。

每年评选的“十佳”教师是我校教师最高荣誉。学校每年将“十佳”教师候选人的事迹制作成录像片, 在教职工大会上播放, 宣传教师的优秀事迹。这批教师爱岗敬业, 无私奉献;他们在教育教学教研方面成绩突出, 在学科教学领域有一定的影响, 真正起到示范的作用;他们创造性地完成本职工作, 业绩非常突出。受表彰的教师自我价值得到了充分肯定, 同时也营造了一种相互学习、追求卓越、永不满足的文化氛围。每年教师节, 学校举行隆重的表彰大会, 会上大力表彰优秀个人和集体, 除“十佳”教师外, 学校还从行政、党务和工会等系列中评优评先, 对教师所付出的劳动和取得的成绩给予肯定。

教师专业技术职务的评审和认定, 既是对教师专业水平的评定, 也是对教师工作的一种肯定和激励。在制定和实施《教师专业技术职务评审办法》的过程中, 我们反复听取意见, 使评审办法尽可能地公平公正, 促进教师之间良性竞争, 以此激励教师, 发展教师。

(二) 多维度的教师考核评价制度

我校《教师绩效考核试行办法》建立了“三维评价指标”的科学体系, 每期期末学校组织教师绩效考核, 从“现实表现”“教育教学教研能力”“常规教学”三个方面, 由学生及家长、同事和部门负责人三级问卷调查, 以“等级 (A、B、C三级) +评语 (温馨提示) ”的形式呈现给每位教师, 给予教师客观、全面的综合评价, 引领教师发展。

“现实表现”“教育教学教研能力”“常规教学”三类评价结果分别用量化的形式表现出来后, 对量化结果的呈现和认定是需要慎重考虑的, 为此, 我们对相关结果采取了以下三种呈现方式:

1.分类评定

我们没有采取将三类分值直接相加后排名得评价结果的方式, 而是将三类分值分别排名。这样, 有利于教师能够很明显地看到自己的优势所在, 也能准确找到自己的不足, 不至于某类优势被某类劣势所弱化。同时, 也有利于充分发挥绩效考评的诊断性和鉴定性作用。

2.等第呈现

为打消教师对排名的顾虑, 保护绝大多数教师的积极性, 对各个类别的结果均采用等第的方式呈现, 每个类别分为A、B、C三个等第。对A等的认定, 采取分值与比例相结合的方式, 如第一、二类确定A等的方式是:总分95分以上 (含95分) , 且不低于年级组 (二类为教研组) 排名前30%, 不高于排名前50%, 以确保A等的人数。而对C等的认定, 不给比例, 根据得分情况与年级组总分排名情况, 由学校校务会集体讨论决定, 拟在对C等教师认定采取慎重的态度。处于A、C之间的为B等。而对于第三类的等第评定, 除C等直接由分值决定外, 对A、B等第的认定, 与第一、二类相似, 也采取了分值与比例相结合的方式。

3.综合评价

为使绩效考评发挥有效作用, 对于教师绩效考评结果, 除分类评定和等第呈现外, 部门负责人还会结合教师平时工作表现给出综合评价, 用评语 (温馨提示) 的方式将在第一时间给被考评教师予以反馈, 以达到及时促进被考评者反思和调控自身行为的目的。得出评价等第并不是我们的最终目的, 我们希望学校考核评价制度能激励教师, 改进教师, 完善教师, 指引教师发展的方向。

(三) 促进教师成长的研训制度

苏霍姆林斯基早就告诉我们:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”在“人本性”理念指导下, 我们尽可能寻找教师教育教学中的优点, 立足于教师本身, 引导教师学会发现问题、分析问题、解决问题, 建立从问题入手的研训机制, 将研究与培训有机结合。

1.课题研究, 让教师在研究中成长

为了促进教师不断反思、自我总结和提升教育教学经验, 促进教师由“经验型”逐渐向“科研型”转变, 推进教学改革向纵深发展, 从而促进学校教育教学创新发展, 近年来我校坚持“生态型”理念的科研机制。我校积极承担国家、省市级课题, 以课题研究为平台, 开展教师研训。如中国教育学会“十一·五”规划课题《“EEPO方式”应用推广及研究》在我校实施六年后, 教师从观念到行为都发生了质的变化, 对创新教师教育教学理念, 提高教师教育教学教研水平, 改进教师教育教学方法以及建设学习型学校起到了积极的推动作用。

我校教师开展微型课题研究的具体步骤是:课题研究理论培训→教师根据教学实际问题选题→教研组开题论证→教师在教育教学中研究→课题中期检查评估→教研组内汇报结题 (详见案例1) →全校分组汇报, 呈现研究成果。学校还将教师所取得的微型课题研究成果汇编成册, 发放给教师相互学习和交流。

2.专题研修, 让教师在体验中成长

变专家讲、教师听的外控理论型教师培训为将教师作为研究者平等参与其中的校本专题研修, 是我校教师研修制度创新成果之一。这种专题研修“通过创设情境, 引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念, 在交流和分享中学习他人的长处, 产生新的思想, 提高新的认识, 从而实现自我提高, 并能够采取行动改善现状”。

在研修方式上, 学校创新性地采用“团队合作+自主体验”的自下而上的方式。这种研修方式是通过组建学习团队, 设计交互平台, 全员参与, 实现自主体验。在实施过程中, 首先是“教师”和“学生”之间角色互换, 从不同的角度进行体验和感知;其次教师通过在模拟环境中的具体活动, 获得亲身体验和感受, 并通过与团队成员之间的交流、反思、总结, 提升为共享成果, 最后将其成果应用到实践当中。这样的研修对提高教师的教育教学水平很有针对性和实效性, 目的就是让教师自己去感悟, 去认识, 去提高, 研修过程也是教师观念的转变过程, 并使其在体验中自觉地改变行为方式, 使老师们进入到一种“互动—主动—能动”的研究性状态, 即一种共同参与、自主探究、创造性发展的体验状态。

实践表明, 要消除教师培训与教学实践之间的文化隔离, 必须根据成人学习的特点, 以问题为中心, 使用贴近现实的方法, 使培训情境与他们的工作情况相似, 使教师的专业学习是“从自己的实践性知识入手”“与自己的切身利益、要求、愿望、经验相关的学习”, 让教师实质性地参与到解决现实教学问题的研究和交流的过程中, 在“教学田野”中逐步实现自己的专业成长。

3.主题研讨, 让教师在合作中成长

主题研讨已成为我校教师研修的重要方式。学校分层级和职能, 每年固定开展年级组长和班主任德育研讨会, 教育组长课程开发或有效教学研讨会, 行政干部管理创新研究研讨会等主题研讨活动。活动中, 我们进行严密组织, 要求全员参与, 采取团队合作的形式, 实行“自下而上”的民主方式开展研讨, 让教师在学习型团队中快乐成长。

以《组建班级合作小组, 提升班级管理水平》主题研讨为例, 2009年12月, 我校以年级组为团队, 召开第九届德育研讨会。德育研讨会的具体步骤:前两周向每个年级全体班主任收集问题→学生处整理和归类问题→年级组抽签选择问题→班主任独立思考, 提出解决问题的办法→年级组集体讨论和交流 (第一次合作) →年级组以团队合作的方式呈现讨论结果。

每年的德育研讨会是教师的一次提升, 既包括了教师自我发现问题、分析问题和解决问题的过程, 也包括了教师独立思考和合作研讨的不同阶段, 同时活动组织严谨、环节紧扣, 活动要求全员参与、自主探究、合作研讨。所有问题来自于教师工作中的困惑, 通过集思广益, 解决了教育过程中的实际问题, 对教师成长、提高德育工作实效性起到了重要的促进作用。

(四) 引领教师自我完善的学习制度

我校虽是封闭式管理的学校, 但以开放的姿态办学。我们十分注重教师的自身学习, 努力创建学习型学校, 培养研究性教师。在倡导学生自主学习的同时, 积极建立教师“开放性”的学习制度, 要求教师从繁忙的事务性工作中挤出时间自主学习。学校搭建各种平台, 立足于教师自主内化与专业成长, 建立了全员参与、分项实施的学习制度。

1.创造机会, 让教师在学习中成长

没有开阔视野的教师, 就不可能培养出有开阔视野的学生。学校每年组织中层以上干部、年级组长、教研组长外出参观和学习, 全体教师也是分批次按项目组织外出参观学习。学校要求教师不能墨守成规, 闭门造车, 将学习纳入教师工作的重要内容。

(1) 他山之石, 学以致用。我校组织的各项学习活动, 均要求有计划、有实施、有总结。从2004年至今, 组织教师外出参观学习考察已经成为我校每年的制度化安排。在实施和总结的过程中, 将所学经验和内容内化为自己的认识, 结合学校实际, 注重生态性, 付诸实践, 而不是简单地照搬照抄, 以“扬弃”的思想学以致用。如2004年, 全体行政干部外出学习考察回校后, 对学生管理工作进行了改进, 在实施以班级为单位的轮流值周后, 将“最难”做的事情交给学生做, 建立了学生自我管理的制度;2009年, 学校中层干部赴北京参加由中国教育学会高中教育专业委员会和中国教育学会中国教育发展研究中心主办的高中国际课程研讨会后, 学校从完善校本课程开发入手, 梳理和完善了体现学校办学特色和育人目标的新课程体系。学校每年分批分次组织行政干部、年级组长、教研组长、备课组长、班主任和骨干教师外出学习考察已常态化。学习考察回校后, 认真开展研讨活动, 分析、借鉴外来成功经验, 为我所用, 已成为学校及所有教师自我完善的重要学习方式和途径。

(2) 行千里路, 开阔视野。我校每年利用寒暑假, 分批组织教师参加夏令营活动, 组织教师到国内各地旅游考察。每年组织近十名教师到美国、英国、日本等地学习参观。每年选送优秀英语教师到美国或英国短期留学。我们相信, 走出校门, 走出国门就能开阔教师的眼界, 就能培养具有国际眼光, 包容、自信、合作、有责任感等素养的教师。

2010年中国迎来上海世博会, 我校将全体教师分成11个团队, 将每个团队按四人一组分成多个小组, 以“走进世博会, 放眼看未来”为活动主题, 组织参观学习。为使活动达到预期效果, 学校还组织开展了“世博摄影”“世博征文”评比活动, 教师们写下了《上海世博, 我们看什么》《“以旅游的心态去学习、用学习的要求去旅游”——世博观后感》《世博, 见证文明的平台》《世博排队有感》《世博, 玩的就是心态》《变与不变之间》《城市, 为什么能让生活更美好》《盛世中国》《观世博, 看世界, 思教学》《深情相拥2010——为世博会而歌》《海纳百川, 有容乃大》《生活未来与道德反思》等近百篇观后感。从这样的文字中, 我们可以深切地感受到教师在游历世博会的过程中其认识的提高, 视野的开阔, 民族自信心和作为世界公民责任感的增强, 其国际理解素养在潜移默化中得到了提升。

(3) 读万卷书, 自主提高。学校是在一定理念指导下, 将人类所积累的各种知识代代相传的稳定型组织和保守性组织。教师在这种组织中很容易产生“唯我独尊”的思想, 容易将自己作为知识权威的代表出现在学生面前。然而, 科学技术的急速发展在带来极大物质繁荣与生活便利的同时, 人们的生活方式也正发生着根本性的变化, 学生的信息来源和学习渠道越来越多元化, 教师不再是知识和信息的唯一传播者。这种社会转型对教师提出了巨大的挑战, 教师若不具备终身学习的能力, 将会被社会和学生淘汰。为此, 我们努力为教师提供学习平台, 引领教师自主提高, 让教师的知识更新, 以顺应社会发展的需要。

学校每年为每位教师提供定额的专业书籍征订费, 要求教师必须订阅学科专业杂志, 自主学习;为教师发放教育理论书籍, 利用寒暑假组织教师学习, 写出学习心得, 纳入绩效考核;为每位教师免费配备手提电脑, 免费开通学科专业网站, 为教师搭建学习平台;在校园网站建立以教研组为单位的学科专业网页和“教研视窗”, 为教师相互学习提供交流平台, 等等。这些工作, 都是为了将教师“读书”的方式拓`Ÿ展和延伸, 使教师获取信息的方式和学习的方式发生改变, 顺应时代的发展。

2.设计主题, 让教师在榜样的影响中提高

教育是一种以人格塑造人格、以灵魂震撼灵魂的高尚活动。优秀的学校离不开优秀的教师, 优秀的教师必须具备高尚的师德, 只有道德品质高尚的教师才能培养出品德高尚的学生。

近年来, 为促进师德师风建设, 学校以相关活动为载体, 通过一年一度的教师节表彰、师德师风演讲比赛, 创建“优秀党员示范岗”等系列师德师风教育活动, 表彰先进, 树立榜样, 激励全体教职员工爱岗敬业, 努力工作。如在深入开展学习实践科学发展观活动中, 学校积极开展“践行科学发展观, 师德规范我带头”主题思想教育“四个一”活动:组织每位党员观看一部美国教育影片《热血教师》, 召开一次主题组织生活会, 签好一份师德规范承诺书, 写好一篇观后感。号召全体教师以《热血教师》主人翁克拉克为榜样, 用心教育学生, 用爱感化学生。

3.心理调适, 让教师在认识自我中完善

由于寄宿制学校教师工作时间长, 任务重, 要求高, 教师的心理健康状况一直是我们关注的问题。健康不仅仅体现在身体上, 更体现在心理上。只有身心健康的教师, 才能培养出身心健康的学生。教师只有具备了健康的心理状态, 才有可能主动地认识自我、完善自我。为调适教师心理, 学校开展了一系列活动, 活动的目的:一是发现教师的心理疑惑和心理问题, 引导教师重视自身的心理变化, 促使教师关心自己的心理品质;二是帮助教师解决心理问题, 为教师提供有效的调适办法;三是促使学校在管理中更加注重人文关怀, 达到心理教育的最高境界“助人自助”的目的。

相关活动以“人本性”管理理念为基础, 采取全员参与的合作方式, 不仅在交流互动中分析问题产生的原因, 提出有效的调适策略, 而且在小组合作中, 加深教师之间的了解, 促进彼此之间的信任, 使得这类活动本身就是一次心理调适过程。相关活动的开展对于培养教师健康的心理、良好的职业操守, 具有一定的现实意义。

参考文献

[1] (苏) 苏霍姆林斯基.与青年校长的谈话[M].赵玮, 等译.上海:上海教育出版社, 1986.

教师成长下的教育管理 篇8

怎样整合个体与团队的共同需求,让更多的教师汇聚到专业阅读的旗帜下,一同“寻找精神的伊甸园”,加速专业成长的步伐?近几年来,我们着力打造专业阅读共同体的学习系统,以自愿为前提,以分享为核心,以开放、整体的思维寻找有效阅读的方式,交流吸纳彼此的阅读结果,以团队背景下的阅读与实践,推动教师的专业化成长。

一、内容 :从“事例”到“关系”的聚焦

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中这样写道 :“教育的本质意味着 :一棵树摇动另一棵树。”每一个生命个体就像一棵树,有着与生俱来的自我生长的愿望和动力。团队的共同阅读可以更好地激发这种愿望并为之提供所需的养料,例如心理素质、道德品质,对事物的好奇心,对生活的关注,对他人的接纳、理解等等。

专业阅读材料的价值,不仅在其描述的事例本身,更重要的是它背后所折射出的教学思想、育人理念。团队的专业阅读因为各成员对文本解读的多样性和差异性,有助于教师从关注案例、故事所展现的事实,转向透过表面看到材料背后的思想观念。例如,卢梭的教育名著《爱弥儿》从形式上看,该书采用了小说体的形式,例如在第五卷中详细描述了爱弥儿和苏菲相识、相恋、结婚的过程,看似与一般的言情小说没什么区别。通过阅读和交流,所有成员都能够透过诗化的优美语言、形象化的事例,感受到字里行间面向青年娓娓道来的教育观、生活观。有些教师还把《爱弥儿》与卢梭的《忏悔录》等著作结合起来阅读,更让其他成员充分领略了作品的资产阶级启蒙思想和教育理念。

一部成功的教育著作,其中的教育观念并不是狭隘的,透过字里行间能够感受其教育思想的博大精深。例如《叶圣陶教育演讲》一书,汇集了叶圣陶先生半个多世纪来的三十多篇演讲,虽然其中大多数是有关语文教学的,但很有意思的是,不同的教师都能够在自己的学科中为文章所讲述的道理找到注脚。

现在教育存在的一个问题是,我们师生经常被“规定”,总有人告诉我们一个标准答案,久而久之,我们的专业阅读便也奔着答案而去。实际上,文章只是一个事例,它背后所蕴含的东西才是无限的、广阔的。在团队的专业阅读实践中,我们强调通过研读和透析,将事例还原到“关系”层面。

一是与环境的关系。任何一种教育都不能脱离环境单独存在,在专业阅读中必须关注具体事例当中人与环境之间的关系。任何一部作品中的一个事例,都是建立在周围环境基础上的。把握了人与环境的关系,就能够懂得什么是规律和规则,就能够客观面对环境,融入并乐在其中,映射到日常教育行为之中的规范意识、规划能力就能够慢慢生成。

二是与他人的关系。教师的专业阅读,有书为伴,更要有读书人为伴。团队的共同阅读,不但能找到书中的知己,还能够找到书外的知己。书籍的浸润会让个体感悟到自己与他人的关联和界限,进而学会欣赏每一个学生,尊重每一位同伴,寻找一种平衡和共赢。

三是与自我的关系。许多教师都说 :阅读的积淀让自己能分清他人的意见和自我认可的差异,这就是一个人在阅读中不停地探索自我、了解自我之后产生的自信和能量。团队阅读不会迷失自我,相反,更能够学会接纳自我,发展自我,超越自我,实现自尊、自信、自爱。

关注事例的阅读,可能是现实的、理智的,基于关系的阅读,才是最有力量、最具渗透性的。因此,专业阅读共同体的构建,意味着每一个成员都要读一些书,做一些事,找到一些任务,发展一些角色,在真实的、复杂的、有机的关系中,探索自己、挑战自己,最终成就最好的自己。

二、路径 :从“他向”到“我向”的转变

我们都有这样的体会 :有学生在课上听老师讲解,理解有困难,如果在课后给他单独讲解,他往往能很快理解。这其中重要的原因就是在单独辅导时,有着课堂集中讲解所缺少的询问、交流、探讨等互动方式,这时的师生双方就是一对学习共同体。

学习共同体强调成员之间积极的合作与平等的对话,这对于专业阅读来说同样不可或缺。

刘铁芳教授说 :教育是人与人面对面的精神传递,这是千百年来教育文化的精髓。我们认为,阅读也是如此,需要读者与读者之间的交往。

当今社会,人与人交流的出口大多在短信、电话、网络,而不在纸上,不在笔下。在共同体活动过程中,我们深切地感受到,不交流,不研讨,很难读出文章的真谛。最终决定阅读质量的,不是你读了多少本书,记住了多少案例,学会了多少方法技巧,而是你形成了什么样的学习心态和阅读心理。

我们首先对本区域中小学教师的阅读状况和需求进行了调查研究,然后依照不同学科特点,组建了若干个教师团队,聘请有一定理论素养、热爱读书的教师担任组织者。在以专业阅读为中心的共同体当中,教师们敞开心扉,交流、对话、研讨,大大提升了专业理解能力。

在共同体运行过程中,我们进一步感觉到,如果阅读只是阅读本身,不能回归自我,不能将阅读化作重建自我的过程,这样的阅读永远只能停留在物质层面,对教师精神世界的改变用处不大。所以,我们提出了“读经典的书,做有根的人”的读书主张,推动每一位成员在丰富多彩的成果表达方式中扎下成长的根。

例如,定期组织读书成果交流会,每一位成员从“阅读给自已教育理念上带来的变化”和“阅读对自己课堂教学的启发”两方面谈了自已的感受,骨干教师还结合自身的成长经历和读书体会,介绍了如何利用阅读、写作来促进自身成长的做法,给了老师们很大的启迪和思考。

刚开始,几乎所有教师都是通过倾听别人的说法、做法,与自己原先的想法、做法进行比对,仅此而已。后来,随着阅读交流的深入,越来越多的教师通过倾听发现自我的不足,思考着怎么改变自我,从对别人的倾听中寻找到自我发展的动力。在这样的团队氛围中,教师从验证式的倾听进化为拓展式、重建式的倾听,在交流中不仅理解了阅读书籍,也理解了阅读职业、阅读教师、阅读学生、阅读生活的内涵。

我们还编辑了本校教师专业阅读案例集,精选教师精彩的阅读心得,使教师由被动的读者转变成阅读工程的建构者。由此,我们深深体会到,阅读实际上是一种态度,一种生活态度,是一种积极面对自己的方式。向书本、他人学习固然可贵,但只是一种“他向”的学习,并不能到达自己的内心深处。只有从“他向”返归自我,才能够实现自我反思与重构。

三、意义 :从“利己”到“利人”的超越

有人说 :阅读这件事,是先利己而后利人的。对于教师来说,阅读,既丰盈了自己的生命,又润泽了孩子的生命。

刚开始,我们组织共同体成员教师陈述自己的教育教学经历,大多数教师囿于实例层面,不会用系统化、理性化的方法表达经验,因缺少思辨而“行之不远”。到后来,很多教师能够把碎片化的、点状的东西提炼为具有普遍意义的理论化的形式,再将普遍的原理运用到一个个特殊场景之中,拥有了把理论与实践对接的能力和智慧。这其中,阅读起到了让经验实现超越的桥梁作用。

在调研中我们发现,多数教师的阅读起点低,缺少经典的浸润与洗涤。为了更好地实现教师专业阅读的发展价值,我们借助阅读共同体这个草根化的组织,引导教师转变单纯的功利性阅读取向,多做涵养性的专业阅读。实践证明,专业阅读不仅让教师提升了技能,更重要的是阅读团队成员的相互影响,让越来越多的教师心变得“柔软起来”,言行中处处表达出对学生的人文关怀。正如《用心灵赢得心灵》《窗边的小豆豆》等作品中描绘的那样,我们学校许多教师学会了“儿童思维”,把学生好心做的坏事定义为“可爱的缺点”,用童心理解童心,善于发现学生缺点中的可爱之处,甚至是智慧之处。

确切地说,学生的成长是教育的一切归结点,教师个人提升素养的目的,不是单纯在自身的发展需要方面,更大程度上还要影响到我们的学生。

我们认为,教师的专业阅读不是“为读而读”,专业阅读的成效要渗透到常态的课堂教学当中,因阅读积淀的专业素养要转化成教学“生产力”。为此,我们开展了专业阅读与有效课堂教学关联性的实证研究,让每一位参与阅读共同体建设的教师在一种自然、自觉、自我、自由的团队文化氛围中,自觉地将阅读的成效渗透到常态的课堂教学当中。

例如,在团队读书交流会上,数学团队聚焦学生的数学学习心理,感知、表象、抽象、变式、迁移,这些关于儿童数学学习心理的术语,每一位成员都能如数家珍,娓娓道来。大家都深刻体会到,要做一名成功的教师,首要任务就是了解学生,洞察学生的学习心理,并基于此开展有效的教学活动。语文团队围绕课例,探讨词语教学的途径,词语教学的规律,词语教学的真味。这些活动,不仅使老师们享受到了优秀案例的丰富营养,更让老师们重新审视自己的课堂教学,从关注自己的“教”转向更多地关注学生的生命价值、生活状态和生活世界。

用李政涛教授的话来说,一个优秀的教师,他们既教书育人,也教书育己,实现从面向他人的教育和朝向自我的教育的双向转化。从《听窦桂梅老师讲课》这本书中,我们惊叹于窦老师每一个课例都会有补充教材,除了穿插在课堂中的,课后她还会根据课文推荐相关的课外读物。可以想见,这些课外读物的推荐,一定是建立在教师大量阅读的基础之上。由此可见,教师素养的基础是专业阅读,教师素养的核心是为了学生。

在教师阅读实践的影响下,越来越多的学生爱上了阅读。与视听素材相比,所有的文字和语言都是抽象的,孩子们必须将它们在脑子里转化成形象。长此以往,孩子的想象力和形象思维能力逐渐丰富起来。

有的书可以直接用于工作 ;有的书,则不一定对工作、事业有立竿见影之功效。如果把教育教学工作所需的素养比作河流,更多时候,专业阅读意味着开掘源头、疏浚水道,为河流的奔腾不息默默注入持续不断的水滴。

关爱教育下的幼儿成长 篇9

由于幼儿园的孩子年龄小, 因此他们的自我约束能力较差。在我们班中有几名闹将, 他们在班上彼此呼应, 连成一片, 经常在课堂上“各显本色”。针对这一情况, 我在班上进行过晨间谈话, 想要以理服人, 但这种教育对这些后进生的作用微乎其微。严厉的批评教育, 从他们那似乎温顺的眼神中看得出并未驯服。于是我注意抓教育时机, 贴近他们, 寻找他们身上的闪光点。不是等他做错了什么才去找他, 而是他做好了什么, 我去表扬他, 鼓励他, 让他知道老师关注着他的点滴进步并为之欣喜。小朋友向我反映S爱打人, 我先从侧面提醒他。有一次, 玩游戏他和小伙伴玩得很开心, 我马上就表扬他, 肯定他的优点。这样, 他对其他的事情也很在意, 很认真了。由此, 我深深体会到, 如果教师传递给这些后进生的永远是“你是我的坏学生”, 使他们思想上形成抵触情绪, 那事情就不好办了。我们应该拿出一颗真心来, 让学生知道你心中有他, 所做的一切都是为他。

实践证明, 充分得到成人理智的爱的孩子, 总是充满自信, 朝气蓬勃, 积极向上;反之, 长期得不到肯定, 在批评中长大的孩子是不会有自信的。比如平时有些孩子上课时喜欢捣乱, 活动时常打人, 这往往是对他们付出的爱和关心太少。他想利用“捣乱”“打架”来引起教师对他的关注, 进而获得老师对他的爱。因此, 教师要多站在幼儿的角度, 以积极乐观的情绪体察他们童心的需要, 如在活动区根据幼儿的年龄特点增设“说出你的心里话”“亲子区”等, 给予幼儿充分抒发情感的空间, 使幼儿感到在充满爱心的氛围中生活, 这有利于幼儿健康心理的发展。

还记得, 我带着爱的种子如愿以偿成了一名幼教工作者。初为人师, 莽撞的我怀着急切的心情想品尝爱的果实, 殊不知没有耕耘何来收获?记得那年我带的是中班, 来了一个名叫L的小朋友, 他性格孤僻, 有点神经质, 说话口齿不清, 小朋友们都笑他是“呆子”, 连我也觉得是他拖累了我们班。每次活动时, 我为了他的安全, 也为了他不影响其他幼儿, 时常将他搁在一边, 不让他参加活动。有一次我带孩子们玩“开火车”的游戏, 他忍不住悄悄跟在后面。忽然, “哇”地哭了, 我回头一看, 原来别的小朋友都不愿意跟他玩, 硬是推来推去, 最后倒在了地上, L一边哭一边用求助的眼光看着我。我当时又气又急:“教你坐着不要动, 你为什么不听话呢?”L立刻睁着惊恐的眼睛呆呆地望着我, 显得那样无助和可怜:“老师, 我……我不对!”我的心颤栗着, 慌忙避开他的目光。

平静下来的我扪心自问:爱应该是这样的吗?孩子们都有自我的愿望, 作为教师我们不应该剥夺他们的权利, 使众多的幼儿失去体验成功和展现自我的机会, 我们要关注每个孩子, 培养他们的责任感, 让他们感受到老师对他们的期望。我找到了答案, 对!爱应该是春天的鸟鸣, 夏天的花开, 秋天的硕果, 冬天的艳阳!我要用爱温暖L幼小的心灵!从那以后, 无论什么活动, 我都带着他参加, 在我的影响下, 小朋友们也都关心他, 帮助他, L终于有了笑容。

教育心理学上有一个著名的罗森塔尔效应。这个经典实验说明的就是充满爱的期待是一种伟大的力量。教师对幼儿所持的爱期待越高, 注入爱的期待越多, 学生智力提高就越明显。

本学期, 我们班来了一名患皮肤病很严重的小女孩叫W, 她全身皮肤都是黑黑的。她很内向, 从没听她说过一句话, 小朋友们看见了W后谁也不和她玩, 谁也不愿意与她握手, 就连坐在她后面的洋洋的妈妈也跟我们提建议, 不要让W和洋洋坐在一起。看到这样的情形, 我的心中充满了怜惜:我一定要让W得到关爱。事后我召开家长会, 跟家长讲解这种皮肤病不具传染性。给小朋友们讲关心病人的故事, 带领W和小朋友一起游戏。随着时间的推移, 她渐渐适应了集体, 开始发表自己的意见……我们发现她很聪明, 课堂上表现很积极、主动, 终于找到了她的优点。

爱为何具有教育效应?一方面由幼儿的年龄所决定, 幼儿年龄小可以从爱中获得愉悦和自信。另一方面由教师的劳动特点所决定。教师付出爱, 是为了幼儿提高, 同时也提高了自己。因为教师爱的责任和功能发挥的程度, 实质地决定了教师在幼儿、同事、家长心目中的形象, 会极大地影响教师的人格魅力。

让教师在教育事件中成长 篇10

教育活动是一个复杂的系统，包括教师、学生、教育媒介等教育因素及其之间构成的教育关系，这些教育因素和教育关系又构成了教师和学生共同的教育生活。教育生活是动态的，它是通过一个个教育情境连贯在一起来展现的。教育情境是教师和学生在一定的时空内围绕某一主题展开活动的场景，它包含了主体、客体和内容等要素，符合教育事件的构成。由此可以说，一个教育情境实际就是一个教育事件，它是由教育事件主体、教育事件客体、教育事件内容等要素构成的教育情境。可见，教师和学生共同的教育生活是由一系列大大小小的教育事件构成的，是教育事件的集合，因此，教育事件是教师和学生在教育生活中所经历的教育情境。

在学校教育中，教育过程都是在教师预设下进行的，教师按照教学内容的循序渐进性和中小学生身心发展的规律性预设了众多的教育情境来促进学生的发展。所谓预设指的是教师通过备课预先设置了教育内容、教育方法、师生交流、学习结果等环节的进程及安排，这种预设是在以往取得的教育成果的基础之上展开的，具有连续性的特征，同时这些安排是在教师控制范围之内的，也就是说教师可以提前掌控教育过程的进行。当教师将预设的教育安排付诸实践的时候，大部分教育实践可能会和预设的情境一致，这样教师就能够顺利地进行教育教学。但在实践中也常常会出现一些和教师预设不一致的、突然发生的教育情境，这些突发的教育情境大部分是在预设的教育情境基础上发生的，是预设教育情境的延伸、拓展和补充，表现为非连续性的特征，因此说教育过程是连续性教育情境和非连续性教育情境的统一。在此基础上，教育事件可分为连续性教育事件和非连续性教育事件，连续性教育事件指的是教师能够预设的教育情境，非连续性教育事件指的是教师不能预设的、突然发生的教育情境。

教师如何在教育事件中成长呢？这主要取决于对连续性教育事件和非连续性教育事件富有教育意义的处理上。

连续性教育事件体现了教育的确定性和计划性，反映了教育的纯粹普遍性，处理这类事件则需要教师的教育能力。教育能力是教师开展教育的基础，主要包括两个方面：一是基础能力，如，注意能力、观察能力、想象能力、思维能力、记忆能力等；二是延伸能力，如，组织管理能力、表达能力、情绪自控能力、学习科研能力、人际交往能力等。为了提高教育质量，教师必须根据教育内容和学生特点进行教育安排，这种安排实际就是对连续性教育事件的预设，教师需要运用各种教育能力充分解读教育内容和学生的学习结果，预想到在教育实践中发生的各种可能并提出有效的针对措施，完成这些预设之后，教师还要把这些预设放到即将发生的连续性教育事件中去验证，当验证结果符合教师的预设时，教师就能够顺利、有效的进行教育并取得成功。当验证结果不符合预设时，教师会根据教育实际调整先前的预设，使教育活动更加符合教育实际。经过多次的反复验证，教师就会对自身持有的教育能力有了更加深入的认知，在教育成功中不断强化教育能力，在调整教育预设中不断修正和完善教育能力，两者相互结合，教师就会在应对连续性教育事件中逐渐提高和完善教育能力。

非连续性教育事件体现了教育的不确定性和非计划性，反映了教育的个别性和特殊性，处理这类事件需要教师的教育机智。针对非连续性教育事件，教师找到恰当的教育时机对这些非连续性教育事件做出明智的教育行为，并且这些教育行为所产生的结果是有教育意义的，即无论对学生还是对教师而言都是有教育意义的，在这个过程中教师要具备的综合能力就是教育机智。非连续性教育事件具有突发性的特点，这需要教师及时果断的处理，如果贻误时机将使教育偏离预设的轨道。因此，教师首先需要具备较强的教育能力，能够通过观察、思维、直觉等直接把握非连续性教育事件的本质；其次是找到恰当的教育时机，迅速进行判断和选择，做出明智的教育行为，把一个被动的、不利的教育事件转化为一个积极的、富有教育意义的事件。可见，教育机智是以教育能力为基础的，是教育能力的综合运用和极致发挥。教育机智对教师的成长和发展起着重要的作用，马克斯·范梅南认为，“教育机智能使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”。教师通过对非连续性教育事件富有教育意义的处理，使学生受到良好的教育和启示，促进了学生智慧和道德发展，同时也使教师认识到了教育的本质和规律。

教师成长下的教育管理 篇11

一、注重培养学生的独立生活能力

记得我班孩子刚入园时, 大部分孩子的吃饭成了一个老大难的问题。因为他们在家里时,从不自己用勺子吃饭,都是爷爷奶奶哄着、抱着、追着、跑着才吃完的。到了放学的时候,我与家长开了一个班级会议,告诉家长不能什么事情都替孩子包办,这样不是帮他们,而是害他们。在日常生活中,让他们学会自己的事情自己做:自己穿衣服鞋袜,自己铺床叠被子,自己刷牙、洗脸、吃饭、洗手,自己清洗简单的毛巾、袜子等。在学习中,让他们学会自己整理小书包,知道什么东西应该放进去,而什么东西则是不需要的,并把东西整理好才能吃饭。这样,他们才能形成独立的生活能力。

二、注重培养学生的分享行为

在幼儿一日活动中, 我们教师最常听到的一句话就是“: 老师,他抢我的……”由此可见,在这些幼儿当中,是极度缺乏分享行为的。现在的孩子,在家里大多是由6个长辈( 爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆)宠着护着,个个都是家里的小皇帝、小公主,长此以往,难免会养成自私霸道、蛮横无理的个性。因此,这种不良的个性一定要予以改善。

1. 树立榜样

在家庭中成人要为幼儿树立分享榜样,先长者、先他人、后自己应成为家庭中相处关系的行为信条, 并不时伴随语言向幼儿述说,让幼儿在潜移默化中接受影响。同时,还可以引用故事中的分享榜样,给幼儿提供楷模。

2. 创造分享机会

在榜样的影响下,给幼儿创造众多的分享机会,使幼儿得以模仿和练习。如在玩玩具时,可以让幼儿做分发者,一方面可以满足幼儿做活动的心理,一方面给幼儿分享的实践机会。同时,我们要及时表扬幼儿的分享行为。

3. 培养分享动机

当然,除了给幼儿创造分享机会之外,更重要的是使幼儿有发自内心的分享愿望和动机, 这种动机又来源于幼儿与别人分享过程及分享后所体验的愉快感。成人的责任在于使幼儿在分享过程中充分体验分享的乐趣, 而这种乐趣又来自分享对方的愉快,幼儿通过情感换位,体验到他人的高兴与快乐,从而自己也获得了快乐和满足。

4. 掌握分享规则

幼儿长大后要和更多的人接触,如不懂分享规则,便会常与人发生冲突。分享规则有等待、轮流、先来后到、合作与联合等,在生活中使幼儿逐渐知晓,并在活动中按规则去做,学会多重分享的规则,帮助幼儿顺利实现分享的愿望。

三、注重培养学生的爱心与同情心

例如,当幼儿摔倒了,应让他体验摔疼了很难受,接着再过来给他揉揉,安慰他一会儿就好了。当遇到别的小朋友摔跤了,不要冷漠,而要引导孩子想想这个小朋友也一定很疼了,他哭了,难受了,我们去看看他,把他扶起来,问他疼不疼。这些平常的做法,都有利于幼儿的爱心和同情心的培养。

四、注重培养学生的责任心

例如,在家庭游戏中,让幼儿当“小家长”,让家长当“大孩子”,“大孩子”故意做一些不负责任的事情,如随地乱扔垃圾、自己玩的玩具自己不整理等,让“小家长”发现这些行为,并引发不满,从而批评这些行为。让“小家长”给“大孩子”讲道理、立规矩,实则是让幼儿自己教育自己。

五、注重培养幼儿的协商与合作意识

要使幼儿养成协商与合作意识,首先得给他们提供机会。实验表明,如果能从协商与合作行为中获益,则以后这些行为出现的频率就会相应增加。如果我们尽量多的给幼儿创造一些相互协商与合作的机会,让幼儿在相互交往中体验到被接受、被拒绝的感受,学会通过协商与合作解决相互交往中出现的矛盾,就能使尝到“甜头”的幼儿以后会再次使用这一“法宝”。