中学英语语块学习和英语语句的输出

中学英语语块学习和英语语句的输出（精选5篇）

中学英语语块学习和英语语句的输出 篇1

中学英语语块学习和英语语句的输出

凉州区河东乡中学 孙仲奎

中学英语教学中，学生不停的识记单词，却不能组成完整意义的语块，更不能很好地输出表意的正确句子。以至于学生越学越没趣，越学越没劲。因此，有意识地培养学生的语块敏感度，使学生在英语学习中能自觉地分辨出语块，并分析记忆和存储“话题——语块”，从而提高语言感知能力，准确产出英语语句。才能保证进一步的英语学习。

如何进行语块的学习感悟、发现语块。训练学生如何在所学话题中发现、辨别语块能力，同时教会学生区分语块结构中的固定部分和可变部分。犹如本族语中常用的很多搭配与结构不能用语言规则解释一样，语块教学弥补了这一不足。把语块作为词汇、会话和语篇教学的重要内容，训练学生认识语块、学会发现语块的习惯，同时在所学的语篇中认识、抓取语块，语块本身的惯例性和约定俗成性能提高学习者对语言搭配的敏感性和选词能力。例如，学生在做这道词汇题时，一些学生敏感性和选词能力不足，把More than twenty people were killed in the accident ,including two foreigners.答成了这样More than twenty people were killed in the area ,including two foreigners.2累积、归纳语块。在认识、发现语块的同时，按话题不断积累、归纳所学语块。这样，语块的功能意义可以起到提示作用，便于学生记忆编码和提取使用，利用语块的话语功能，强化学生学习、记忆，增加其语块的输出机会。因为抓住了一个话题的几个主要语块，也就抓住了一个话题的主要信息。可以训练语块在话题（听力、阅读材料）中的语用功能，让学生熟练使用相关的语块，为再创造语境打下必要的基础从而提高学生的表达能力。内化、运用语块。教师应采用灵活的教学方法，尽可能地缩短学生从理解上升到产出所需的时间并扩大产出。可采取鼓励学生用所学的语块造句、作文、讲故事等，也可按照话题或语用功能训练，强调对语块的熟练运用，同时训练学生的连续表述能力。

语块学习和英语语言的输出

成功的英语语块学习为英语语言的输出打下了基础，而英语语言的输出又为进一步学习语块提供了途径和方向。说和写是语言的表达和输出环节，也是英语习得的重要渠道，又都有阐述事实、表达思想和说明事物的指向。学生书面表达的表意方法为其口语表达形成了准确达意的习惯，而口语表达的灵活性又促进了学生书面表达的提高。说和写输出的流畅，为英语学习赢来更好的可能和意义。

英语书面的表达能力的形成不是一日之功，也不是一周两月之功，俗话说“千里之行始于足下”。我们必须从平时的课堂教学中一点一滴抓起。具体做法是：①课文的词汇教学，教师不局限于照本宣章，而是结合英语的构词，同义反义比较，名词的可数与不可数词义的区别，形容词与副词的用法等，加强学生对英语词形变化的理解，扩充他们的词汇量，增加学生对语块的内化和运用，鼓励他们口笔头造句，借此培养学生用完整句子表意的能力。②课文教学的过程读、写、听、说交替。一般听说在先，读写在后。针对写作训练的听、说、读、写要注意材料内容的语言形式和课文内容的语言形式要有适当的变化和整体的系统性，以课文内容的口头提问为例，教师提问用的词语结构和课文内容相关，但和课文语言所用词语要有适当的差异，使学生稍加思考能够理解，为学生同样意思多种英语近似表达积累材料，在不知不觉中让学生了解掌握更多的英语语句表达方法，提高了口语表达能力和书面表达能力。③指导学生就课文内容进行长句短写，短句详写的口笔头练习，帮助学生熟练掌握英语中常用动词句子的结构变化，单句和复句的异同关键所在。使用频率高，结构变化较多的英语常用动词如wish，hope，expect之类的动词要经常反复采用不同形式练习，帮助学生熟练掌握常用动词句子结构和词义区别，逐步在心理上树立用英语造句达意的信心和习惯。这样，中学生英语的口头和书面输出的准确度就会提高。

参考：初中英语语块教学策略探究（嘉兴市南湖区新丰镇中学 胡楼其）

中学英语语块学习和英语语句的输出 篇2

1 语言的输入和输出

国内对语言输入和输出长期存在的理解上的偏差, 重点关注语言接受技能对语言输出技能的影响, 认为教师给学生传递的语言信息越多越好。而事实上, Krashen认为语言输入应是基于交际目的, 在课堂上展示给学习者的语料不是输入, 输入必须是在自然的语境下, 给学习者提供略高于学习者的语言水平的可懂的输入, 语言输入获得的多少对的语言习得也会产生影响, 也就是Krashen提出的“输入假说”。而语言输出是指那些具有交际目的语言的输出, 也就是是说语言输出是指学习者生成表达某种意义的语言。那些通过机械操练的模仿, 没有实际交际目的语言输出对于习得没有任何意义。

在语言习得过程中, 语言输入对语言能力的重要作用在理论和教学实践上引起了众多学者的研究和讨论, 如Krashen (1985) 的语言输入假说, 他认为促成语言习得获得成功的两个基本条件是丰富的可理解性语言输入和学习者本身内在的语言习得机制。Swain在长期的法语沉浸式教学实践中发现, 语言输入固然重要, 但并不是实现语言习得的充分条件, 可理解性语言输出对语言习得有非常重要的作用。Swain (2005) 提出的“输出假说”认为可理解 (comprehensible output) 是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件, 但不是充分条件;要使学习者成功地习得语言, 仅仅依靠语言输入是不够的, 还要迫使学习者进行大量的语言输出练习 (pushed output) 。因此输入和输出都会对语言习得产生影响, 而输入到输出转化过程中, 学习者与语言环境的互动交流则起到的重要的转化作用。

2 交互式课堂中的语言输入和输出行为

从输入假说的观点来看, 教师应在课堂教学中对自然语料进行教学干预, 使语料更符合学习者的水平, 达到可理解的输入。而互动假说研究, 交际双方如何对输入和输出语料进行干预, 来使得交际行为能够很好地继续。从课堂行为上来看, 课堂互动主要分为师生之间和学生之间的互动, 杜继红对大学英语课堂教学研究发现, 教师在教学中, 会采取简化输出的策略来促进学生的理解。如放慢语速, 停顿较长, 使用常见词汇等。并且指出学生互动过程中修补的次数比本族教师对话时多。这是否说明师生之间的互动比学生之间的互动更有效, 更有利于习得呢?笔者认为:由于学习者彼此之间中介语和认知水平的差异, 教师无法保证课堂输出是略高于学习者的语言水平的可懂的输入。比如对程度较高的学习者, 教师的语义很简单对习得不造成影响, 而对于程度较低的学生, 教师的话则无法理解, 这也是为什么很多学者提出分级教学的原因。而生生之间的互动则能很好克服这一点, 生生交流能有效对不理解或者难于表达的语义进行商讨 (negotiation of meaning) 。在此过程中, 语言形式、话语结构、以及会话内容的不断调整, 逐渐接近学习者现有的语言水平。

3 互动的触发

笔者通过对大学英语精读课的调查发现, 课堂互动往往表现为:教师会就学习材料进行提问, 而教师的话语中隐藏了一些需要学生掌握的语言规则, 这种一问一答式的互动并非真正自然语境下的互动, 学生也往往机械地给出教师想要的答案或者直接导致互动的停止, 很难触发真正的习得。因此, 如何触发自然语境下的互动是一个值得关注的问题, 它直接影响了语言进一步的输入和输出。在自然语境下的互动往往是一种以意义为导向的互动而非语法规则, 其具体体现为教学任务中的交际或者信息目标 (Communicative or Informational Goal) 。

在实践教学中, 教师对话题的引入就是对交互式教学的启动。这种触发方式具有一定的合适度, 但是又不尽完善。在国内学习外语, 只有靠设计活动主题并营造模拟仿真语境来代替真实的背景环境。只有引入具有明确的教学目的, 适宜于组织教学活动, 可操作性强, 适合学生的求知兴趣, 能够让学生轻松自然地进行交流的主题, 才能够有效触发互动, 促进习得。

4 加强课堂互动对输入和输出的影响

在自然环境下的以意义为载体的交流互动是教学参与者的输入和输出的必要手段, 互动教学特有的教学形式和语言环境对教学参与者产生了一系列的影响。

4.1 减轻学生的学习焦虑

在互动教学的课堂上, 师生之间、生生之间是一种平等协商的关系。课堂教学在教师为主导, 学生为主体的一种民主、安全、轻松的氛围下进行。在这种情况下, 学生不太担心输入不被理解, 或者输出是否符合语言规范。学生会更多关注如何用自己的语言知识去表达对问题的看法, 因此学生的紧张和焦虑情绪得到缓解, 学生在交流中可以很多地采取交际策略, 增强学习的趣味性和积极性。

4.2 增加学生的语言输出机会

在传统教学模式下, 教师会更多关注成绩较好者。这样学生无法获得均等的语言输出机会。而在互动型课堂上, 小组内互动, 或者组间互动会让每位成员都有输出机会。小组一般由四名程度各异的学生组成, 每隔一段时间, 小组要重新组合, 永远保持“同组异质、异组同质”, 这尤其适用现在大学英语的大班教学。

4.3 提高语言输入和输出的准确性和流畅性

在互动型教学中, 学生可以通过表达活动注意到自己的语言和目的语 (也就是输入) 之间的差别;学生检验假设时, 对方的反馈也能起到同样的作用。同样输入想要被吸收, 也必须首先经过“注意”这个环节。因此在互动活动中, 输入和输出是一个相互影响、双向的动态的过程。学生会把输出当作一种手段, 来检验哪些语言形式和结构可行, 对语言资源进行有意义的练习会让理解更准确、表达更流畅。

4.4 在输入和输出过程中有利于促进学习者对语言的内隐习得

哈斯丁认为:“外显学习是一种输入处理, 意在发现输入信息中的语言规则以及在输出中如何表述这些规则。而内隐学习不包含这些意图, 是对输入的无意识的处理。”因此, 可以得出:在流畅地理解和表达时出现的语言学习, 称为内隐学习。而有意识地商讨意义进行交际的过程出现的语言学习, 是外显的。互动型语言教学有利于营造内隐知识的学习氛围, 并对学生的内隐学习进行意识的引导, 把内隐学习和外显学习有机结合起来, 促进内隐知识和外显知识的相互转化, 比传统课堂的简单的外显学习更有效。

5 结束语

英语教学中的互动, 在语言的输入和输出之间起到了桥梁的作用。互动学习会改变大学英语课堂“重输入”、“轻输出”的现象。同时, 互动学习可以营造积极轻松的学习氛围, 有利于出发以意义为目的交流, 给学习者提供很多的机会去进行“意义协商”并产生“交互修正”。这有利于提高学生语言的准确性和流畅性, 促进内隐知识和外显知识的相互转化, 这会让语言学习更高效。当然, 交互式学习对学习者的影响也是因人而异的。那些学习风格被动、不善于交流的学生, 往往更适应满堂灌的教学模式, 同时我们应注意到我们对学习者的期望和学习者自身的期望, 对学习者语言能力估计过高, 迫使他们就一些超越语言能力的活动往往会阻碍学习。此外, 并非所有的语言教学都是以习得为导向的, 教师应根据教学大纲, 合理地设计和完善面向全体学生的教学活动。

参考文献

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中学英语语块学习和英语语句的输出 篇3

关键词：输入；输出；语言能力；言语能力；任务型输出；互动关系

［中图分类号］H319

［文献标识码］A

［文章编号］1006-2831(2007)11-0012-5

Abstract: English learners should manage the relationship between language and diction well during the autonomous learning process. It is better for learners to learn English language through discourse, and apply the language learned to composing discourse. In order to enhance language competence and language performance, English learners will fully exert the functions of input and output, and strengthen the interaction of intake and production. At different learning phases, the different proportion between input and output has to be adopted so as to advance learners’ linguistic level and productive ability.

Key words: input, output, language competence, language performance, task-based production, interactive relationship

1. 引言

目前我国的外语教育正逐步向网络化的方向发展，网络化外语学习对学习者有诸多便利。首先，网络资源十分丰富，学习者可以各取所需、各取所好；其次，获取信息十分便捷，省时增效；再者，学习者在时间上可灵活安排，而且可以因材施学，基础好的学习者可以加大输入量，提高输出质量，基础差的则可根据自己的具体情况适量输入。然而，外语学习的核心问题是输入和输出的问题，尤其是输入和输出的量的比例。对于初学者来说，主要是输入，通过输入来掌握目标语的形式和功能。当学习者掌握了一定的目标语项目后，需要进行适当的输出以促使学习者回顾并巩固所学的语言形式；当学习者进入学习的中级阶段后，有了一定的输出能力时，就需要加大输入量以接触和吸收更多的语言项，同时加大输出量来检验和巩固所学语言；随着学习的不断深入、学习者的语言知识水平的不断提高，则需要进行疯狂的输入，同时采取疯狂的输出以吸收和内化输入。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，而输出又是对输入的反馈和检验，从而使英语学习者的语言和言语能力同步发展。

2. 学习的本质

Skinner(1957)从行为主义的角度出发将语言学习视作言语行为，言语行为是对客观环境的刺激所作出的反应，在机械主义看来学习就是一种刺激—反应（stimulus-response）、输入—输出的过程，通过这种刺激—反应过程而形成多种习惯。Chomsky（1995）则认为人的大脑里有一种与生俱来的语言习得机制（language acquisition device），语言学习者正是通过这个习得机制来掌握语言规则和结构的。桂诗春先生(2000：187)指出在语言习得过程中有多种因素(如社会的、语言的、生物的、认知的)相互作用、互相影响、互为因果；认知的、社会的因素会影响语言习得，而语言习得又反过来影响学习者的认知和社会能力的发展。冯忠良等(2004)从建构主义出发，认为每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。

Steiner(1975)在After the Babel一书中从阐释学的角度将翻译过程概括为四个阶段：trust, intrude, import, compensate(信任、闯入、吸收和补偿)。其实，这四个阶段在二语学习过程中也是存在的，二语学习者在接受输入时，首先是相信所输入的话语是有意义的、可理解的，是值得学习的；接着学习者作为闯入者开始进入文本学习，因为这时学习者有以自己的世界观，用自己的知识结构去同化和顺应所接受的输入，因此，学习者的已有知识、思想和认知水平不可避免地会影响所输入的文本；由于学习者闯入输入文本并用自己的思想和方式进行解读，必定在某种程度上有损输入文本，甚至歪曲输入文本的意旨；最后，为了对输入文本的破坏和歪曲作出补偿，二语学习者须对自己的理解进行检验，而检验和纠正的最好办法就是输出。因此，输出对于二语学习者来说是一个十分重要的环节，既可以纠正学习的偏误，又可以发展其产出技能，提高交际能力。

3. 输入的功能及类型

关于输入，Ellis(1985)对输入进行了较为全面的论述，他指出只有当学习者获得二语输入时才是二语习得。该输入的形式可能是在自然的环境中浸泡，或者是正式的教学输入。他还认为真正的二语习得是将输入变为摄入，经同化后进入中介语系统(Ellis, 1985: 159)。后来Ellis又提出了频率假设，认为频率决定语言项的习得顺序，频率假设说明了输入和精确性的关系而不是输入和习得之间的关系(Ellis, 1994: 269)。

3.1 输入的功能

Krashen(1985)认为“可理解的输入是中介语发展变化的动力，这种发展变化的结果直接影响着产出，也就是说，学习者是通过听来学说。”(转引自Skehan, 1998: 11) 。而乔姆斯基强调语言的习得机制，轻视语言环境的作用，认为输入只是充当激活该机制的引发物。Krashen(1981a；1982)和Long(1983b;1983c)坚持认为“二语习得依赖可理解的输入，然后学习者的内部加工机制才能工作。”(转引自Ellis，1985:157) Long则强调“互动性的输入比非互动性的输入更为重要。”(转引自Ellis，1985:273) 因此，在二语学习中，学习者要充分利用输入，不断建构和完善个体语言体系。

3.2 输入的类型

输入的途径主要有视觉输入和听觉输入，采用视觉输入时，则主要是通过“阅读或观看”；采用听觉输入时则主要是“听”。学习者通过“阅读和观看”所获得的信息量要远远大于通过“听”所获得的信息量。英语自主学习过程中的输入方式主要是“听”、“阅读”和“看”(指的是看短片)。为了不至于感到乏味，同时减少疲劳，英语学习者可采用多种输入方式并用，交换使用输入途径，从而产生新鲜感，长时间维持学习兴趣，以保证注意力的集中，从而实现高效学习。不过，影响输入的因素是多方面的，比如学习者的认知方式和图式水平（指图式储备）等都会影响学习者对输入进行同化或顺应，使输入受阻，因此学习者在学习过程中要对输入进行选择，选取难易度适当的输入；其次，材料的新颖，学习者的兴趣也对输入有重要影响（材料新颖会加强对视觉或听觉的刺激，使输入畅通无阻；学习者对感兴趣的材料会全神贯注地接受，而对不感兴趣的材料可能会给予拒斥，从而导致接收信道受阻，降低输入效率）；第三，学习者的心情欠佳时，学习就会没精打采，注意力分散，效果不佳。因此，要保证有良好高效的输入，学习者应调整心态。

3.2.1 可理解的输入

Krashen（1981）的可理解输入由“i + 1”组成，“i”为学习者已有的语言水平，“1”指超过学习者水平一点点，让学习者稍微付出努力，“跳一跳就能够摘果子”。Krashen所提出的可理解的输入是一个比较模糊的概念，“可理解的（comprehensible）”是一个程度问题。对于基础较差、学习要求不高的学习者来说，对输入的60%理解了，也可算是可理解的输入，而有的人认为对输入理解了70%就是可理解的输入，还有的学习者可能觉得对输入理解了80%才算是可理解的输入，但在要求较高的学习者看来，只有理解了输入的90%甚至99%才是可理解的输入。因此学习者必须对可理解的输入有一个度的把握，百分之百的可理解的输入其信息性太低，不能满足学习者的期望值，使其丧失学习兴趣；而50%-60%的可理解的输入则可能会使学习者产生畏难情绪而最终放弃学习。但对于基础较好的英语学习者来说，其输入量也可以改为i+2，甚至i+3，……由于学习者各自的i的值的大小不一样，所添加的新信息或新知识量也应该不同。不过学习者都是在努力扩大i的值，都是在努力将1、2或3（超出学习者知识水平的部分）变为i的一部分以增加i的值，使自己的水平不断提高。常见的情形是：刚刚变为i的一部分的新知识是十分不稳定的，多数时候是临时的，因此该部分常常需要复现和强化才能固化为i的值。

3.2.2 疯狂的输入

疯狂的输入包括输入的频率高，输入的量大，输入的题材范围广。学习者的进步与否在很大程度上取决于其所接受的输入量的大小，在相同条件下，学习者所接受的输入量越大，其知识的长进就越快，英语水平上升也就越快。所以学习者应接受疯狂的输入、广泛的输入，快速改变其知识结构，建构自己的知识库。读书破万卷，下笔如有神，也就是这个道理。当然学习者接受疯狂的输入也是有条件的，要根据自己已有的水平、接受和消化能力。只有疯狂地输入，才能产生思想的风暴，从而导致疯狂地输出。按照瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）1970年提出的建构主义观点，学习者在不断接受输入的同时，也在不断地改变其知识结构，在不断地同化或顺应输入。因此疯狂的输入迫使学习者打破原有的知识结构的平衡，建立新的知识结构体系。

4. 输出

输出的过程也就是话语建构的过程，话语建构的过程是一个心理过程。王德春教授（1997：382-383）将言语的生成的心理过程分为：表述动机；表述意图；内部言语；扩展的言语表述。他指出，“语言学习一方面要学会利用语言材料建构话语，表达思想；另一方面又从话语中学习新的语言材料，建构个体掌握的语言体系。” 这也就是中介语建构的过程。“中介语(interlanguage)”首先由Selinker(1972)提出，Nemser(1971)将其称为“近似系统”（approximative systems）；Corder(1971)将其称为“个体语言(idiosyncratic dialects)”和“过渡能力(transitional competence)”。中介语是学习者在语言能力发展到某一阶段所建构的个体语言系统。中介语是一个连续体，学习者通过努力使自己的中介语水平不断向目标语接近。Ellis(1985：50)认为学习者的语言是可以渗透的，构成学习者语言知识的规则不是固定不变的。学习者的语言是动态的，不断修正其中介语内部系统以调整其对目标语系统所作出的假设。因此学习者通过互动性的输出使自己的个体语言体系向标准目标语过渡。

4.1 输出的功能

二语学习者在输入过程中存在的某些问题，可在输出过程中加以解决。如通过输出，学习者可以发现自己的所建构的语言体系与标准共同语是否相符，在多大程度上偏离了标准语言体系；另一方面，二语学习者通过与他人交流，在输出的同时，也得到了相应的输入，使输入与输出互动，输入和输出互相促进、互相提高。不过，学习者前期要有一定的输入储备，掌握一定的语言形式和语言结构，方能进行有效输出，使错误的假设得到纠正。因此输入是输出的基础，输入和输出是互补的。而且，学习者通过输出不仅可以加强对语言的掌握，同时还可以提高其言语技能，增强表达能力；其次，输出可以克服二语学习过程中的“石化现象（fossilization）”，当学习者在二语学习中其个体语言体系的建构停滞不前时，就应该充分利用输出来掌握和巩固所学目标语言项目，从而克服石化现象；再者，输出可以排除母语的干扰或者说负迁移，因为输出时二语学习者需要用目标语思维，如果不间断地进行二语输出，学习者就会自然而然地养成二语思维的习惯，从而排除学习中负迁移的影响，这样更有利于促进其中介语向目标语接近。除此之外，Swain(1995)针对Krashen所提出的输入假设，提出了输出的三大功能：1)注意(noticing)，学习者在输出目标语时可能会碰到语言问题，从而注意到他们所不知道的或部分知道的；2)检验假设(testing hypothesis)，输出可以检验学习者对目标语的理解和所做的假设；3)自觉思考(conscious reflection), 当学习者对目标语的用法进行思考时，他们的输出起着元语言的功能，使他们控制和内化语言知识。Skehan(1998：16-18)也对输出的作用进行了分析，并指出：1)输出可以通过协商产生更佳的输入；2)输出可以培养自动性；3)输出可以培养话语技能。总之，在二语学习中学习者除了有丰富的输入外，还要全面发挥输出的功能，以促进其中介语的发展。

4.2 任务型输出

关于任务的概念，Skehan根据Candlin(1987)、Nunan(1989)、Long(1989)等的观点对任务进行了界定，并指出任务的核心是解决问题、完成任务，就结果来评价任务(Skehan，1998：95)。任务型学习主要建立在交际法的基础上，学习者除了接受必要的输入外，还应利用所学语言的功能项目完成任务、解决问题。学习者通过解决问题、完成任务等方式既巩固了所学语言知识，而且还锻炼了输出技能，提高了交际能力，同时也培养了自己的素质。采用何种方法因人而异，Skehan(1998：238)认为场依赖型的人不爱分析，习惯于从整体去观察，喜欢根据外部参照作出判断，这种类型的人善交际、热情，这种类型的学习者适合于实施任务型的学习方法；而场独立型学习者对外在世界与他人不感兴趣，不爱社会交际，喜欢独立思考，因此，该种类型的人适宜于内省方法，学习者可通过自我观察、自我陈述，然后自我输出，不断提高。

5. 输入和输出的互动关系

当学习者感到语言缺乏、力不从心时，应加大输入量，以获取更多的有效的语言输入，扩大其对语言知识的储备。而且这种输入需要反复强化，直到学习者将输入中的语言形式和结构内化为自己的语言体系，然后进行大量输出，使学习者对目标语的假设不断得到检验，从而不断完善个体语言体系，逐渐向标准共同语靠拢。随着个体的语言体系的不断完善，学习者应加大输出量，并进行更规范的输出。因此，英语学习的核心的问题，就是要处理好输入与输出的关系。如果只顾输入而不管输出，学习者势必会导致产出技能的低下、言语能力差，不能在使用中学习语言，结果所学的语言项目难以内化成学习者自己的语言体系。所以学习者在接受输入的同时还得进行输出，但在学习的不同阶段，输入量和输出量的比例是不一样的，一般说来大致有以下几种比例关系：

5.1 初级阶段：多倍输入——单倍输出

二语学习者在学习的初级阶段主要是解决输入的问题，此时学习者接触的话语和语言形式很有限，语言知识储备量很小。这时学习者需要大量的输入，应长时间浸泡在语言的海洋，培养语感。在可能的情况下，学习者可以试着进行少量的输出以培养其学习兴趣，在此阶段输入量和输出量的比例应是：多倍的输入——单倍的输出，为将来增加输出量作准备。

5.2 中级阶段：双倍输入——单倍输出

在学习的中级阶段，学习者已有一定量的语言积累，这时除了加大输入量外，还要相应增加输出量。输出量的增加对学习者构成一定的压力，刺激学习者在接受语言输入时更投入、更积极消化所学语言形式和功能。输出使学习者让其从输入过程中所获取的语言知识得到运用，同时检验自己的所建构的个体语言体系中不规范的成分，从而使个体语言体系不断得到完善。在此阶段输入量和输出量的比例应是：双倍的输入——单倍的输出。

5.3 高级阶段：等量输入——等量输出

当二语学习者进入高级阶段时，随着输入量的加大，语言知识的积累也就随之增多，其输出的欲望也就随着增加，此时学习者的输入量应和输出量基本平衡。在输入和输出日趋平衡的阶段，学习者一方面要进行大量输入储备，另一方面应进行大量输出。在培养语言能力时逐步提高其言语能力，做到语言能力和言语能力的同步发展。

5.4 更高级阶段：单倍输入——多倍输出

对于二语习得的更高阶段来说，重点应放在对所学语言形式和功能的运用上，学习者的目标应注重交际能力的进一步提高。因为在此阶段，学习者积累和库存的语言知识和语言材料数量完全可以满足输出的需要，而且，从生成的角度来说，学习者掌握了一定的语言形式和功能以后，可以生成无限丰富的句子或话语，所以，在此阶段，关键是要用所学语言解决实际问题，完成交际任务。要提高交际能力，学习者必须努力发展说、写能力，以写促说，以说促写，说写并重，相互促进。但在突出输出时，也不可完全忽视输入的继续进行，因为如果学习者停止输入后，不仅以前的知识储备会淡忘，最终仍然影响输出。所以，在此阶段，二语学习者在学习过程中，其所接受的输入量和其所进行的输出量的比例关系最好是采取“单倍输入——多倍输出”的办法。

下面我们用图表来说明在不同学习阶段输入、输出、语言和言语的关系：

因此，在英语学习的各个不同的阶段，其输入量和输出量的比例各不相同：在学习的初级阶段学习者的任务主要是接受有效的语言输入，随着学习的不断深入，应逐渐加大输出训练；当学习进入高级阶段后，学习的重点应放在输出上，以发展学习者的言语能力，提高交际水平，从而将其所掌握的语言知识在解决实际问题中得到应用。

6. 结语

在英语学习过程中，学习者在发展语言能力的基础上应突出言语能力的提高。为此，学习者不仅要弄清楚语言学习的本质，充分发挥输入和输出的功能，而且还要处理好输入和输出的互动关系。通过输入和输出的交互作用，学习者一方面将所学的语言形式和功能转化为言语能力，另一方面使其语言能力和言语能力得到同步的发展与提高。

参考文献

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桂诗春. 新编心理语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2000：187.

中学英语语块学习和英语语句的输出 篇4

关键词：语块教学法,外贸英语函电,Leximodel词串学习法,应用

一、前言

外贸英语函电课程 (简称“函电”) 因其在商务领域中突出的实用性, 已经成为高校对外贸易和国际商务英语专业的核心课程。这门课程虽经过各高校英语教师的不断探索和实践, 时至今日已形成了一套较为完整的教学体系, 也取得了值得肯定的教学成果, 但毋庸讳言, 它现在依然是商务英语专业难度最大的学科之一。

从心理语言学的角度来看, 词汇学习实际上存在两个相互联系的环节, 一是词汇的理解和记忆, 二是词汇的搜索和使用。在这两个方面, 高职外贸英语函电的学习者与一般大学英语本科的学生相比, 面临的困难都要大。一是学习者本身缺乏外贸专业知识和工作经验, 限于课时及学商结合培养模式的创建难度等原因, 其课外实训条件又大多无法到位, 导致其对外贸进出口业务的流程、手续缺乏直观体认, 显得抽象复杂, 难于理解;同时, 高职学生英语基础总体较差, 而该课程大量枯燥的专业英语术语、句型等固定表达无疑意味着大量的识记负担, 英语语言基础如此薄弱的学生, 要进行专业性较强的英语函电的学习和写作, 面临的困难可想而知:学生畏难情绪较大, 而且词汇量小、语法错误多、词不达意, 完成一封函电需要花费相当长的时间。

针对上述主要问题, 关于高职外贸英语函电教学方法改进和创新的探讨一直没有间断, 近两年尤其活跃, 根据从中国期刊网 (CNKI) 上搜索到的相关学术期刊来看, 从2008年至2009年, 有关外贸/商务英语函电教学法的引介主要涉及两方面:

1. 侧重文本、语言形式处理方法的创新, 例如运用语篇分析、图式教学法、金字塔写作模式、概念隐喻分析、语言表情功能分析、 (ESP与EGP) 对比教学法、词块教学法等;

2. 侧重课堂组织方法以及人才培养模式的创新, 例如引入任务型教学法、案例教学法、项目教学法、小组合作教学模式、分角色练习法、过程教学法、blog与档案袋写作教学法、模拟公司/实训教学模式或者“学商结合”的开放式实践教学模式等 (各个单独注出处) 以及混合法教学, 例如“三合一 (传统语法———翻译法+案例研究法+任务型教学法) ”和“三位一体 (案例研究+任务型学习+小组合作法) ”教学等。

上述方法都是对传统语法———翻译法的改进, 各有所长, 基于本课程的特点和问题以及对上述教学新方法的对比研究, 本人认为“语块教学法”和“Leximodel词串学习法”为改进函电教学提供了极为有益的启示, 如何将“语块教学法”应用于高职外贸英语函电写作教学, 构建和实施以学习者为中心的、充分互动的教学模式, 提高学习者的产出效率值得深入探讨。

二、关于“语块教学法”和“Leximodel词串学习法”

国外许多语言学者都对词块在语言学习过程中的作用进行过研究, 其中有Becker (1975:idiosyncratic chunk) , Wilensky&Arens (1984:phrasal approach) , Zernick and Dyer (1987:large lexicon) , Nattinger&DeCarrio (1992:lexical phrases) 。Peters (1983) , Sinclair (1991) , Ellis (1994) , Skehan (1998:90) 等也有与二语语块相关的理论研究。而被认为是为词块教学法奠定了理论基础, 真正使词块的作用引起人们重视的代表人物是Micchael Lewis (1993, 1994, 1997) , 他提出了以词汇为教学中心的“词汇法” (lexical approach) , 他认为教学的重点是搭配、固定表达、句子框架和引语这样的多词语块, 语块被认为是语言教学的中心。可以说, 由于受他们的影响, 语块教学成为国内现代英语教学和研究的一个热点。

语块是以整体形式储存在大脑中, 并可作为预制组块供人们提取使用的多词单位 (段士平, 2008) 。语块是语法、语义和语境的结合体 (于秀莲, 2008) , 具有较为固定的语法结构限制、稳定的搭配意义和特定的语用环境, 融合了语法、语义和语境的优势。

语块研究对二语教学的现实意义不仅在于国内教学界在输入形式上由单词到语块的关注转移和方法改进, 还为如何通过语块教学提高学习者输出质量和语用能力提供了良好借鉴。国内从“语块教学法”的提出 (张爱珍, 2003) , 经过近年教学界在大学英语阅读、听力、口语、写作课上的实验应用, 已积累了初步经验。

由于对外经贸往来的语言交际环境大多是固定不变的, 所以采用的书面语言交际形式通常有着一定的言语程式或行话, 如cash on delivery (货到付款) 等。商务英语信函的词块性特点 (周正钟, 2007) 和外贸信函用语具有程式化特征 (邓海燕, 2008) 的研究为在函电写作课中引入语块教学法的可行性提供了重要理据。

外贸英语函电是英语语言和外贸实务知识相结合的一门写作课程, 强调语言的输出、应用能力。心理语言学和构式语法理论都认为, 语块在二语的产出过程中起着重要作用。语块是使语言输出变得方便、快捷和流利的关键。李太志 (2006) 认为, “词块在外贸英语写作教学中具有优势”, 它是“词汇记忆的理想模式, 有助于避免语域语境使用不当, 避免词汇选择错误, 提高流利程度的手段”。如果高职英语学习者经过课堂的指导和训练, 能有效地学会直接用语块整体记忆和提取来进行成句和谋篇, 无疑可以在一定程度上克服其词汇量小、语法错误多、词不达意的语言基础薄弱的困境, 提高语言输出和表达的流利性和地道性。因此, 探索语块教学法对在外贸英语函电写作课上的有效应用, 对提高高职学生的语用能力具有实际意义, 有助于商务英语教学的改革与发展。

在商务英语教学中实践语块教学法的最典型代表是台湾的Quentin Brand, 他在语言培训业界发明和推行了Leximodel词串学习法。它的核心理念是:语言是由词串MWI (multi-word items) 构成的, 这与上文引述的“多词单位”概念一致, 把名为词块、搭配、类联接和预制语块等统统包括在内, 模糊了原有的词汇与语法之间的界限, 它不仅包括多词的搭配、句子框架, 还可以扩大到句子甚至语篇。Leximodel依据语料库语言学 (corpus linguistics) 分析所得的词串共现的可预测程度区分, 可预测度较高的是固定词串, 可预测度低的是流动词串。所有字串都可以分为三大类:chunks, set-phrases和word partnerships。其之间的关系, 如图所示:

set-phrases非常固定, 字串较长, 通常包含句子的句首或句尾, 甚至两者兼具, 例如在社交谈话中常见有类似“Can I help you?”的日常用语句型式的set-phrase。商务文书, 尤其是外贸函电程式化特征明显, set-phrases在其中是表意的固定句式, 也是实现特定语篇“表情功能” (刘件福, 2004) 的标志性构件。例如, We are very pleased to..., We extend our apologies for...Thanks for your letter.也就是说set-phrases通常以大写字母开头, 或以句点结尾, 而省略号则代表句子的流动部分, 而且完整的句子有时候也可以是set-phrase。

chunks的字串通常很短, 有固定也有流动元素, 为meaning words (实词, 如listen, depend) 加上function words (虚词, 如to, on) 的组合, 如:listen to..., depend on..., ...as much as...与通常教学意义上的“惯用短语”概念最为接近。chunks大部分为句子的中间部分, 在摘取记录时前后有省略号表示其流动元素。

word partnerships包含两个以上的意义字, 不同于chunks含实词与虚词, 并且通常是【动词 (+形容词) +名词】或是【名词+名词】的组合, 它流动性最高, 但意义相对完整。例如:re-new the policy, prompt shipment, sales representative, sale agent等。word partnerships会随着行业或函电的话题而改变, 但所有产业的set-phrases和chunks都一样。

与Nattinger&DeCarrio (1992:33) 对二语预制语块从结构上的四大分类相比, Leximodel的分类简单明了, 易于学习者理解、识别和接受。Leximodel所体现的优点以及对于函电学习者的现实意义更在于, 这种语块教学法将看似抽象复杂的函电写作转变为具体、可操作的chunks, set-phrases和word partnerships识别及应用, 语料库的自主创建及提取的训练任务。

识别并掌握好set-phrases, 有助于梳理语篇的表达图式, 学会连句谋篇并能运用地道、得体地句式表达实现语篇应有的表情功能。识别并运用好chunks, 会改善语法, 因为大部分的语法错误都是源自于chunks写错。根据外贸业务涉及的环节如:建立业务关系、询盘、报盘、还盘、订货、装运、保险、付款、索赔等。归类、积累word partnerships, 词汇量就会增加, 信息传递就会更准确、更专业。

具体方法是, 学习者通过自主完成每个单元的一系列词串的识别、归类, 句子改写、改错、翻译, 函电写作等任务, 来提高其语块整体的识别意识和运用能力, 从而逐渐改善其语言的输出效率与质量。这为外贸英语函电语块教学法的模式开发和操作提供了思路。

三、外贸英语函电写作课的语块教学法模式设计

1. 做好第一堂课的学习策略指导, 明确学习目标, 建立系统观和语篇图式意识。

在此课程的最初阶段, 拿到课本后, 不管课本是否编排出色, 学生对其内容都会有些许的迷茫, 会很没有方向感。系统功能语言学认为, 语篇是在一定的情景语境 (context of situation) 中产生的, 而语篇的情景语境因素制约着人们对意义潜式的选择, 其中也包括语言的可选择性。对于外贸专业知识和工作经验缺乏的高职学生而言, 为了更好地引导其掌握语言形式, 在学习者头脑中先建立系统的情景语境非常重要。因此, 第一堂课应当既是商务书信写作基础知识课, 又是学习目标确立和系统观形成的引导课。

首先, 教师通过对课程性质的介绍可以引导学生对此对号入座, 了解此课程在实际工作中的运用, 激发其学习兴趣, 更好地产生学习内驱力。其次, 教师应该帮助学生疏理前面的英语语言及外贸实务先修课和后续的商务英语谈判课程与本课程的联系, 使其了解本专业的课程体系, 构建合理的知识构架;同时, 应对外贸业务的全流程作一个基本的介绍, 给学生一个清晰的、系统的内容框架, 使其认识到在语言形式学习的过程中应建立基于工作过程的系统观, 准确把握宏观语境, 考虑各环节的内在关联, 调整写函思路及表达。最后, 应通过解读典型的函电范例来引导学习者了解函电语篇的文体特点, 增强其写作中的语篇意识, 避免将函电写作学习停留在了解专业术语、翻译专业句型上, “只见树木, 不见森林”。

例如, 让学生学习函电语篇按重要性呈现信息的“倒金字塔”的写作模式, 可以有效避免中式的“螺旋型”思维和迂回叙事对函电写作的负面影响。要提高学生对外贸函电的语篇理解力并增强其写作中的语篇意识, 图式教学法十分值得借鉴。

总之, 函电课堂上的语块教学不能陷入对孤立的词和句子的学习误区, 要使学生认识到本学科所处的宏观语境;作为写作课, 要让学生认识到学生学习理解、生成语篇非常重要, 语块学习最终是要学会如何将语言的预制结构有机地整合起来, 形成流利的、适合交际场合的话语。

2. 教学组织模式及实施过程。

外贸英语函电教材繁多, 一般都是依据外贸流程的来编排内容的, 本文以尹小莹《外贸英语函电 (第4版) 》为例, 教材包含以下九个单元:商务书信写作基础知识, 建立贸易关系及信用调查, 询价及回复, 报价、推销信、报盘及还盘, 订单、接受及回绝, 售货确认书及购货合同, 支付, 装运及保险, 申诉、索赔及理赔, 基本可按平均每两周完成一个单元来组织教学, 具体进度依主题难易灵活调整。

教学法基本思路是:“语篇分析—语块识别—语块操练—语块积累—语块运用/语篇产出。”鉴于函电课程的实践性特点, 为在有限的课时内最大限度地实现学生为中心, 协助其自主完成体验式学习, 本人研究整合了模拟实训、分角色练习法、小组合作及任务型教学法的优点, 课堂组织采用“教师示例—小组合作完成任务—教师指导、小组互评任务完成情况”的形式, 最大限度地增进师生互动, 维持学生的学习内驱力, 合理设计任务引导其对信息进行自觉的深度加工, 促进其知识、技能的有效内化。具体教学模式设计如下:

任务准备:将班级分为若干个三人小组, 要求成立一个模拟公司并讨论设计公司名称。每组的三个人分别扮演公司的秘书、翻译、经理这三个角色, 一般由语言基本功较好的一位担任翻译, 同时也是语法及书面表达监督员。他们的分工各有侧重, 秘书重在通晓大意, 翻译理解重点词汇的意义, 经理则侧重于信的具体事项。

课前预习:在进行新单元之前, 各“公司”根据该主题 (例如包装、装运) 的某个情景展开讨论, 罗列出公司信函应包含的内容要点、思路、主要表达和要传达的“语气”、“表情”。这样由学生预测学习内容取代教师全篇介绍, 有助于启发思考。各组提交讨论提纲后, 教师不急于揭晓答案, 而是布置课下分头预习, 各组的讨论情况留待下一节课再评讲。让学生带着问题预习, 促使其对各自的思考进行自我验证, 使预习更有针对性。每个人都需要完成的预习任务包括:熟读范例、明确句意, 划出认为重要的语块。第一次任务布置教师应给予适当示范。

课堂任务:第一节单元新课, 教师先评讲小组提交的讨论纲要。然后自然过渡到一篇函电范例, 教师解读语篇, 通过问答, 师生共同完成内容图式和形式图式。

其它多篇范例, 不是由教师逐篇讲解, 而是由各小组分头自己处理。一般以口头练习为主。秘书朗读 (给翻译) 信函全文或较重要的部分, 翻译以口头形式译出 (给经理) , 经理确定本小组应总结整理出该单元的语块, 并按表达意义作适当归类。这同我们阅读时由粗到细的原则相一致。这样既做到了读、听、译的有机结合, 又由于每个人都有充分的预习准备, 课程进度较快, 不致浪费太多课堂时间, 学生也乐于自主地完成这个任务。

在过程中, 经理负责掌握时间督促进度, 每个人都有义务对大家的理解和表达的准确度进行相互监督, 也可以指定翻译负有语言形式的监督责任。教师可巡视各组进展, 评估个人的预习情况, 回答疑问, 对问题集中的难点在小组任务之后统一进行全班讲解。下课前对小组任务完成状况给予点评, 布置各组课下将总结整理的语块及时提交到班级博客, 公开接受全班评价, 也可积累供教师进行“档案袋管理”和过程性评估项目。同时要求各组成员复习掌握所有语块, 准备课堂测验。

第二节为练习课, 首先通过语块填空、改错、翻译等练习检查语块掌握情况和并进行语块操练, 以小组为单位计分。然后处理教材中的单元练习。练习也采用上述办法, 由小组自主讨论处理, 教师可课前或课后在博客上公布答案或下发参考讲义;教师也可补充产出性语块训练, 巩固所学。在范例学习及练习完成后, 学生已经积累了本单元主题的大量语块。为了加速这些语块的内化吸收过程, 要求学生运用积累的语块进行函电写作练习。作业完成可进行小组内互改, 推选最佳作品发布到班级博客, 供小组互评。

教师在下节课进行范文讲评和新单元预习任务布置, 继而形成一个系统的单元教学模式。

四、结语

中学英语语块学习和英语语句的输出 篇5

关键词：有效输入；高效输出；课堂设计

《义务教育英语课程标准》要求教师根据教学目标和学生实际设计和实施各种教学活动来提高学生的语言运用能力，使学生的思维能力、想象能力、创造能力等综合素质得到发展。然而在具体的教学实践中，笔者发现英语语言的知识点较为零碎，面广量大，涉及听说读写多方面的能力运用。这就要求我们提高课堂的有效性，在有限的单位时间内帮助学生掌握更多的语言技能。

一、课前铺垫：英语学习规范的养成是前提

良好的学习习惯能起到事半功倍的效果。在英语教学中，我们经常遇到这种情况：学生学了几年英语以后，还要教师领读单词，还要由教师逐句把课文译成汉语；不少学生只会认读课文，而对与课文难易程度相当的课外阅读材料，则看不懂或阅读速度很慢；很多学生甚至还没有一本整洁的笔记本。产生这些问题的主要原因在于教师没有在日常教学中注意帮助学生养成良好的学习习惯，尤其是独立学习和解决问题的习惯。良好的学习习惯是培养自学能力的前提，一个独立的学习者应当有以下良好的学习习惯，课前主动预习，发现问题；课堂上专心听讲，积极思维，摘录笔记，解决问题；课下主动复习，总结和归纳，加强记忆。

二、课堂教学：浑然一体，独具匠心的课堂设计是关键

1.情境中的英语教学

语言是在沟通的需要中产生的。情境的创设才会产生沟通的需要。教师必须意识到思维在情境中才会被最大限度地激发，而语言在情境中才会变得生动鲜活。所以英语课堂中精巧的情境创设会为有效输入做好重要的铺垫，为高效输出提供途径。

在进行牛津英语七B第三单元“Welcome to the Unit”的教学前，我先分析了教材和教学目标。这部分内容主要是方向的表达，内容比较枯燥单一。为了能够提高学生的学习兴趣，提高课堂输入的有效性，我将教材进行了重组和再加工，将整节课的内容整合，并设计了学生十分感兴趣的“童话世界里的游戏闯关”情境。以文中的Hobo贪吃的特点为切入点，虚构出他想去寻找一个传说中由食物建成的“梦想之城”，途中经历道道难关（即不同教学任务），最后成功到达目的地的故事。这新鲜并有趣的课堂设计让学生觉得很亲切自然，不知不觉中兴趣盎然地步步闯关，轻松地掌握了本课的教学内容。

2.精致的课堂导入

“导入”这一环节目的在于营造浓厚的学习氛围，提高学生积极参与语言交流的热情，引起学生的学习动机和注意，使学生进入学习的准备状态。俗话说，良好的开端是成功的一半。学生的注意力和兴奋点如果能在第一时间就被调动起来，那么课堂教学已经成功了一半。怎样在课堂的一开始就能立刻将所有学生的全部注意力吸引到教学内容上是很多教师一直在教学实践中不断思考的课题。

在这一节课中，“导入”这一环节令我费尽了心思，同时也是这节英语课堂上的一大亮点。通过漫画部分Eddie和Hobo在长途跋涉，我设计了这样一个问题：

“Do you know where they are going？”

因为课文中并未提到他们的目的地，学生充满疑惑地回答不知道。

“But I know. Listen carefully！...”利用学生的好奇心，我展示了一张自己设计的地图“the map of the dream city”，通过地图告诉学生这是个完全由食物建成的城市，而城中那棵结满汉堡包的树就是他们的目的地。

“They need your help because they have some difficulties now. Do you want to help them find the hamburger tree？”用这样的表达方式激发学生的好奇心和兴趣，使他们很想知道接下来会发生什么，从而使学生充满期待地去学习，课堂实践证明，这样的输入方式是很有效的。

3.丰富多样的活动设计

初中学生爱说、爱动、善于模仿，记忆力强，有强烈的竞争意识和表现欲，喜欢尝试着把学到的语言材料随时进行对话、叙述和表演。开展丰富多彩的课堂交际活动适合于初中学生的特点，便于学生边学边练，学用结合，使新学语言材料能够在运用中获得巩固和提高，做到及时反馈。

在这节课中，我非常注重以各种活动方式为契机，促使学生学习成果的高效输出。课堂开始以“What can we do in spring？”这个问题鼓励学生以头脑风暴的方式思考出更多不同的答案。而在第二关识路标的过程中，我让学生通过抢答的方式快速说出多种路标的不同含义，学生情绪非常高涨，争先恐后地回答问题。而在最后的表演对话环节中，我先让学生在小组内讨论对话内容，再请两位同学代表进行表演。这样形式多样的活动不仅能使英语避免简单重复，还能在活动中增强学习的兴趣，刺激学生语言输出的欲望，创造了多样的输出环境，提高了输出的效率。

作为新课改下的英语教师，在教学中，我们不能改变课堂的长度，但是我们可以改变我们的观念，或许我们可以通过以上有效输入和高效输出的教学策略，改变课堂的宽度和深度，消除传统英语教学的一些弊端，帮助学生克服环境和语言的困难，让学生真正体会到学习英语的快乐。让我们一起不断学习新的教学理念，关注、尊重学生发展的需要，使每个学生都能得到全面的发展！我相信通过学生与老师的共同努力，我们的英語教学会更上一层楼。

参考文献：

盛德仁.英语教与学新模式[M].外语教学与研究出版社，2002-06.