教学效能感

教学效能感（共8篇）

教学效能感 篇1

自我效能感教学设计启示论文

一、学习自我效能感理论阐述

（一）学习自我效能感的含义

学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。

（二）学习自我效能感的功能

1．学习自我效能感影响学生的行为选择

班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。

2．学习自我效能感影响学生动机性努力的程度

当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。

3．学习自我效能感影响学生的情感反应模式

在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。

（三）学习自我效能感的维度和特征

1．学习自我效能感的两个维度

（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。

2．学习自我效能感的三个特征

（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。

（四）学习自我效能感的形成途径

1．自己学习成败的体验

学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。

2．示范效应的替代性经验

如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。

3．教师评价

老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。

4．情绪状况和生理唤起

班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的.自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

二、学习自我效能感理论对教学设计的启示

（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念

1．切实减负增效。

它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。

2．培养系统思维。

教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。

3．以教促学。

著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。

4．实现加速成长。

教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。

（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机

在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果。

（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径

学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。

教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。

教学效能感 篇2

(一) 复式教学的发展历史。

我国的复试教育可以追溯到清末时期, 自奏定学堂章程颁布以来, 清政府掀起了新的留学热潮, 派遣留学生到日本学习师范教育, 一批学生进入日本的宏文学院的师范科学习, 修业时间半年至三年不等。回国后, 他们宣传师范教育和复式教育。1909年, 江苏教育总会择定两所小学为学员学习教授之所, 其后, 复式教育逐步在全国推行。新中国成立以后, 为普及教育, 在交通不便的山区、偏远的农村地区、贫困地区采用复式教学, 取得了一定的效果。

然而改革开放以后, 由于教师的综合素质及学生的全面发展方面存在问题, 在各种教育思想的冲击下, 复式教育逐渐被传统的单式班级授课制所取代。

21世纪, 许多专家学者重新对复式教学定位, 复式教学再次在一些农村地区开展起来。

(二) 本课题的研究意义。

农村地区, 尤其是贫困地区与城市的教育存在较大差距, 其教育需在资源有限的前提下, 合理高效地利用。复式教学是一种比较理想的教学方式。然而, 复式教学对老师的要求较高, 不仅需要教师有丰富的专业知识教授不同的年级, 同时还要有一定的心理学知识, 以便针对不同年级学生的心理发展特点, 采取有效的教学方式。在调查中发现, 许多教师达不到上述要求, 导致教学效果大打折扣, 同时还影响教师的教学自信, 导致教师的教学自我效能感下降, 从而失去教学动力。通过本课题的研究, 可以发现教师教学效能感下降的原因, 提出解决策略, 重塑教师教学信心, 提升教师教学中的自我效能感。

二、概念的界定

本文主要针对教师教学中自我效能感的研究, 包括教师课前准备, 课上讲授等方面内容, 不涉及学生的心理研究。

(一) 复式教学。

复式教学是把两个或两个以上的不同年级班级的学生编成一个班, 由一位老师用不同的教材在一节课中对其进行教学的组织形式。教师在课上对一部分学生进行讲授教学, 安排其他同学进行作业或者复习, 并有计划地交替进行。这种教学方式与传统的班级授课制形式相对。

(二) 自我效能感。

自我效能感由班杜拉最早提出, 是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。

(三) 教学相长。

教学相长最早出自于我国古代的教育专著《礼记·学记》, 其本意是教这一方以教为学, 现在逐步引申为教学双方相互影响和促进。

三、复式教学中教师自我效能感下降的原因分析

在调查中发现, 农村地区, 尤其是贫困地区教师普遍存在教学兴致不高, 工作没有激情的现状。通过和教师的交流, 教师教学效能感下降的原因主要有:教师的工资待遇偏低、学校氛围影响及社会因素。

(一) 教师工资及社会地位偏低。

自21世纪以来, 国家出台了一系列的法规政策, 逐步提高农村地区教师的工资待遇, 保障教师的相关权益。但是农村地区的教师工资待遇还是远远落后于城市教师。同时, 城市教师的福利待遇也远远好于农村地区的教师, 无形中影响了农村教师教学的积极性。农村地区环境艰苦, 复式教学, 一位老师面对几个班的学生, 教师需要在教案的编制、课堂知识的传授、学生的品德发展等方面倾注大量心血。由于薪资待遇得不到保障, 社会地位偏低, 必然会影响工作的积极性, 造成其职业倦怠, 进而影响教学的自我效能感。

(二) 学校培训不够。

复式教学不同于一般的教学, 教师不仅需要专业知识, 还要有很强的课堂组织管理能力。在研究中发现, 许多教师综合素质不过硬。复式教学不同于一般的班级授课, 教师面对的是不同年级的学生, 需要依据不同的年级学生知识水平与个性特点编制教案。在农村地区, 教师往往不具备这样的素质。同时, 班级教学组织也是问题所在。由于不同于一般的教学形式, 复式教学是一个班的学生在上课, 其他学生在自习。如何协调好两者之间的关系, 需要有专家型教师的指导, 但是农村地区是达不到这样的条件的。没有专业的培训, 教师得不到很好的提升, 很容易体验到挫败感。

(三) 社会重视程度不足。

教育不能离开社会和家长的支持, 这一特点在农村地区尤为重要。复式教学主要在偏远的农村或者山区实施。家长对孩子的期待, 直接影响学生的学习态度, 同时影响教师的自我效能感。有些家长对孩子的教育不够重视, 持“教育无用论”不配合学校的教育, 对学生的教育表现出漠不关心, 或者对学校组织的活动如家长会等不予配合, 使教师产生挫折感, 导致自我效能感下降。

四、提升教师教学效能感的策略

(一) 树立尊重知识, 尊师重教的社会风气。

教师是传递知识的桥梁, 同时教师也是一门职业。教师在为教育事业奉献的同时, 也应该有其相应的回报。教师的职业地位相比之前有了很大提高, 但是和国外相比, 我国对教师地位的重视还是不够的。根据一份调查报告显示, 在日本和西欧, 教师的身份是国家公务员, 在美国, 教师也是享受公务员待遇的。相对而言, 我国教师的地位较低, 尤其是农村地区教师的地位需要进一步提高。只有全社会真正形成尊重教师、尊重知识的好风气, 同时政府下大力气切切实实地把教育当做百年大计之根本来抓, 着力提高教师的工资与职业声望, 才能从根本上克服教育无用论及种种对教师的偏见, 使教师体会到自身价值, 没有后顾之忧, 全身心地投入到教育事业中去。

(二) 学校开展专业培训提高教师自我效能感。

高效能感的教师往往愿意选择具有挑战性的工作任务, 确立较高的教学目标。他们在工作中信心十足, 心情愉快, 对教学活动更投入, 更容易采取民主的方式。同时在教学过程中, 高效能感的教师往往会敏锐地察觉和判断哪些行为是积极适宜的, 并能够根据不同年级的发展现状, 不断地选择适宜的教育方法与策略, 避免消极行为, 使教育活动和行为适合儿童的发展水平与需要。学校开展教师专业培训, 应从以下几个方面提高教师的自我效能感。

1.培养教师良好的思想素质和崇高的奉献精神。

农村地区自然条件较差, 学校的硬件条件和城市有较大差距。要在这样的环境下取得较好的教学效果, 需要教师有良好的思想素质和崇高的奉献精神。最重要的是教师有足够的自信和很高的自我效能感, 努力克服恶劣环境对教育的影响。因此要培养教师良好的思想素质和崇高的奉献精神, 把教学不仅仅作为谋生的手段, 更应作为一项教书育人的崇高的事业。当教师转变了教育观念, 富有激情地投入到教学中, 教师就不会再畏惧教学中遇到的困难, 安心于艰苦的农村教育工作。

2.鼓励教师使用新的教学方法。

农村地区, 教育资源匮乏, 学生获取知识的途径非常狭窄, 主要来自于教师的言传身教。在教学中, 要鼓励教师敢于突破陈规, 在教学资源有限的情况下, 不断尝试新的教学方法和教学策略, 进行教学改革, 积累成功的经验。同时学校有经验的教师, 要对年轻的教师进行悉心的指导, 指出教师在教学中不足, 使年轻教师迅速适应农村地区的教育环境。当教师在尝试新的教学方法并取得实际效果时, 教师的自信心将不断增强, 自我效能感会不断提高。

3.培养教师良好的理论素养。

依据现代教育的观点, 教师的角色不仅仅是教学人员, 更是连接家庭教育与学校教育的纽带。教师不仅仅是教授学生知识, 同时还要处理好与学生、家长和社会的关系。在农村地区家庭教育中, 许多家长对教育的理解存在误差, “读书无用论”在其思想中根深蒂固, 对学生的教育漠不关心, 导致学生对学习没有期待, 体会不到学习的乐趣。同时, 社会对教师的偏见也间接地影响教师的工作信心, 降低教师的自我效能感。这就需要教师有良好的教育理论素养和交流艺术, 通过和家长的沟通交流, 改变对教育的看法, 提高对教育的关注度, 做好家庭教育, 使家庭教育的成为学校教育的有益补充, 有力地支援教师教学活动的开展。

在对学生教育时, 讲究教育的方式方法, 对学生关怀而不骄纵, 器重而不迁就, 信任而不放任, 严肃而不苛求, 使学生能够理解教师的良苦用心, 配合教师的教学。当教师的教育工作得到社会和家庭的支持, 以及学生的理解, 就能形成学校、家庭与社会的合力。只有当教师有良好的教育理论支撑, 才能协调好家庭、学校与社会三者的关系, 以良好的心态投入到教学中。

五、结语

百年大计, 教育为本, 要实现中华民族的伟大复兴, 需要教育的与时俱进, 大力发展教育, 需要教育的均衡发展。农村地区的教育发展是教育均衡发展的巨大阻碍。在新时期农村地区优质教师相对较少、教育资源有限的情况下, 切实克服复式教学的缺陷, 最大限度地发挥复式教学的作用, 切实推进农村地区教育的均衡发展。

摘要：复式教学是农村地区因生源较少而实施的一种教学方式。调查研究发现, 教师在复式教学中的自我效能感呈严重下降趋势。本文通过对教师自我效能感下降的原因分析, 提出如下改进策略:政府要提高农村地区教师的工资待遇、学校要开展教师综合技能训练、教师要有教学相长的意识并付诸行动。

“自我效能感”与“交际教学法” 篇3

关键词：自我效能感；交际教学法；实践

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0018-4

1、引言

我国的大学英语教学先后出现过十几种较有影响的教学法。对于近些年研究较多的交际教学法，国内的桂诗春、张正东、吴鼎民、黄国文等专家学者都曾提出过富有启迪性的见解。他们的研究有力指导了交际教学法在英语中的教学实践，并取得了良好的教学效果。但与此同时，交际教学法在实践中也出现了一些问题，制约了其教学价值的进一步发挥。本文将对自我效能感理论介入解决交际教学法的实践问题作出探索。

2、自我效能感理论及其对程序性知识习得的影响

2.1自我效能感理论

自我效能感理论由社会学习论创始人班杜拉(Bandura)于1977年首次提出，并在他1986年出版的《思想行为的社会基础：一种社会认知理论》一书中得到了系统而全面的阐述。后来，班杜拉又在1997年完成的自我效能感理论专著《自我效能：控制的实施》和《社会认知理论》中对这一理论的实践应用作了详细分析。根据班杜拉的理论，自我效能感是指人们对影响自己行为的自我控制能力的自我知觉，是对未来行动的先行判断。它通过影响个体在执行活动时心理因素的功能发挥来建构决定个体行为的内部动因。自我效能感指向未来，既是对已发生事件的原因的追溯与借鉴，更是对未来行为成功与否的判断。自我效能感具有强大的生成能力，是一个动态的发展性指标。自我效能在一般情况下保持稳定，但也会因内外环境因素的变化而发生改变(缪小春等，2003:52－87)。自我效能感直接影响个体的行为结果。

自我效能感的形成主要依赖于行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起和情境条件等五种信息源的影响。自我效能感一经建构完成就明显具有下述功能：决定个体对活动的选择与坚持；影响个体面对困难的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪(ibid.)。

2，2自我效能感对程序性知识习得的影响

当代认知心理学家安德森(J，R，Anderson)把人类掌握的知识分为陈述性知识与程序性知识。程序性知识是关于如何使用陈述性知识的知识，是对陈述性知识的巩固和认知的再深入。相对于陈述性知识，程序性知识的习得速度虽然较慢，但它一经形成并达到熟练程度就不会再被遗忘。陈述性知识的获得与实际运用也离不开程序性知识对某些信息的判断或转换。

由此可见，程序性知识的掌握与行动和情绪紧密相连。在这一过程中，自我效能感始终影响着个体的思维模式、行动和情绪激活，是学习者对自己在特定的情境中是否有操作行为能力的预期，是认知与行为的中介，是行为的决定因素，它在控制和调节行为方面有着不可估量、无可替代的价值。因此，学习者程序性知识的习得必须要有强烈的自我效能信念。班杜拉认为，知觉到的自我效能是一种对自我生成能力的知觉，被感知到的自我效能结果即是自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为较为稳定的自我效能信念。(ibid:113－162)。

3、自我效能感在解决交际教学法实践问题中的应用

3，1交际教学法及其在我国的实践

交际教学法产生于20世纪70年代初的欧洲。其时欧洲独立国家增多，欧洲经济共同体成立，国与国之间的交流日趋频繁。为满足现实需要，交际教学法开始萌芽、发展并日趋流行。交际教学法理论的语言学基础主要有社会语言学家Hyrnes(1972)针对Chomsky的语言能力概念而提出的被公认为交际教学法语言理论基石的交际能力概念(Richards＆Rodgers，2004:69—70)；Wilkins提出的意念和交际功能(刘润清认为威尔金斯是“外语交际教学法”的创始人)以及韩礼德(Halliday)的一系列语用学研究成果(刘润清，2004:157—158)。

交际教学法的思想核心视学用结合、培养交际能力为语言教学之根本目的，听、说，读、写、译等语言技能的训练均围绕交际服务而展开(王林海：2007:136)。交际教学法是在“知”、“行”并重的前提下，以程序性知识一语言交际能力的培养为中心的教学方法。交际教学法这一显著特质适应了我国大学英语教学的需要。吴鼎民(2006:7—8)教授曾指出，我国大学英语教学的关键之一是要让学生“开口说话”。国家教育部最新公布的《大学英语课程教学要求》也明确提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力……以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

(2007:4)Widdowson(1972)也曾指出：“发展中国家的学生在正常交际中常常缺乏实际应用和理解语言使用的能力。”(转引自王林海，2007:137)

交际教学法在上世纪80年代早期已由胡文仲(1982)、章兼中(1983)等人引入中国并系统介绍。李观仪(1987)、贾德霖(1989)等人开创了如何将交际教学法运用于中国教学实际之探讨。目前国内对交际教学法的研究规模和水平已有了长足发展和提高，学术思辩也趋于平和与理性。交际教学法经过近30年的实践努力已成为目前中国大学英语教学的主流教法之一，尤其在口语课中，交际教学法已成为不二之选。在实践中，交际教学法在以其独特的优点取得瞩目教学效果的同时，也出现了诸多亟待解决的问题。

3.2我国外语交际教学法实践中的主要问题

从21世纪80年代初开始，国内诸多学者在广州、上海等地进行了交际教学法的实验研究，发现其结果与预期之间存在着较大差距。桂诗春认为交际教学法的内涵太少(转引自包天仁：2004:19－20)；张正东则指出在外语教学阶段，尤其是初级，要培养交际能力是不大可能的，能培养一定的沟通能力就不错了(ibid:16)。戴炜栋在2001年采取问卷调查的方法对全国高校英语教师讲习班的学员进行了交际教学法实践情况的实证研究。该调查在300份样本中收回了282份问卷，这其中有99位一线教师认为交际教学法有助于培养学生的交际能力，14位认为交际法与我国的国情不相吻合，88人则对交际法的优劣未置可否。其中68位教师认为在课堂上组织交际活动会因教学安排紧张而无法获得相应的教学进度，难以收到满意的教学效果(戴炜栋，2001:52—87)。明安云在就交际教学法对专科大学英语教学的影响情况调查中也发现交际教学法在实施过程中有许多困难，有些老师对交际教学法的理论理解上存在着分歧与不确

定性，在实践中也缺乏自信(转引自张伊娜，2006:22)。此外，高圣兵(2003)、熊红梅(2007)等学者也都指出了交际教学法的不足。笔者对中文学术期刊网作了穷尽性检索研究并结合自己的调查与实践，发现交际教学法在实践中所存在的问题主要有：

(1)受限于教师的专业素质，学生受训内容与思维的广度及谈话的自由度受到教师心理上本能的抵制；

(2)教师对模拟交际语境的真实程度和课堂教学过程难以控制；

(3)学生混淆了交际法的真正教学目的，过于关注语言自身的准确性，从而影响了用英语进行交际(做事)的能力的培养；

(4)学生或由于羞怯、缺乏自信不愿开口，或由于对出错的潜意识担心阻碍了交际教学法的实施；

(5)学生在接受交际教学法教学的过程中，极易把学习过程演绎成简单的英语句型的重复，语言干瘪，缺乏创造力；

(6)交际教学法在系统的语法教授和语言难度方面存在先天不足。

3，3自我效能感在交际教学法实践中的应用

基于上文的分析，不难发现学生的交际能力应该归属于程序性知识，所以学生在教学过程中交际能力习得所依赖的交际教学法的教学效果必然在很大程度上受制于学习者自我效能感水平的高低。自我效能感愈高，学习者的学习情绪愈易于激活，思维愈活跃，行为愈积极。这种从心理到行为的反应状态又反过来促进了自我效能感的生成与提高，在不断的良性循环中渐趋稳定。由此可见，自我效能感对交际教学法的效果的影响是积极而重要的。

上文3，2中所归纳的问题之(6)属于交际法理论本身的缺陷，不可归属于教育心理学的范畴，该项目是交际教学法与其他教学方法之间的关系问题，是不同课型与教学内容采取不同教学方法的问题，对此本文不作论述。

上文之(1)、(2)来自教育者——教师，(3)、(4)、(5)来自受教育者——学生，他们均属于教育过程中三大教育要素的范畴，在讨论一种教学方法的教学效果时，教师和学生认知心理特征是不可规避的两个重要自变量。下面，笔者将从教师与学生两个角度就这五个问题与自我效能感之间的关系进行探讨。

教师在教学过程中必须保证课堂教学的容量。人们常常以“要给学生一杯水，老师就要有一桶水”的比喻来要求教师对专业知识的把握。然而，在知识高速更新的今天，面对思维活跃的新时代的大学生，教师常会有“一桶水”犹显不足的感觉，何况任何一位学者也不可能对某一门专业知识作出后无来者的研究。因此，教师在运用交际法教学的过程中不应以“能解答学生所有的问题”作为教学成功的标准。教师不应该把自己定位为活字典或百科全书，更不可因此而下意识地任意限制学生健康的交际内容和自由度，从而影响课堂教学的组织与控制。任意限制的做法往往是教师不够自信、缺乏自我效能感的外在表现，教师自我效能感的生成与提高就成了解决(1)、(2)两大交际教学法实践困难的前提。同时，教师自我效能感的生成与提高也会对学生的学习心理产生积极的影响。如果教师自身缺乏自我效能感，遑论激发与培养学生的自我效能感?所以，教师对交际法的课堂教学情景要有所预见，并要注意日常教学的积累。在课堂教学中，教师要注意适当而积极的自我心理暗示。更重要的是，教师必须对自己在交际教学法中的角色与功能有正确的理解，避免内心恐惧与不自信的触发。唯有如此，教师才会在教学中获得生成自我效能感的信息源。

本文在3，2中所述及的(3)、(4)、(5)三个问题虽然反映了学生在交际教学法教学过程中所遇问题的不同方面，但这些问题的形成却有一个共同特征：它们都与学生个体的自我效能感有关(根据班杜拉的理论，自我效能感有个体与集体之分，限于篇幅，这里不再论述集体效能感)。Hymes(1972)提出的交际能力理论有力证明了交际教学法的教学目的是培养学生的交际能力。交际能力是一种程序性知识。根据当代认知心理学家安德森和著名心理学与教学论专家加涅(R，M，Gagne)的观点，学生的交际能力形成与提高虽是一个缓慢的过程，但它一旦被习得后却不会再被遗忘，这就要求学生在学习运用语言的过程中既要不断重复语言、不断重历语境，又要积极动脑以创造合适的语篇，选择恰当的词汇和结构组织语言。对积极性、主动性和创造性要求如此之高的复杂认知过程对于一个缺乏自我效能感的个体来说是难以完成的。

根据2，1中所述及形成自我效能感的五种信息源，笔者认为教师在交际教学法的教学中应有效保持师生(尤其是学生)自我效能感生成渠道的畅通，要做到：不以学生英语水平高低论成败，尽量多地给学生以成功体验；提倡赏识教育，注意矫正错误的时机；创造平等、和谐、轻松的学习氛围，积极唤醒学生愉悦的学习情绪。学生一旦获得了稳定的自我效能感，学生不开口说话、缺乏主动性和创造力等交际教学法的诸多实践问题也就会迎刃而解。

4、结语

教学效能感 篇4

摘 要：体校学生活泼好动、性格开朗，擅长专业特长，而文化成绩普遍较差，文化课学习兴趣不浓。如何提高他们的文化课学习成绩是急需破解的难题。自我效能感理论认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且还受人对行为结果的期望的影响。教师要正确运用自我效能感理论，通过帮助学生端正思想认识，创新教学内容，调整教学目标，创新评价模式，发挥榜样的表率作用等，提高学生文化课学习的积极性和学习成绩。

关键词：自我效能感；体校；文化课；教学改革

党的十九大报告中明确提出加快推进体育强国建设，这是加快推进体育强国建设的进军令，地方体校作为发现、培养和输送体育后备人才的基地更是责任重大。鉴于体校学生活泼好动、性格开朗，擅长专业特长，而文化基础普遍较差，文化课学习兴趣不浓。加之他们训练任务繁重，时间和精力有限，在文化学习和行为习惯方面都有明显欠缺等特殊性。如何关心这些学生的成长，帮助他们提高文化课学习成绩是每位文化课教师应该认真思考的问题。

一、正确面对体校文化课教学的现状和困境

近年来，地方体校的生源极其匮乏，招生十分困难。学生进入体校后，绝大部分学生的文化课成绩有所下降，家长不愿以牺牲子女文化课成绩来获得未知的体育发展前途；从事体育运动训练的学生，除了极少部分在体育方面有天赋，能通过多年系统的训练，取得一定的成功之外，绝大部分成了陪衬品。

（一）学校重专业技能，轻文化课学习

目前，由于受“金牌主义”的影响，体校普遍存在“重训轻读，重技轻文”的现象，学校经常要应对省市各级比赛，赛前要集中训练，文化课随时要给技能课让路，学生的学习时间难以得到保证。而体校学生又不了解文化课学习的重要意义，认为只要学好专业课，掌握了专业技能，文化课学不学都一样。

（二）学生文化基础薄弱，厌学情绪严重

体校招生录取以体育技术成绩为主，学生文化基础差，进校后文化学习很难跟上。部分学生自信心不足，厌学情绪严重。上课睡觉的多，不按时完成作业的多，这种现状使文化课教学目标无法达成。

（三）文化课教师边沿化，缺乏成就感

体校文化课程虽然使用九年义务教育阶段教材，但体校一般归口文体行政部门管理，没有纳入当地义务教育学校考核范围。在教学改革方面缺乏教育科研部门的业务指导，在质量诊断方面缺乏教育行政部门的考核评价，这使得体校文化课教师考核无横向对比，工作无目标、无压力，也就无动力，地位被边沿化，缺乏成就感和自豪感。

（四）文化素质难以达标，升学择业面临困难

由于地方体校的办学条件比当地普通中小学差距较大，以致绝大多数体校生的文化素质难以达到升学和择业的要求。据网易体育报道：退役运动员普遍反映“在离开运动场之后，才发现自己除了体育啥都不会。”文化教育的缺失，使得体校生和退役运动员在择业时困难重重。

二、认真分析体校文化课教学问题产生的原因

（一）思想认识偏差，偏离“读训并重”方针

毋庸置疑，体校学习体育专业知识，掌握体育专业技能，提高竞技体育水平，是学校教育教学工作的核心。但作为培养体育专门人才的学校忽视文化素养的作用，认为文化课教学与专业教学没关系，将直接影响文化课教师教学的积极性，以及学生对文化课的学习动力。

（二）教学内容枯燥，脱离专业实践需要

目前，体校使用文化课教材全部照搬普通中小学教材，内容比较全面，很少结合体育专业特点，针对性和实用性不强，不能满足体育专业教学的需要，不能激发学生对文化课学习的动力，在一定程度上制约了教师的教学。

（三）教学理念陈旧，无法激起学生兴趣

体校有很多教师来自于普通中小学，有些教师的教学观念没有完全改变，教学过程不根据体校学生基础实际、不结合学生所学专业，仍然以普通教育模式进行教学，基本上是应试教育。这既严重制约了学生个性的发展，也使体校文化课教学脱离了为体育专业教学服务的方向，滋长了学生对文化课的轻视和厌学情绪。

（四）学习目的不明，学习动力明显不足

经常有学生问“学了语、数、外有什么用？”听不懂，不想学。很多学生认为文化课只是一门公共课，对体育专业知识和技能掌握用处不大，只要学好专业课，就能提高体育竞技水平，将来会当好一个优秀的运动员，这种错误的观念抑制了学生们学习文化课的热情和兴趣。

（五）评价模式滞后，教学导向明显偏差

目前，体校普遍采用标准化、规范化的试卷考试方式，过于注重知识和技能的考核，“唯分数”“唯技能”的现象仍然存在，忽略了对学生的学习过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的考核。同时评价主体比较单一，一般都是由教师评价学生、校长评价教师、教育主管部门评价学校，缺乏学生、教师、学校的自我评价和互相评价。这样的评价模式，使评价信息来源单一，评价结论很容易出现片面、主观等问题。不能发现和激发学生多方面的潜能，帮助学生认识自我、建立自信。

三、高度重视自我效能感理论对体校文化课教学的指导作用

社会学习理论的创始人班杜拉对自我效能感的定义为“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。”即个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感影响或决定人们对行为的选择，以及对该行为的坚持性和努力程度；影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现。

研究结果表明：自我效能感高的人，期望值高、显示成绩、遇事理智处理、乐于迎接应急情况的挑?稹⒛芄豢刂谱员┳云?的想法，需要时能发挥智慧和技能。自我效能低的人，畏缩不前、显示失败、情绪化地处理问题、在压力面前束手无策、易受惧怕、恐慌和羞涩的干扰，需要时其知识和技能无以发挥。

可见，自我效能感对提振学生的学习信心具有十分重要作用，在体校文化课教学过程中，教师要正确运用自我效能感理论，千方百计地帮助学生培养自我效能感，提高学生文化课学习的积极性和学习成绩。

四、正确运用自我效能感理论提高体校文化课教学质量

（一）耐心说服教育，提高对文化课学习的认识

班杜拉十分重视言语劝说对学生自我效能感形成的影响。当学生得到源于自己敬重的人鼓励或激励时，可以提高他们的自我效能感。为此，教师可从以下三个方面向学生进行说服教育：

一是体校开设文化课程是国家人才培养的要求。地方体校承担培养优秀的体育人才和普及九年义务教育双重任务，两者是相辅相成的，缺一不可，必须学训并重。制度上学生不能忽视文化课学习，必须开齐、开足、开好各门必修文化课程，并达到一定的水准。

二是体校开设文化课程是专业学习的需要。学好文化课程不但能提高自身文化素养，还能帮助自己对体育专业知识的理解和掌握。体育赛事不是单纯的体能竞争，同时包含运动员文化水平的比拼。科学训练要求运动员能消化、吸收当代最新的科技成果来进行合理训练，而运动员的文化基础水平是进行科学训练的前提。学生文化课水平越高，理解能力、表达能力和沟通能力就越强，就更便于与教练交流沟通，就能更有效接受理解教练指导意图，起到事半功倍的作用。

三是体校开设文化课程是学生可持续发展的需要。许多事实证明，体能突出而文化基础和智商情况不理想的学生，也很难在体育上有所造诣。再者，依照运动员培养规律，地方体校的学生中只有十分之一可以成为专业和职业运动员，九成的学生最终仍要像普通学生那样升学或走上社会择业。如果不让运动员苗子得到良好的文化教育，将会毁了那些无法走上职业运动员道路的普通孩子的前程。

（二）联系专业实际，优化文化课教学内容

要改变长期以来学训分离现象，加强文化课教师与专业教练的沟通交流，促进学习内容与训练内容的对接，促进学生和谐健康地发展。要树立文化课教学为专业训练教学服务的思想，文化课教师主动适应专业教学需要，加强与教练的联系，根据训练课将用到的文化知识，在遵循九年义务教育课程标准的前提下，优化教学内容，制定授课计划，增强教学的针对性和实用性。

（三）坚持因材施教，制定适宜教学目标

自我效能感理论告诉我们，成功练习的体验能够提高学生的自我效能感。根据体校招生以体育特长为主，学主来自不同学校和地区，文化基础参差不齐的实际。首先，文化课教师要与班主任和教练员紧密配合，摸清每个学生的学习底子，帮助他们制订切合个人实际的学习计划。其次，教师要根据学生的文化基础的实际状况制定适宜的教学目标，使他们“跳起来能摘到桃子”，帮助他们树立起学习的自信心。第三，要实施分层教学，关心每个学生的成长，不断改进教学方法，使每个学生每节课都有获得感。通过学生文化课学习目标的成功实现，增强其自我效能感。

（四）树立典型标杆，重视榜样表率作用

班杜拉认为：人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验，说明了榜样有巨大的动力作用。首先，要注意树立身边的榜样。文化课教学中，每当学生看到同伴在学习中取得进步时，就会增强自我效能，因此，教师应有意识地树立几个文化基础差但学习进步快的典型，使其他学生克服畏难情绪和恐惧心理，看到成功的希望，并通过改进学习方法，提高学习效果。其次，要结合我国体育界优秀运动员学习文化课的实例。如：围棋优秀运动员聂卫平，从小就很重视数学知识的学习，且学习成绩一直优秀。这一方面说明，文化课学习对启迪思维、开发智力助推作用；另一方面说明运动员文化课学习和体育训练是可以兼顾的。

（五）建立合作交流，优化文化课学习环境

社会学研究表明，自我效能感的形成与改变与学生所处的环境有着直接的关系，合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功体验，提高学生的自我效能感。因此，在体校要文化教学中，要注意营造轻松偷快的教学环境，通过开展小组合作探究学习，培养学生团结友爱，互相帮助，共同进步的精神。要尊重学生的个性差异，允许学生犯错，用赏识的眼光看学生，善于发现学生的优点与进步，如学生作业书写比以前工整了，回答问题比以前积极了等等，都要及时给予肯定与表扬，使得师生间形成一种良好的合作关系。要营造积极自信的班级氛围，新班级刚组建时，就应该注重营造一种积极自信的班风，在制定班规班约等规章制度，平时班工作讲评时，都应该以“营造积极的班风”为前提，从而提高学生的自我效能感，促进文化课程的学习。

（六）创新评价模式，促进学生成长进步

一是形成性评价和终结性评价相结合，加强形成性评价。通过形成性评价客观反映学生在平时取得的进步，帮助他们逐步树立学习信心，获得成就感。二是定性评价与定量评价相结合，重视定性评价。通过书面考试的方式，对学生认知水平进行评价；采用陈述性的语言、激励性的评语等形式对学生的学习态度、表现进行评价，使每个学生得到赞美和鼓励。三是将教师评价与学生自评互评相结合，加强学生的自评互评。实施评价时要尊重学生的主体地位，面向全体学生，尊重个体差异，促进每个学生的健康发展。

参考文献：

自我效能感的概念 篇5

20世纪80年代以前,班杜拉把自我效能解释为个人对自己在特定背景中是否具有能力去操作行为的期望。80年代以后,班杜拉又把自我效能看作是对行为操作能力的知觉和有关恪守自我生成能力的信念。知觉到的自我效能(perceived self-efficacy)的结果就是自我效能感(sence of efficacy)。自我效能感是个体以自身为对象的思维的一种形式,指个体在执行某

一行为操作之前对自己能够在一定水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我感受。自我效能感深化到价值体系就成为自我效能信念(self-effi-cacy beliefs),而自我效能信念在调节和控制行为方面具有不可估量的价值。

二、自我效能感的主体作用

自我效能感不仅是个体对某一行为活动的预估,而且直接影响到个体在活动中的心理过程的功能发挥。自我效能感正是以若干心理过程为中介来实现其主体作用的。

(1)选择过程。自我效能感影响到个体对环境及行为活动方式的选择。一般而言,人们倾向于选择那些自己感觉能有效应付的环境,而避开那些无法胜任的环境。再则,不同的行为方式包含不同的知识和技能的要求,个体选择哪种活动也取决于他的自我效能感。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务,从而发展了他的能力,获得更大的自信。而自我效能感低的人为了避免失败,往往会选择易于取得成功的任务,这在某种程度上又限制他某些潜能的开

发。

(2)认知过程。自我效能感对认知过程有下列影响。1)目标设定。个体把什么成绩设定为预期目标是受自我效能感影响的,自我效能感越强设定的目标越具有挑战性。挑战性的目标不仅激发个体的动机水平,也决定了个体对活动投入的努力程度,从而提高其实际成就。2)归因方式。Collins(1982)研究发现,高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力不够,而那些能力相当但自我效能感低的人,则将失败归因于能力不足。[2]这种思维方式反过来促进个体提高动机水平、发展技能。3)心象实现的内容与性质。所谓心象实现是指个体对自己所从事活动的想象。自我效能感高的个体倾向于想象成功的活动场面,并体验与活动有关的身体状态的微妙变化,从而有助于支持并改善活动的物理执行过程。而自我效能感低的个体则更多想象到的是失败场面,担心自己能力不足,将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误,从而对活动的实际成就产生消极影响。

(3)动机过程。自我效能通过动机过程来发挥其作用,除了影响人的归因方式外,还会影响个体在活动过程中的努力程度以及个体在面临困难时对活动的持久性和耐力。个体若相信自己的活动效能就敢于面对困难的挑战,相信通过自己的努力一定能克服困难,在活动中愿意付出努力并持之以恒,直到达到目标。否则,当他在活动中初次遇到挫折

时,就开始怀疑自己的能力,常轻易放弃、半途而废。

(4)情绪过程。

自我效能对个体情绪过程的影响主要体现在个体应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情绪反应上,这些情绪反应又通过改变思维过程而影响个体的活动及其功能发挥。应付效能感强的人,不会在应付环境事件之前担心焦虑。而怀疑自己应付能力的人,会时时担心自己的不足,感到环境中充满了危险,就会体验到强烈的焦虑情绪,并会采取消极的退避行为或防御方式。班杜拉认为,威胁性并不是环境事件的固有属性,而是建立在个体应付效能和环境的潜在危险之间的一种关系属性,它取决于个体应付环境事件的自我效能感和在此基础上实现的应付过程性质。

三、自我效能感的形成影响自我效能感的形成因素通常有以下几种。

(1)行为成就。因为亲身获得的成就是以真实的经验为基础的,所以它是最有影响力的效能信息来源。多次成功会提高自我效能感,反复的失败会降低自我效能感。同时,不断的成功或失败会使人建立起稳固的自我效能感。一个自我效能感高的同学,不会因一时的失败而降低其效能感。

(2)替代经验。替代经验是从观察别人的行为所得的间接经验,它对自

我效能感影响也很大。看到能力等人格特征与自己相似的他人的成功,能促进自我效能感的提高;相反,若看到其失败,尤其是付出很大努力后的失败,则会降低自我效能感,并削弱他的努力。另外,当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据和知识时,这种替代经验的影响力最大。

(3)言语劝说。他人的言语劝说也可提高自我效能感。班杜拉指出,缺乏经验基础的言语劝说,在形成效能判断方面的效果是脆弱的;而在直接经验或替代经验的基础上,对那些相信自己的能力可产生行动效果的人们影响最大。[3]此外,劝说的效果还依赖于劝说者的权威、地位、专长等因素。

自我效能感的四大影响 篇6

1.行为的成败经验。

这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。

由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能感时，往往要同时斟酌能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力和程度、外力援助的多少等都会或多或少地影响着自我效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任务简单，或者活动中费力很大，或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的评价。

2.替代性经验。

这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务;看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。

这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的。一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能。另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能感产生一定的影响。在观察学习过程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能感的建立发生作用。

3.言语说服。

这是试图凭借说服性的建议、劝告。解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法，由于使用简便它成为一种极为常用的方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难于处理的情境时，就会迅速消失。一些研究结果表明，缺乏体验基础的言语说服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人们对说服者的意见是否接受，往往要以说服者的身份和可信度为转移。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不大可能产生说服效果。

教学效能感 篇7

筅河北秦皇岛职业技术学院焦健玮张轶筅河北秦皇岛市体育发展有限公司赵青华

有关教师素质问题的研究已经成为当前心理学和教育学研究的重点问题, 其中在教育领域中与之紧密相关的教师教学效能感的研究, 逐渐成为当前教育心理学领域研究的一个热点话题。从教育理论上讲, 教师的素质结构决定着教育效能, 当前有关教师的自我效能感、教育信念理论学说的兴盛, 极大地丰富和完善了传统教师素质结构理论, 学校体育教学研究更多地针对如何完善课堂的组织形式、丰富教学方法与手段来提高学生的学习兴趣, 而较少从教师的自我效能方面进行研究。

一、教师效能感的理论基础

1. 控制源理论。

罗特用控制源来说明个人如何觉察自己的行为与行为后果间的关系, 以及个人对生活事件的责任归属。他将控制源分为内在控制源与外在控制源两类, 前者相信凡事操之在己, 将成功归因于自己的努力, 将失败归因于自己的疏忽, 而后者相信凡事操之在人, 将成功归诸幸运, 将失败归诸外在原因。基于控制源理论, 兰德公司的研究者阿莫等首次提出“教师效能感”这一概念, 开创了教师心理研究的新领域。他们认为:教师效能感是指教师在多大程度上影响学生学业任务完成的信念, 或者是教师对自己如何很好地影响学生的学习能力的信念。如果教师认为环境的影响超过自己本身能力对学生学习的影响, 表示他们教学努力的强化力量在于他们的控制之外, 或者对他们来说是外部控制的。如果教师相信他们的能力能够教育困难或不活跃的学生, 表示教学活动的强化在于教师的控制之内, 或者说是内部控制的。

2. 归因理论。

Weiner将归因的解释分为三个不同的方面: (1) 因素所在。指个体解释影响其成败因素的来源是系于个人条件或来自外部环境。与个人条件有关的因素如能力、努力、情绪、成熟、健康等, 而与外部环境有关的因素如他人、工作、家庭等; (2) 稳定性。指个体认为影响其成败的因素在稳定———不稳定———连续体的位置, 较稳定的因素如能力、惯常的努力及家庭等, 而属于较不稳定的因素如偶发的努力、注意、情绪等; (3) 能控制性。指个体解释其成败的因素是否可以由个人意愿所决定。个体能控制的因素如努力, 而不能控制的因素如能力、工作难度、情绪等。将归因理论引用到教师效能感需要重视其稳定性, 认为环境对于学生学习的影响大于教师的教学影响, 如果在未来此种情况将保持持续状态, 则其低效能感将持续;如果教师认为未来这种情况可能改变, 则其低效能感则有变化的可能。反之亦然, 这也说明了高低效能感会互相转变。

3. 自我效能感理论。

班杜拉将自我效能界定为个人对于自己能够组织并执行一连串行动以产生某种成果的信念, 此种信念乃是个人对于自己从事某项任务或表现某种行为所具备的能力, 以及对于工作或行为达到何种程度的一种主观评价。班杜拉自我效能包括效能预期和结果预期两部分。根据班杜拉的自我效能理论, 教师效能感被认为是由两个独立的维度所组成, 即教学效能感与个人效能感。

二、教师教学效能感对体育教学的影响

教师在教学过程中始终是关系教学成败的关键因素之一, 在教学过程中教师的意图和信念, 特别是教师的教学效能感会对其自身的行为产生影响, 高效能感的教师在体育教学中较不容易产生焦虑情绪从而能够使教学顺利开展, 教师教学效能感的提高不仅有利于教育质量的提高, 而且更能促使教师自觉、主动地去完善自身的素质, 促进教师的成长。所以教师的教学效能感无论对教学的影响, 还是对于教师的自身成长来说, 都是非常重要的。教学效能感对体育教学的影响, 可以从以下几个方面来分析。

1. 影响教学效果。

教学活动是一个复杂的系统工程, 存在着许多相互联系相互影响的因素, 但教师的兴趣和动机是做好教学工作的最基础因素, 也决定了教师对教育行为的选择。对教育工作充满热情的教师教学水平提高得快, 而那些不安于教学工作的教师, 教学水平提高的速度明显偏慢。作为衡量教师工作动机的一个敏感指标, 教师教学效能感对其教学工作的影响就不言而明了, 积极的教学效能感显然有助于促进教师教学能力的发展, 提高教师的教学绩效。

2. 影响教师的努力程度。

教学效能感高的教师很有抱负, 相信自己的教学活动能使学生成才, 便会投入很大的精力来努力工作。并且愿意选择那些具有挑战性的工作, 乐于进行教育改革, 并在遇到障碍和困难的时候, 能够坚持下去, 迎接挑战。教学效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大, 而自己的影响则很小, 不管如何努力, 收效也不会太大, 因而常常放弃自己的努力。

3. 影响教师的自信心。

自我效能感高的教师具有较高的安全感并信心百倍, 精神饱满, 表现出极大的工作热情, 这种积极的情绪往往能够潜移默化地感染学生, 即对学生的情绪发展起到润物细无声的作用。同时, 他们在教学中常常能够有分寸地把握情绪, 善于营造融洽的教学氛围, 从而能够取得良好的教学效果。而自我效能感低的教师在工作中则缺乏安全感和自信, 常常会感到焦虑和恐惧;害怕个人准备不足, 害怕遇到意外的对抗而不知所措, 害怕在学生面前丢面子等等, 以至于不能很好地完成教学工作。

4. 影响教师的经验总结。

自我效能感高的教师为了提高自己的教学效果, 会注意对自己的教学进行反思, 从中总结经验从而做到教学相长, 同时注重加强学习, 汲取有关知识, 做到既博又专、与时俱进, 将创造力和灵感建立在基本的专业知识上, 不断提高自己的教学能力;而自我效能感低的教师对自己能否在工作中取得成就缺乏自信, 更不注意在工作中不断学习和反思以促进教学水平的提高。

三、提高体育教师教学效能感的积极因素

教师的教学效能感在教育信念中处于核心地位, 如果一名教师不相信自己能对学生产生影响, 他就不会主动检查自己的教学实践活动, 在体育教学中, 高自我效能感的老师为了促进学生运动成绩的提高, 会采取更多的策略让学生更好地掌握运动技能。高自我效能感的教师能自觉自愿地进行教学改革和创新, 能及时处理和反馈教学信息, 能预测突发事件, 能对教学过程进行总结和反思, 能经常主动地检查自己的实践活动。因此, 体育教师的自我效能感的提高对体育教学具有非常重要的意义。

1. 教师要进行恰当的教学归因。

体育教师归因模式与其教学效能感有密切的关系, 如果教学归因积极, 则能增强自信心, 增强教学效能感;如果教学归因消极, 把教学中出现的问题归为不可控制的因素而怀疑自己进行教学活动的能力, 或者认为它是稳定的而自己是不可改变的, 从而产生无助感, 形成自责、消极的情绪, 则影响了良好的教学效能感的形成。因此要提高体育教师的教学效能感, 就要引导体育教师进行积极、努力的归因, 要让体育教师认识到, 只要自己努力工作, 积极掌握良好的教学策略, 增强责任感, 就会成功地完成教学任务, 让他们认识到自己的努力是有成效的。引导体育教师进行恰当的归因对于激发体育教师的成就动机有着积极的意义。

2. 建立和谐的师生关系。

师生关系是学校环境中最普通、最基本的人际关系, 它对教学效果有着巨大的影响, 良好的师生关系可以增强学生的学习积极性, 提高学习效率。美国心理学家LP.索普指出:师生之间的良好关系和良好的课堂气氛能使学生在学习上合作, 这是学生取得更好成绩的主要原因之一。和谐的师生关系使得教学信息传输畅通, 是推动体育教学整体发展的动力, 教师必须理解学生、尊重学生, 要真诚、平等地对待学生, 把学生看成是一个具有潜能的, 有个性的, 有创造力的, 且处在发展中的独特个体, 要善于倾听学生的意见, 尊重学生的情感, 欣赏并赞扬学生的优点, 同时也要宽容学生的缺点。

3. 建立有益于提高教学效能感的学校组织结构。

教师自我效能感的高低, 对学校改革的成败也会产生重要的影响。学校越重视体育教师的专业自主和专业规范, 则教师的自我效能感也就愈高。教师本身的专业能力与学习固然重要, 但学校组织所形成的有利或不利的外部氛围, 也是一股关键性的力量, 无论这种力量是有形的还是无形的, 是直接还是间接的, 都是不容忽视的。学校应该紧紧适应社会变迁和教育革新的需要, 重新对组织结构进行再设计, 转变组织运作方式, 建立有助于体育教师专业发展的组织文化。

4. 教师应完成从管理者到引导者的转变。

教师应将自己的角色定位在引导者上, 因为学生身体健康的形成, 是一个主体的建构过程, 不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师应当帮助学生制定适当的学习目标, 并确认和协调达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯, 掌握学习策略;创设丰富的教学环境, 激发学生的学习动机, 培养学生的学习兴趣, 为学生提供各种便利, 为学生的学习服务;建立一个接纳性的、支持性的、宽容的课堂气氛;教师作为学习参与者, 与学生分享自己的感情和想法, 并且能够承认自己的过失和错误等。

参考文献

[1]班杜拉.自我效能控制的实施.上海:华东师范大学出版社, 2003.

[2]俞国良, 罗晓路.教师教学效能感及其相关因素研究.北京师范大学学报 (哲社版) , 2000.

[3]高守清, 王虎.试论体育教师教学效能感及其培养.体育科研, 2001.

教学效能感 篇8

摘 要：教师的教学效能感，是影响教师素质的重要方面。对于教师的教学效能感的提升能够使教学工作顺利的进行，保证教学质量，促进学生的学习进步与发展。本文主要针对当前中学老师教学效能感的研究现状，在分析中学教师教学效能感提升的重要性的基础上，提出了一系列的改进措施，从而促进教师教学效能感的提升。

关键词：教学效能感;中学教师;影响因素

当前对高素质人才的培养需要一批合格的师资队伍来实现，而对于如何培养高质量的师资队伍，也是对全面推进素质教育的基本保证。而教师的教学效能感对于自身的教学评价以及今后的教学具有重要的意义。本文主要针对于此，提出一些有效的措施，以此来提升教师教学的效能感。

一、中学教师教学效能感研究的重要性

关于教师效能感首先是1976年由兰德研究小组提出的，是指对教师的影响学生发展能力的信任程度。而教师效能感主要由三个方面构成：学生管理效能、教学策略效能以及课堂管理效能。这一效能感对学生的学习兴趣以及学习动机起到一定的促进作用。首先，学生在每次的犯错误中，作为具有高效能的老师对学生都是比较宽容的，会一同与学生解决困难;其次，作为高效能的老师在日常的教学活动中，能够将所有的精力全部投身于教学中，并且对教学目的的达成具有强烈的欲望与动机，并且促使老师能够制定较高的教学计划，通过自己的组织与安排达到相应的目的;最后，高效能感老师的教学质量与效果是值得肯定的，作为教师心理的重要组成因素，教师效能感对学生的学习成绩、学习动机以及学习效能感都有极其重要的作用。高效能感的老师教学热情比较高涨，能够最大程度的投身于教学工作中，而且对老师的整体素质也有着显著的提升作用，对于发挥老师的主体能动性也有着重要的意义。

二、中学老师教学效能感的研究现状分析

1.教师效能感受个性差异的影响

由于受到个体因素的影响，每个老师的性格差异与自我价值的实现都对效能感产生一定的影响。老师的潜能的发挥会影响教学能力的直觉与信念。因此，自我价值的实现对于教师效能感有一定的影响。而由于不同性格的老师在课堂上的授课情况也存在着一定的差异，性格外向的老师所指导的课堂势必是比较活泼、活跃的，而一些平时就郁郁寡欢的老师在与学生的交往中，往往不会吸引学生的注意力，而教学效果也不会太好，因此，教师效能感受到个体性格的差异影响较大，同时也受到自我价值的实现因素的影响。

2.教师效能感受职业成功与否的影响

与普通职业的人一样，教师这一行业同样追求着事业的成功。老师在自身的知识能力方面，想要获得一定的肯定，在教学实践中想要获得成功都是对教师效能感提高的基本条件，对于教学实践的成功与否对教师的效能感存在直接的影响关系。例如，如果教师的离职比例比较高，会使教师的培养成本提高，从而加大教育经费的投入。

3.教师效能感受教师心理状态的影响

当前人们的生活压力都明显加大，许多老师在教学中也存在着一定的压力。而这种压迫感主要被归结为对生活的满意度。许多老师在日常的教学中能够对自己本职工作存在一定的幸福感，就能够促进自己的工作进步;反之，一个不热爱生活的人在工作中也收获不到相应的效果。

三、提升中学老师教学效能感的有效措施

1.对教师任用制度合理性的提升

对于教师的实践能力的培养不仅需要教师教育，还需要一定的教师资格的审核才能得以实现。因此，首先就应该积极的改革教师资格认证制度，通过层层的选拔，清理掉一些不符合教学以及不合格的人员，使老师能够在日常的教学中提高自己的反思与自我提升的意识;其次，对教师公务员制度的建立。这能够保障教师工资的稳定性，也能对教师队伍的稳定性得到保障，在教育中可以先结合国内的现实情况，在一些试点地区进行教师公务员制度的推行，以此来总结经验从而促进教师的整体素质的提升;最后，对教师编制分配原则的重建。教师的编制问题一直是作为教师任用制度改革的重要方面。对于编制分配与安排的合理性直接关系到教师人群的整体素质，提升教师的教学效能感。对于一些不称职的教师应该采取相应的考核制度，使有能力有才华的教师人才为教育事业更好的服务。

2.对教师评价制度的改进

对于评价制度的改进方面，需要建立一定的评价体系。首先我们就应该了解教师对评价的心理需求，有效的改进评价的目的。通过对教师的整体考察，对于评价原则需要做到科学公正与积极有效，才能使老师在心中真正的认同这个评价标准。因为科学公正的评价体系能够使老师真正的明确今后教学工作的努力方向，反之，如果考核的科学公正性不够，并且也不够积极严谨，教师在对自己的认识方面就存在着一定的不足，而且对于未来的工作方向也比较迷失。因此，科学公正、积极有效的评价标准才能够使教师的教学效能感真正得到满足。

3.教师共同协作平台的搭建

建立良好积极地沟通协作平台能够有效的促进教师的团队协作意识。首先，要进行科学激励制度的建立，在集体的团队协作中对老师各项工作的评估学校应该给予积极的奖励，对优秀的团队给予嘉奖，以此来激励所有的老师;其次，对良好沟通机制的建立，例如每周可以举行例行会议，对于本周内的教学与科研工作做出相应的汇报，并对于一些不足之处进行适时的改进与调整，而教师之间的沟通可以通过科研小组讨论、电话会议等进行，促进教师教学效能感的有效提升;最后，作为教师在平时的教学中应该不断的进行自我评价，主动反思自己的缺点，并及时的改正，从而促进自身教师教学效能感的提升。

四、结论

综上所述，教师的教学效能感是教师对于自身影响学生的学习与发展的主观的评价。一个具有良好教学效能感的老师在教学中能够将自己全身心的投入到教学中，并且不断的反思与改正自己的错误，对自己做出正确的评价，也能够积极的促进学生的学习与能力的提升。而在中学教师的教学效能感的研究对中学生打下坚实的基础具有一定的促进作用。因此，对于中学教师教学效能感的研究具有重要的意义与作用。

参考文献：

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