自我效能感理论

自我效能感理论（精选12篇）

自我效能感理论 篇1

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《标准》) 提出情感目标是中学生全面成长的重要目标之一, 强调教师应关注学生的情感态度。班杜拉提出的自我效能感是情感内容中的一个重要理论。研究表明:自我效能感水平与学生的自我监控学习行为存在着显著的正相关。针对当前英语学习中的实际状况来探讨如何培养中学生英语学习的自我效能感, 对提高他们的学习主动性, 变外因“要我学”为内因“我要学”, 增强他们“我能行”的自信心, 充分挖掘他们的非智力因素, 促进他们的全面成长, 具有重要的实际意义。

一、自我效能感的内涵及其影响

自我效能感是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我把握与感受。它是对自己是否能胜任某项特殊的任务或活动的判断和知觉。班杜拉等人研究表明, 自我效能感是人的自我调节系统的核心。经常会有这样的情况, 一些人虽然很清楚应该做什么, 但在行为表现上却并不理想, 这是因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。自我效能感与自信有关, 但二者并不相同。自信是指个体在一般情况下对自己的态度和评价, 适用于广泛的场合;而自我效能感是对自己从事某项特殊的任务或活动胜任与否的评价。比如, 在文学方面自我效能感高者, 在数学方面未必就有高的自我效能感。

自我效能感对学生学习目标的选择、学习过程的坚持性、

遇到困难时的态度、归因方式等都有影响。自我效能感高的学生相信自己的学习能力, 会为自己确定较高的学习目标, 高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机, 使其更加努力, 最终取得较高的学业成就, 从而得到更大的自信。

二、影响自我效能感形成与改变的因素

班杜拉等人的研究发现, 有五个方面的信息源影响自我效能感的形成与改变。

1. 成功经验

成功的经验能够提高个人的自我效能感, 不断激发其内在的学习动力, 而且不会因偶然的失败影响其对自己能力的判断。相反, 多次的失败会降低自我效能感。

2. 替代性经验

看到与自己相近的人成功能促进自我效能感的提高认为自己也能完成同样的任务, 取得同样的成绩, 增强实现同样目标的信心。但看到与自己相近的人失败, 则会降低自我效能感, 认为自己成功的希望也不大。

3. 言语劝说

言语劝说指他人的评价、劝说及自我规劝。但是缺乏事实基础的言语劝告对形成自我效能感效果不大。在直接经验或替代经验的基础上进行劝说、鼓励, 效果会更好。

4. 情绪反应和生理状态

个体在面临某项任务时的紧张、焦虑等通常会妨碍其行为的表现而降低自我效能感。

5. 情境条件

不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以控制。当人进入陌生、易引起个体焦虑的环境, 其自我效能感水平与强度就会降低。

以上五种信息常常综合起作用, 但需要指出的是, 这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变, 是因人而异的, 并且是发展变化的。

三、自我效能感对中学英语教学的启示

1. 设置适当的目标与任务, 让学生不断体验成功

在英语教学中, 教师一定要在课堂内外创造机会让学生多一些成功的经验, 可以将维果茨基的最近发展区理论与克拉申的可理解输入假说理论作为指导, 具体确定学生的学习任务与学习目标, 使学生不断体验成功, 不断产生成就感, 不断增强英语学习的自我效能感。如在进行听写、造句、改错等练习时, 教师可以有意识地选择比较容易或接近学生实际水平的语言材料, 给学生充分的时间和必要的暗示, 使学生可以达到目标并进行积极的自我强化, 看到自己的进步。

2. 进行归因训练, 引导学生积极归因

归因是指对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断, 也就是反思成功或失败的原因。教师在教学中可以创设一定情景, 引导学生按照步骤进行归因训练。如在听写、造句、改错等练习以后, 教师要及时给学生反馈, 指出他们取得的进步, 充分肯定他们的能力, 让学生有一种成就感和自豪感。然后, 逐渐地增加难度, 如翻译句子, 进行阅读和写作训练等, 让学生既体验到成功, 也尝试到失败。并且, 及时提醒学生反思自己的失败, 如在记单词、熟悉课文、复习语言点、做练习巩固等方面花了多少时间, 在哪些方面做得不够, 使学生意识到原来这些并不难, 只不过是自己没有努力而已。教师还应要求学生作自我比较, 即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较, 使其看到自己的进步, 即使有时没有别人优秀, 但只要自己比以前有进步, 就是能力不断提高的表现。这种积极的归因方式能使学生不会因一时的失败而降低对未来成功的希望, 从而提高学生的自我效能感。

3. 以榜样示范鼓励学生, 让学生相信自己“能行”

榜样的力量是无穷的, 教师要在课堂内外, 不断向英语学习自我效能感低的学生树立典范, 给他们讲解身边的同学如何成功的故事或者一些名人成功的例子;要让他们坚信:同样的条件, 别人能成功, 我也会成功。这样, 学生在心理上会逐渐克服自卑感, 学习的自信心与自我效能感就会不断提高。教师可运用以下方法对学生进行榜样教育: (1) 听取同学表达自己完成英语学习任务的信心; (2) 观察能够持之以恒且高度自信的同学; (3) 倾听同学解释他们解决问题的方法; (4) 倾听同学的有益评论; (5) 观察并听取多个而不是一个同学榜样的意见。

4. 以积极期望看待学生, 提高学生自我效能感

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力的基础上, 同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。当教师认为学生有潜能、有培养前途时, 就会对学生产生良好的期待, 这种期待会表现在教师的态度和行为上, 当学生感受到教师的期待时, 就会产生符合期望的努力, 这就是教师的期待效应, 又称“皮格马利翁效应”。教师的积极期待能够提高学生的自我效能感, 从而激发学生的潜能;否则, 学生的自我效能感则会降低。

5. 树立多元评价观, 注重学生全面发展

在应试教育的背景下, 大部分教师只以分数来评价学生, 分数低的学生就成了所谓的“差生”, 使他们逐渐失去学习英语的自信心与兴趣, 英语学习自我效能感大大降低。教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能, 采用终结性评价与形成性评价相结合的方式, 既关注结果, 又关注过程。同时, 要根据学生的实际水平和常模来评定学生, 只要学生的实际水平达到常模, 就算达到了标准。

例如, 英语测试与作业的形式应趋于多样化。测试应做到听、说、读、写四种技能并重, 口试与笔试并行, 除了语言知识技能检测外, 还可布置一些如课堂剧表演、值日报告等作业。建立英语学习记录卡, 每次的考试成绩, 学生在课堂上的参与程度, 学习态度, 课余作业, 活动作品, 自主学习, 合作精神等都记录在学习记录卡上, 作为形成性评价的重要依据。教师还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分, 作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生进行回顾、反思, 使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题, 培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯, 增强学生的自我效能感。

6. 创设宽松和谐的环境, 营造快乐学习的语言氛围

斯宾塞认为:在快乐状态下的学习最有效。教师要努力创设融洽、友爱的人际环境, 不但要构建和谐、民主、合作的新型师生关系, 还要构建友好、关心、互助的生生关系。这样, 学生才会敢于尝试, 不怕犯错误。布置合作制作English Newspaper等任务, 可以让各有所长的学生在英语学习的过程中体验成功, 多方位感受学习语言的乐趣。开设如口语课、视听课、泛读课、英文歌曲欣赏和经典电影欣赏等丰富多彩的选修课或活动课, 扩大语言信息输入量。

随着第二语言习得研究的不断深入, 英语教师越来越重视学习者的情感因素。自我效能感是情感因素的一个重要维度, 英语学习自我效能感对激发中学生英语学习动机, 调动学习积极性, 维持学习兴趣, 提高英语学习能力、可持续发展与自主性学习能力, 推动学生全面发展都具有重要的意义。

参考文献

陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.

李玉升, 杜平.浅析中学生英语学习自我效能感的培养[J].语文学刊, 2006 (6) .

中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

自我效能感理论 篇2

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

自我效能感理论 篇3

关键词：自我效能感理论；职业生涯教育；中职学校

一、“自我效能感”理论概述

1.“自我效能感”理论

“自我效能感”（sense of self-efficacy）由斯坦福大学心理学家艾伯特·班杜拉（Albert Bandura）在20世纪70年代首次提出，班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，当人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，这一行为就可能被激活或被选择；并且当人确信自己有能力进行某一活动时，便会产生高度的“自我效能感”，从而去进行那一活动。因此“自我效能感”是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，将人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，成为教育界的一个重要理论，目前还被移植应用于心理健康、卫生保健、管理及运动等领域。

2.自我效能感的功能

自我效能感影响人对行为的选择。由于自我效能感是个体在行动前对自身完成该活动有效性的一种主观评论，因此将会影响人们对行为的选择，当个体面对一个新的任务时，他必须对该任务的价值进行判断，并考虑采取相应的行为，此时个体往往会选择一种最有成功可能性的方法展开自己的行为；自我效能感影响人的意志努力，自我效能感较高的人往往具有勇于克服困难的信心和决心，并有顽强的毅力，“不达目的决不罢休”，而自我效能感低的人，很容易在困难面前低头，选择屈服甚至放弃；自我效能感也会影响人们的情绪状态，自我效能感高的人，经常持积极心态，情绪饱满，积极应对挑战，主动寻找解决问题的方法，形成正向预期，反之，自我效能感低的人，消极悲观，既无法正确处理工作生活中的挫折，更无法应对突发事件，悲观焦虑的情绪常常将事情弄得一团糟，糟糕的结果让其对未来更加缺乏信心，于是形成恶性循环。

因此，班杜拉认为自我效能感具有以下功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。

二、中职学校学生自我效能感状况

对昆明市中职学校学生进行的自我效能感状况调查发现，中职学生的自我效能感存在年龄、户籍及兼职经验上的明显差异。

1.中职学生自我效能感的年龄差异

年龄上表现为“高一较高，高二最低，高三持续上升”的态势，经分析发现，刚进入中职学校，学生认为彼此都是中考的失败者，来自学业方面的压力明显降低，新的学习环境、新的学习方式，让中职学生对未来满怀憧憬，饱满的情绪状态使其自我效能感处于较高水平；之后在学习生活过程中面对各种挫折，激烈的就业竞争，复杂的人际关系，使得很多中职学生开始怀疑并否定自己，情绪波动较大，在高二年级时中职学生的自我效能感急剧下降；随着中职学生步入高年级后，开始了顶岗实习，有了初步的职业体验，并在实践中收获到经验，提高了综合能力，同时也学会了正确、客观地评价自我，调节自己的情绪，因而自我效能感得以回归并持续升高。

2.中职学生自我效能感的户籍差异

在调查中发现，占中职学校60%以上的生源来自农村，初次离开居住地来到城市，生活习惯、生活方式及生活节奏的差异，使大多数农村学生产生焦虑、恐慌，加上对前途认识上的茫然，这部分学生自信心普遍较低，因此相比城市学生，他们的自我效能感水平较低，并以一些保护性的退缩行为或防卫行为被动地应对新的环境，这将在很大程度上限制其在新环境中的发展，并妨碍其在学习生活中的主动性。

3.兼职经验对中职学生自我效能感的影响

调查中发现，有工作或兼职经验的学生自我效能感水平明显高于没有工作或兼职经验的学生，此结论再次证明了个体成败经验是自我效能感最重要的效能信息源，它对个体自我效能感水平所产生的影响最为巨大。虽然大多数中职学生的兼职只能是发放传单、商品促销等简单工作，但通过广泛接触社会，了解社会，可获得宝贵的工作经验及就业市场有价值的信息，对职场也有了更深入的认识，更清楚地知道社会需要的人才类型及要求，有了明确的目标后，其自我效能感会不断提高并促进自身不断完善。

三、基于自我效能感理论的职业生涯教育

1.恰当的目标设置

根据“自我效能感”理论，个体在行动过程中总会有自己的预期目标，如果达到预期目标则会更积极地去行动，否则就会改变行动。事先设置的学习目标可使中职学生在目标达成时获得成功的体验，提高其自我效能感水平。因此在进行职业生涯教育时，要引导学生对今后三年学习生活进行自我规划及今后的职业目标进行合理定位，这样在目标的引导下，向成功一步步迈进。恰当的目标设置主要体现在：

（1）目标要具体并有可操作性。清晰具体的目标设置可使心智尚未完全成熟的中职学生知道自己努力的方向，操作性强的目标使其知道应如何采取行动，并采取务实的措施，既有鲜明的个性特点，又符合个人实际，能够指导和激励自身不断奋进。

（2）目标要合理且有挑战性。经历过多次学业考试失败的中职学生，其对成功有更多的渴求，因此目标要合理，符合中职学生的特点，例如大多数中职学生学习态度、学习习惯都较差，而且学习基础薄弱，因此所制订的目标要让他们从所学专业入手，了解自己，了解专业，了解即将从事的职业的特点，确立实事求是的目标，制定实实在在的发展措施。同时目标的确立要符合“最近发展区理论”，既是能够实现的，又必须经过真正的努力。

（3）目标要长远并有渐进性。长远的目标是职业生涯规划的关键，有了长远的目标才能引领个人在工作学习时排除干扰，致力于目标的实现。中职教育是“以服务为宗旨，以就业为导向”，因此职业生涯教育要为中职学生的持续发展服务，引导其依据社会发展的要求、地区经济发展的实际、专业发展的趋势及个人特点制定长远目标，并在长远目标下制定阶段性目标，如高一、高二、高三的目标各是什么？文化课学习和专业课学习的目标各个什么？有了目标的引领，让学生在每个阶段的学习都有方向和动力。

总之，在进行职业生涯教育时，教师要让学生进行恰当的目标设置，打消个别学生来职校混三年的想法，也使大部分学生在学习中具有积极性，形成责任感。

2.正确的自我认知

自我效能感有三个维度的表现，其在强度上的变化，是个体对自己实现特定目标行为的确信程度，在幅度上的表现是个体认为自己所能完成的特定目标行为的难度程度，不同的个体会选择不同难度的任务，广度是在某个领域内自我效能感的强弱在多大程度上影响其它领域中的自我效能感。

经调查发现，中职学生普遍缺乏学习动力、学习基础和学习能力与方法，表现为“学习有困难，行为有偏差，情绪易波动”，常见的有过低估计自己的能力，偏激极端、意志消沉等不良的情绪反应。而中职学生又处于心理发育和逐渐成熟的阶段，并普遍缺乏社会经验，因此清晰认识自己的内心活动，正确感知自己的社会角色显得十分重要。在开展职业生涯教育时要注意培养学生良好的心理素质，学会客观剖析自己，面对现实，接受现实，适应现实，并积极改造现实。

（1）正确认识中职学校学习特点。中等职业学校是专门培养有特定技能的高素质劳动者，中职学校的学习，既要为首次就业做好准备，又要为今后的职业生涯发展奠定基础，而中职学生的优势在于实践能力和动手能力。文化课的学习是要养成良好的学习习惯，掌握学习方法，并为今后的学习打下基础；专业课的学习，是针对今后的就业做准备，因此必须了解每一道工序，每一个环节，全面认识本专业的内涵和发展动向，增强参与意识及动手能力，用自己勤劳的双手创造明天的幸福。

（2）正确认识专业特点。中职学生在学校中需要学习特定的专业，不同专业有不同的培养目标、教学方式、学习内容、就业领域及评价方式，因此要引导中职学生深刻认识本专业学习的目标和意义，并通过邀请本校优秀毕业生回校进行讲座等方式，帮助学生树立坚定的专业思想。

（3）正确认识自我。多元智力理论认为，每个人拥有不同的智力和特长，正因为智力是多方面的，智力的表现形式也各不相同，判断一个人成功与否的标准也应该多种多样。因此，正确认识自我，有助于中职学生扬长避短地发挥自己的才智，更有助于其找出自己的“短板”，有针对性地加以训练，最终实现自己的理想。

正确的自我认知，使中职学生勇于克服各种困难和挫折，合理表达和控制自己的情绪，建立良好的人际关系。

3.积极的归因

自我效能感理论认为，行为的成败如果归因于外部不可控的因素，就不会增强效能感，自我效能感强的人倾向于把成功归因于自己的能力和努力，而把失败归因于技能和努力不足，这样的思维方式有利于发展个体的行为技能，进而获得成功。

（1）关注社会对劳动力的需求状况。我国劳动人口众多，国民教育水平较低，就业矛盾十分突出；同时，目前我国正经历区域间和区域内部经济结构的调整，西部地区今后的发展面临巨大的机遇。通过对我国就业基本状况及经济结构调整带来的就业变化等问题的阐述与讨论，有助于中职学生直观地了解我国目前的就业形势，清醒地认识自己在就业现实中所处的位置，分析对自己有利和不利的就业因素，调整自己的心态，为今后的职业生涯进行积极的准备。

（2）关注本专业发展对人才的要求。行业的发展直接影响中职学校人才培养的规格和方向，作为中职学生应该时时关注本行业的新技术、新工艺，及国家地区相关政策对本行业的影响等问题，在坚持努力学习的基础上，敏锐捕捉机会，展现自我。同时教师要利用课外实习实践、顶岗实习等活动，加强专业技能的操作训练，强化专业学习的兴趣，通过获得成功的体验，让学生学会积极的自我强化，增强自我效能感。

个人的发展离不开所处的大环境，积极合理的归因就是引导学生在关注社会发展的前提下，教给其职业规划技能技巧，准确进行自我定位，为今后的就业做好充分准备，并在激烈的劳动力市场竞争中寻找到生存和发展的空间。

4.灵活的教学方法

（1）案例教学。案例教学是以社会或学生身边的事例作为教材，分析思考和讨论案例中的情节，给学生的行为以启发。而自我效能感理论认为，人的许多效能期望来源于观察他人的替代经验，并通过切合实际的语言劝说影响个体的自我效能感。案例教学具有实践性、互动性的特点，通过真实的案例，让学生进行仿真操作，相互交流讨论，获得启发，使理论与实际紧密相连，并进一步转化为实际能力。

（2）情境教学。情境教学通过创设典型的场景，激发学生学习的热情，并将认知活动与情感活动相统一，其目的是让学生在具体生动的场景中，进行态度体验，激发情感。对职业生涯教育而言，所设置的场景既可以是具体的工作场景，也可以是招聘求职的场景，让其在真实的情境中，认识所学专业知识的实践运用，更重要的是学习如何应对失败，如何从失败中汲取经验教训，最终获得成功。

（3）分层次教学。一直以来，我们都强调因材施教，所谓“顺木之天以致其性”，而要真正做到，就必须切实了解教学对象的所思和所需。在中职学校针对来自农村的学生，要有专门的教育活动，使其尽快适应新环境的生活学习节奏，融入城市生活。在教学中可例举从农村走出来的成功人士的大量事例，使他们对未来有所期待；也可组织农村学生进行座谈，“谈谈家乡的成功人士”，“介绍本民族的优秀企业家”等，这样的讨论能逐步打消农村学生的顾虑，也能使其看到就读中职学校未来的发展前景。而针对不同年级的中职学生也可开展不同的活动，高一年级初步认识并规划职业生涯，高二年级强化认识，开展职业指导，高三年级提供就业信息，调整就业心态；对于男生主要是增强责任心教育，对于女生加强自信心教育。分层次的教学针对性较强，能有效帮助中职学生增强其自我效能感。

5.多元化的评价方式

职业生涯教育是贯穿人一生的教育，仅仅靠一本教材，一个学期的学习是不可能完成的，因此对于学生学习的评价更应该本着“发现闪光点，鼓励自信心”的原则，激发学生学习的信心，评价不仅关注学习成绩，尤其要注重对其情感、态度、价值观和意志品质的评价。重视过程评价，既有助于及时反馈学生在职业生涯规划学习中的收获和效果，也有利于教师改进教学方式，使教学在不断修正和改进中达到完善。

评价时不可忽视学生的自我评价，客观真实的自我评价是学生独立性和创造性思维发展的表现，更能发展学生的自我意识，促使其个性的健康发展。

总之，通过以上的方法和步骤，有助于中职学校的职业生涯教育能高质量高效率地开展，也有助于中职学生形成较高的自我效能感，使其职业生涯和个性心理获得健康持续的发展。

参考文献：

[1] 张鼎昆，方俐洛，凌文铨.自我效能感的理论及研究现状[J].心理学动态，1999，（1）：39-43.

[2] 王建侠.近十年国内自我效能感的研究进展[J].社会心理学，2007，（1-2）：27-33.

[3] 付桂芳.提高中学生自我效能感的途径探讨[J].现代教育科学，2004，（3）：6-8.

自我效能感理论 篇4

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 》提出情感目标是中学生全面成长的重要目标之一, 学生的情感应该是老师要重点关注的。自我效能感是情感方面一个重要的理论, 针对当前英语学习中的实际状况, 创造一种师生间心理相融, 友好融洽的课堂气氛, 提高学生英语学习的自我效能感, 对于增强他们的自信心, 促进他们的全面成长, 增进师生间的友谊, 具有重要的实际意义。

二、自我效能感的定义

自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的, 是其社会学习理论中的核心概念。他认为自我效能感是指个人对自己在特定背景下是否有能力去操作行为的期望, 即个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或者主体感受。自我效能感不是技能, 也不是一个人的真实能力, 而是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度 ( 童瑛, 陆丽青, 2005) 。在班杜拉看来, 自我效能感的预期主要分为两种: 结果预期和效能预期。如果学生认为自己好好学习就会取得好成绩, 并会因此得到褒扬, 这便是结果预期, 而学生相信自己经过努力便能取得好成绩这是效能预期, 二者共同影响学生的自我效能感。

三、自我效能感形成与改变的影响因素

班杜拉认为自我效能感主要受五方面因素的影响:

1. 成功经验。英语学习成败经验是影响自我效能感的一大因素, 这是他们的自身经历, 因而对其影响最大。成功的经验能够提高学生的自我效能感, 一次次成功所带来的成就感会不断激发他们向上的动力, 帮助他们建立稳定的自我效能感。反之, 多次的失败自然会降低学生的自我效能感。

2. 替代性经验。学生通过观察其他人从中获得的间接经验于自我效能感也有重要影响。比如当看到周围与自己水平相当的同学取得成功后认为自己也能取得好成绩, 促进了自我效能感的提高。相反, 当看到与自己相近的人失败时, 便也丧失信心, 自我效能感降低。

3. 言语劝说。言语劝说指他人的评价、劝说及自我规劝。别人的评价、劝说对于中学生的自我效能感往往有直接的影响, 处于该年龄段的学生对老师、同伴对自己的评价非常在乎, 但是言语劝说要建立在事实基础上, 否则对发展自我效能感效果不大。

4. 情绪唤醒。情绪的唤醒状态也有重要影响, 中学生学习时往往把情绪作为自我效能感的线索, 比如学生在情绪低落、紧张时自我效能感往往比较低。

5. 情境条件。不同的学习环境给学生传递的信息也不一样。当学生进入一个陌生的环境时, 往往会出现焦虑、紧张等情况, 其自我效能感也会相应地降低。

以上几种因素常常综合起作用, 但需要指出的是, 这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感, 是因人而异的, 并且是发展变化的。

四、自我效能感对中学英语教学的启示

1. 设置适当的目标与任务, 让学生不断体验成功

在中学英语教学中, 教师一定要在课堂内外创造机会让学生多一些进步成功的体会, 不断增强中学生英语学习的自我效能感。如在进行听写、造句、改错等练习时, 教师可以有意识地适当降低难度, 选择接近学生实际水平能够接受的材料, 给学生充分的思考时间和必要的暗示, 使学生可以达到目标并进行积极的自我强化, 看到自己的成功与进步。

2. 进行归因训练, 引导学生积极归因

归因是指对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断, 也就是反思成功或失败的原因。教师在教学中可以创设一定情景, 引导学生按照步骤进行归因训练。如在听写、造句、改错等练习以后, 教师要及时给学生反馈, 充分肯定他们取得的进步, 让学生有一种成就感和自豪感。然后, 逐渐地增加难度, 如翻译句子, 进行阅读和写作训练等, 让学生既体验到成功, 也尝试到失败。并且, 及时提醒学生反思自己的失败, 如在记单词、熟悉课文、复习语言点等方面花了多少时间, 在哪些方面做得不够, 使学生意识到原来这些并不难, 只不过是自己没有努力而已。

3. 以榜样示范鼓励学生, 增强学生自信心

教师要学会利用榜样的力量来提升学生的自我效能感。利用身边同学学习英语成功的典例来鼓励那些自我效能感低的同学, 比如评选班级 “英语学习之星”开展学习英语心得体会交流等活动, 使落后学生相信自己也会成功, 增强学习英语的自信心。

4. 培养学生兴趣, 激发学生求知欲望

兴趣是学生最好的老师, 只有学生们自己对英语学习主动提起兴趣, 才会提高学习的效率, 达到课程教学目的。那么该如何做到这一点呢? 答案便是营造和谐融洽的课堂氛围, 师生之间确立友好合作的师生关系。教师除了要对学生进行言语上的鼓励之外, 还需要和学生建立起友好和谐的师生关系。一味的批评, 甚至对学生讽刺挖苦只能使学生一直处于一种紧张忧虑的精神状态下, 时间久了师生之间便会产生代沟隔阂。在日常的课堂教学中, 除了用生动明了的语言把知识深入浅出地传递给学生, 教师还应积极地为每一个学生提供展示自己的平台, 比如课前的 “presentation”环节, 以此提高他们的课堂参与度和学习积极性, 从而提高中学生自我效能感。

五、结语

总之, 英语教学是多个因素共同作用的过程, 教师要根据学生的实际情况, 根据不同的教学对象和教学内容, 灵活采用不同的教学方法来提高学生的自我效能感, 增强中学生的英语学习信心和积极性, 推动学生全面发展。

摘要：相关研究表明, 自我效能感和学生自主学习的行为是密切相关的。本文从班杜拉提出的自我效能理论着手, 联系实际, 全面分析了当今中学生学习过程中自我效能感的内涵, 对于提高中学生的学习自主性及改善教师教学方法都具有重要的理论和现实意义。

关键词：自我效能感,中学英语教学

参考文献

[1]边玉芳.学习的自我效能[M].杭州:浙江教育出版社, 2004 (16) .

[2]陈琦, 刘儒德.当代教育教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007.

[3]冠冬泉, 黄技.自我效能感研究概述[J].湖北教育学院学报, 2004 (1) .

如何提高员工自我效能感 篇5

1、让员工在成功的体验中走向更大的成功

领导艺术高超的管理者往往在对下属的能力和人品有了准确的判断后，便让下属大胆去干，需要的时候，甚至将其推下“水”，逼迫其背水一战。正是在不断克服困难、完成许多艰巨任务的过程中，部下的自我效能感不断获得提高，并会以更大的信心迎接更大的挑战。三九集团总裁赵新先堪称善用这一手的典范，他下面许多“少帅”级的年轻企业家几乎都是让他给逼出来的。在下属感到已经走入死胡同的时候，他最常说的一句[FS:PAGE]话是：“相信自己就能行！”。这种鼓励加压力使他们履败履战，终致成功，将一个个“不可能”变成了现实。管理者不能让下属停留在“失败”上，一定要逼着他向前走，直到抓住一次“成功”，这个“成功”会强化下属的自我效能感，会成为下属向更大“成功”奋进的动力源。只有在战胜失败，取得成功之后，“失败是成功之母”这句话才是正确的。如果中途放弃，“失败”就会降低一个人的自我效能感，并很可能成为下一次“失败之母”。

2、及时鼓励员工

那些有失败经历的员工最需要上级对其能力的肯定，对其努力的赞赏。遗憾的是当员工没有做成一件事时，他得到最多的是批评和贬低。如果员工不相信能够成功，谁也无法激发其内在潜能，他的行为只能停留在低水平上。所以一个管理者打掉员工对自己能力的自信，不但制造了一个低能和麻烦员工，也毁灭了其奋发向上的斗志。权威者的评价是影响一个人自我效能感的重要因素，在员工心中，管理者往往是这种权威的象征。将关注点放在员工的优长上，是管理者提高员工工作动机的重要技能。

3、让员工体验成功的感觉

施乐公司最出色的地区销售经理法兰克•派斯特刚刚到克利夫兰就任，就发现整个销售区到处弥漫着失败的氛围。于是他编辑了一卷录象带，其中搜集了许多足球比赛中令人惊心动魄、热血沸腾的片段：球员们激动地冲过终点线，兴奋地握着拳头，相互击掌，全场观众为之疯狂等。在开会的时候，他为放给所有员工。当录像放完后，他要求室内每个人站起来，彼此庆贺：“你们已经超越第一名了。你们是全美国第一特区，庆祝吧！”他让所有人体验“胜利”时那种激越的兴奋感，并将这种感觉化为内在的力量和信念：我一定要成功，一定能够成功！这种力量激励着每一个销售员抛弃“失败”，使这个销售区从最后一名变成最出色的销售区。

4、树立成功的榜样

自我效能感理论 篇6

一、学生语文学习自我效能感的调查

随着社会的发展，语文学习也越来越趋于多样化和能力化，不仅要有扎实的语文基础知识、灵活的解题技巧与方法，而且还要有良好的学习心理素质。笔者通过对三届毕业班学生学习自我效能感的调查，发现当前学生学习语文存在以下情况：（1）动机缺失和兴趣转移，主要表现为课堂注意力不集中，学习氛围不浓厚；（2）学习无望，形成习得性失尊感，这在所谓的“双差生”中表现得尤为明显；（3）自我评价偏低，有学好语文的愿望，但缺乏信心；（4）考试焦虑，对自己的学习成绩缺乏自信。

二、学生低自我效能感的成因分析

1.消极归因

通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。中学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，将成功原因归于自己努力的结果时，有助于学生自我效能感的增强；而失败时，如果认为自己不具备取得好成绩的能力，则会降低学生自己的自我效能感。

2.经常的挫败感

有的学生在经历了几次或多次的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习上的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，使得学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机，使得他们的自我效能感偏低。

3.教师的消极评价

对中学生来说，他们的自我意识会逐渐增强，但还没有形成成熟的个人评价系统。他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望，自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。

4.没有恰当的目标

学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑，特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时，对其自信心的打击更大。

5.缺乏学习策略

现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有些学生的学习策略意识淡薄，他们没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，而经常性的学业失败又使他们产生更低的效能感。

三、激发、培养学生语文学习自我效能感的方法

根据上文对各因素的分析，下面就着重谈谈几种激发、培养自我效能感的方法：

1.归因训练

归因方式会直接影响学生语文学习的自我效能感。积极的归因能保证学生进行正确的自我判断，逐步提高学习语文的积极性，不断激发起良好的自我效能感；而消极的归因将会发挥完全相反的作用。因此，引导学生进行积极的归因是十分必要的。

首先，要训练学生进行积极的归因，把语文学习的成败归因于自身努力不够、学习方法欠佳等自己可以控制的因素；其次，要训练学生避免消极的归因，不把语文学习的成败归因于语文学习能力差、运气不好、语文内容难度太大、老师讲得不好等自己很难控制的因素。同时，对学生取得的点滴进步给予及时鼓励，逐渐使学生形成积极的归因倾向。

笔者在具体操作中主要做了如下工作：（1）经常找学生谈心交流，了解学生的归因倾向，对学生学习中的心理和行为进行指导与纠正，给学生的学习提出建议，使师生之间建立一种合作、教学相长的和谐关系；（2）鼓励学生写语文学习日记，让学生通过书面的形式，把自己在语文学习过程中的收获与困惑、进步与退步、成功与失败记录下来，以便学生获得学习经验和教训；（3）利用学校的心理咨询活动，请心理咨询老师给予心理疏导，使学生对自己语文学习情况有一个正确的认识和把握。通过这些方式让学生能够形成积极的归因倾向，激发学生主动、积极的学习情绪，提高学习的信心，使个性也能得到健康的发展。

2.体验成功

班杜拉认为，实践的成败体验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。因此，体验成功的喜悦是培养学生自我效能感的催化剂。

在教学中，我们应该注意发现和培养每个学生的语文优势强项和潜能，使其成为学生自我发展和获得成功的动力源。笔者从两方面入手：一是善于发现学生身上的语文学习闪光点，组织丰富多彩的语文学习活动，在活动中让学生充分展示其特长。大力拓宽学生表现自我的空间，无论是书面作业、口头作业，还是课上、课下多种内容和形式的展示、交流（如语文课前的查资料等），都立足于为学生创设表现自我的机会，使学生不断获得成功体验。二是注意培养学生多方面的语文学习兴趣以挖掘其各种潜能。人人都有潜能发展，人的潜能是巨大的，但其存在的方式是潜在的，这就需要挖掘。我们要让每个学生都能在广阔的语文学习天地中找到自己个性潜能发展的独立领域和生长点，从而激发学生强烈的求知欲望和生活热情，使学生觉得语文学习是那样富有情趣和诱惑力。对于那些对语文学习毫无兴趣的学生，可以引导他们将其他方面的优势强项迁移到语文学习中来，以提高其语文学习的兴趣和效率。三是建构“低、小、多、快”的成功教学模式，即“低起点”、“小步子”、“多活动”、“快反馈”。

3.给予学生积极期望

教师的期望对学生起到潜移默化的作用。为了充分发挥教师期待的积极影响，教师要做到用公正、发展的眼光看学生；善于有意地运用各种肢体动作给学生以积极暗示，如抚摩头部、拍拍肩、注视、微笑点头等来表示对学生的重视和接纳；针对不同学生建立不同期望。

如对学生的提问，笔者从不嘲讽学生，取而代之的是鼓励，鼓励学生提出问题，并在引导的基础上进行解答，或通过其他同学帮他解答，这样既有利于解决学生的疑问，发现学习中的乐趣，也使其他学生在同学面前得到展示才华的机会，体会到成功的滋味，增强了学习成就感，提高了学生提问和解决问题的积极性。对部分在学习上没有积极性的学生，在课前给予辅导，上课时，提问一些简单的问题让他们来解决。这样，学生既体验到了成功，也满足了自尊的需要。

4.设置适当目标

教育心理学研究表明，学生自我效能感的产生与个体的成败体验有着必然的内在关系。因此，要想增强学生的自我效能感，就得帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会。针对个人学习目标以及学习风格的不同，笔者采用如下做法：

（1）指导学生设定合理目标

一个班级中学生的成绩总是有高有低，总有人排在最前面，也有人排在最后面。对于任何一个学生要求他在一定时间内将成绩从班级后几名变成前几名，是很困难的。但是教师要求每个学生在一定时间内学习成绩提高10分，这就相对容易得很，学生也觉得自己有成功的可能，特别是平时成绩相对较低的学生。这样既面向了全体学生，也兼顾了个人发展。

（2）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中特别是在中考来临之际，经常会有学生提出这样的疑问：“老师，你说我现在开始下功夫学习语文还来得及么？”其实学生自己都不知道自己的目标有多高，对自己能否成功毫无把握，因而就缺乏学习的动力。在这种情况下，教师必须给他一个可见的目标，增强其自我效能感。笔者常鼓励学生说：“按照你目前的水平和努力，中考时上升20或30分是不成问题的。”学生顿时会开心起来，觉得自己有希望取得进步。

（3）根据学生个人的学习风格来设定目标

有的学生喜欢阅读课本，有的喜欢做习题或动手操作，二者兼之当然是好学生，可多数学生有偏好。因此，教师应根据学生个人的学习风格来指导学生设定学习目标。一种情况是顺同型的目标，对于偏爱看书、但知识点掌握不够的学生，就可要求他再多看书，目标是抓好基础；另一种情况是互补型的目标，某些学生动手操作已经很熟练，但答题时表述不到位，这就需要指导他多看书，多识记基本篇目，目的是将理解的内容更系统化、概括化。

5.学习策略训练

策略教学可以采用多种多样的教学方法，如发现法、观察法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透等。教师可通过问卷或访谈了解学生的学习策略或策略中存在的问题；或者通过班会或讲座唤起学生学习策略的意识；或者通过填写“预习卡”的操作实践，引导学生掌握学习策略等。

自我效能感理论 篇7

一.自我效能感

自我效能是美国著名教育心理学家班杜拉在二十年代末80年代初提出的一个重要理论概念, 是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受 (Bandura, 1984) 。它是对自己是否能胜任某项特殊的任务或活动的判断和知觉。班杜拉等人研究表明, 自我效能感是人的自我调节系统的核心。

自我效能影响学生的任务选择、努力程度以及坚持性。效能信念决定了人们为自己设定什么样的目标, 付出多大的努力, 在面临困难时坚持多久, 以及遇到失败后的恢复能力。自我效能高的学生相信自己的学习, 常常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务, 在遇到问题或困难时, 愿意付出更多的努力, 采取各种方法去战胜困难, 不轻言放弃, 坚持性高, 能够观察到自己在学习上所取得的进步, 因而会增强他们的自我效能。自我效能的增强, 又能促使他们为自己设定富有挑战性的目标。如此循环, 学生的学习动机及效果将会不断提高, 使他更加努力, 最终取得较高的学业成就, 内心也变得的更加自信。

二.影响自我效能感形成与改变的因素

1.成败经验。一般来说, 成功会使个体提高对自己效能的评估, 反复失败则会降低自我效能感。

2.替代性经验。个体对自身能力的评价, 有一部分是通过将自身的行为与他人比较得到的, 那些与自己能力相当或稍高能力的人, 能为个体衡量自身效能提供最积极的影响。

3.言语说服。即他人的评价、劝说及自我规劝。对效能的自我评价, 还在一定程度上受到权威评价人物观点的影响。学习者对评价者越信任, 他的自我效能感就越能受到言语说服的影响。

4.社会性影响的综合。对效能的自我评价, 通常会受到个人、社会、环境以及时间因素的综合影响。

这几种信息常常综合起作用, 但需要指出的是, 这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变, 是因人而异的, 并且是发展变化的。

三.自我效能感理论在应用文写作教学中的运用

相当数量的高职学生对写作心存恐惧, 害怕写, 觉得没得说, 没得写。这样的消极的态度阻碍了他们的语言学习。这里将探讨如何在教学活动中最大限度地创设有利于学生自我效能感发展的教学策略, 让学生产生成功的愉悦体验, 减少失败的不愉快体验。让这些在写作学习困难的高职学生在学习中比较容易地观察到自己在学习上所取得的进步, 从而产生强烈的学习动机, 为自己设立更富有挑战性的目标, 逐步建立起稳定而有效的自我写作效能感。

1.设置合理目标, 获得成功体验, 增强自我写作效能感

在应用文写作教学中教师一定要在课堂内外创造机会让学生多一些成功的经验, 可以按照维果茨基 (Vygotsky) 的“最近发展区” (ZoneofProximalDevelopment) 理论指导, 设置适当的学习任务与学习目标。如选择学习任务时从学生在实际生活中应用的条据开始到求职时的个人简历, 从学生的实际出发, 联系学生的心理实际, 符合学生的心理需求, 由浅入深, 让学生有话可说, 有情可抒;指导、点拨时重在创设特定的情境, 唤醒学生的生活体验, 诱导学生的表达欲望, 激发学生的表达热情, 变"要我写"为"我要写"、"我爱写", 评价时重在发现学生作文的"亮点", 多鼓励, 给予及时的肯定, 通过这样的方法使学生可能达到目标并进行积极自我强化, 增强学生的写作自信心和成就感, 培养他们对写作的自我效能感。

2.进行归因训练, 引导学生积极归因

归因理论最早的提出者是美国心理学家海德 (F.Heider) 。归因是指对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断, 也就是反思成功或失败的原因。

学生对写作学习困难的不正确归因造成了他们学习积极性下降, 对写作畏难、惧怕, 因此有必要培养学生学会正确的归因, 培养他们努力指向成功的归因观。为此, 教师应对学生进行正确的归因指导, 进行归因训练, 帮助他们建立合理的归因方式。归因训练一般分为两步, 一是诊断, 二是训练。在诊断阶段, 教师可通过学生对写作成功和失败的总结, 或从作文本身, 或日常言行, 来确定其归因倾向。训练主要让学生对某次写作活动的成功和失败作出归因, 学生作出正确的归因时予以表扬, 反之, 予以纠正。当学生不能正确归因时, 教师向学生提供正确的归因, 或让学生观察能够作出正确归因者的示范, 或提供给学生有关的材料。教师可以私下与学生进行对话, 分析原因, 以言语激励。也可在评语中激励学生。如“其实你的写作基本功挺好, 只是写得仓促了一点, 如果多花点时间, 文章肯定增色不少”;同时要引导学生将能带来心理障碍的归因引导为外部的归因。让学生时刻相信自己写作的失败并非能力不够。如, 学生因写调查报告时失败而对自己的写作能力产生怀疑时, 可向学生解释失败原因不是写作能力, 而是所做的调查不够, 掌握材料不够丰富。因此教师在进行归因训练时应具体情况具体分析, 针对不同学生、不同情境, 给予不同的归因反馈和训练, 其最终目的是为了保护学生对成功作文的良好期待, 使学生对自己的能力充满信心, 提高写作的兴趣, 从而提高学生的写作自我效能感。

3.榜样激励, 让学生相信自己“能行”

一个人的自我效能是人们在与环境互动过程中形成的。当学习者看见替代者即与自己相似的人成功时, 就会增强自我效能, 相反, 则会降低自我效能。替代者对人效能信念的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响, 相似性越大, 替代者成败的经验越具说服力。这样, 在写作教学中主要替代者的有教师和学生两种。身教重于言教, 教师必须注重表现自己, 在指导学生写作前自己能榜样示范:从我写起, “下水导练”。实践证明, 学生非常愿意对那些能够传授激情、富有感染力以及能出口成章、挥笔成文的教师作出积极反应, 让学生从你的自我教育程度中发现教育别人的能力, 形成期待效应, 进而转化为自我效能;同时, 也可以身边的同学为榜样, 在写作教学过程中, 教师要有意识找一些自我效能感较高、作文能力较强的学生进行示范, 让他们的方法和经验影响周围的同学, 产生榜样的效能。对学生习作进行讲评时, 对写作能力不强、水平不高但写作效能感较强的学生也应经常适时作为榜样, 使不同写作能力的同学看到与他们能力水平相近的人获得成功, 会增强自己的自信心, 提高效能感, 激励自己去努力。在写作教学过程中, 还要引导学生自我比较, 以自我为榜样。比如说可以让学生拿自己拿修改前的作文与修改后的习作比较;甚至让他们拿教师对自己不同时期的评语作比较。让学生认识到自己尽管写作水平还不是很高但总在进步, 终有成功的一天, 因而提高了自我写作效能感。

4.建立多元的反馈评价方式

应用文写作教学不同其它的学科教学, 恰当的评价, 对于形成学生的自我效能感也是相当重要的。教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能, 加强“过程性评价”, 将自我评价和他人评价相结合, 建立多元的反馈评价方式。

首先, 重视过程性评价。在长期的应用文写作教学中, 笔者发现学生对教师的富有启发性的批语非常重视, 也会根据教师的建议在下次的习作中体现出来。所以这就要求教师在对学生作文的评价上, 批语要富于启发性, 针对学生写作的个性和兴趣, 多采用“批改+奖励+建议”的办法。对那些写作水平较低, 自我效能感不强的学生, 要以正面肯定、鼓励提高、激励赏识为原则, 多褒少贬, 要及时看到学生取得的每一点进步。例如一篇作文写得平平淡淡, 其中还不乏错别字和病句, 过渡也不自然, 但总体上看还较完整, 则以“文章格式规范, 主体部分清楚”等一类肯定的评语。或者从学生的写作态度来评价, 如“书写认真”或“能按时完成, 很好”之类的评语。总之, 对学生的评价, 要千方百计让他们获得成功的体验, 并提出积极的建设性的意见, 当学生在获得低层面上的成功喜悦后, 并且有了改进的方向, 学生的作文效能感就会加强, 就会向更高层次的成功迈进。

其次, 引导学生学会自我评价。将学生的自我评价作为写作学习过程中的一个重要组成部分, 评价的内容可以是多元的, 它包括知识和技能, 方法和过程, 情感、态度和价值观。这种自我评价可分三个步骤进行:先让学生朗读自己的作品, 在读中感悟;再指导他们分层写眉批, 理清条理, 理顺语言;最后总评自己作文的优点与不足, 并写上“我最欣赏自己, 我还待改进之处”, 并用“星级” (3-5个星) 给自己作总评。长此以往, 学生的评价水平和作文水平就会有质的飞跃, 通过学生的自我评价作为学生发展的自我激励源。

第三, 培养学生学会自我监控。建议学生写学习日志, 来进行自我监控。建议学生对所学的每一个单元写一次日志, 记录他们对所学内容的所思所感。内容可以包括:我学了什么内容, 我在哪方面得到了提高;我对哪些知识产生了兴趣;我用了哪些学习方法, 是否有效;我在哪些方面获得了自信;在哪些方面我还有欠缺, 应怎样改进;下一步的努力方向等。但是, 对于那些缺乏反思和评价习惯的学生来说, 他们会觉得无事可写, 这时, 教师可以启发学生按主题来进行写作。教师要引导学生进行回顾、反思, 使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题, 培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯, 增强学生的自我效能感。

总之, 高度的自我效能感是学习者持久学习的内在动力, 自我效能感对于激发高职学生对应用文写作的学习动机, 调动学习积极性, 维持学习兴趣, 提高写作的学习能力、可持续发展与自主性学习能力, 推动学生全面发展具有重要的意义。然而这种能力并不是与生俱来的, 而是后天逐步习得的, 它的发展离不开教师的引导和帮助。教师作为学生学习行为的引导者, 他所实施的教学策略将会直接影响到学生自我效能感的形成, 所以在应用文写作教学中应重视培养学生的自我效能感。

摘要：相当数量的高职学生对应用文写作中存在困难, 自我效能感是其中一个十分重要的动机性因素。它不仅影响了学生的目标定向、期望水平、归因方式、动机、兴趣、意志等非认知因素, 还影响到学习策略的有效运用。本文从目标设置、归因方法、多元的评价等几个方面提出了相应的应用写作教学策略, 能够帮助高职学生亲身体验到自己学习的进步, 建立起稳定而有效的自我效能感。

关键词：自我效能感理论,高职院校,应用文写作教学

参考文献

[1]陈琦, 刘儒德·当代教育心理学[M], 北京:北京师范大学出版社, 2007年

[2]张鼎昆, 方俐洛, 凌文辁.自我效能感的理论及研究现状[J]心理学动态, 1999.

[3]周勇, 董奇.学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系与研究[J]心理发展与教育, 1994.3

自我效能感理论 篇8

在20世纪80年代, 心理学研究者[1,2,3]率先提出自我调节学习 (self-regulated learning, SRL) 这一概念。在随后30多年的发展过程中, 该概念被引入到各种学习情境 (包括运动员训练、学校学习、成人教育等) , 通过心理学的研究方法, 试图解释学习者个体的成绩差异。

自我调节学习指的是学习者个体在其学习情境中, 为了达到学习目标而采用一定的认知 (cognitive) 、情感 (emotional) 和行为 (behavioral) 策略的过程。具体来说, 自我调节学习被看做是一种自我指导的学习模式, 在循环的学习过程中 (见图1) , 学习者将其心智能力转化成为与学习任务相关的技能[4]。与先前的学习理论相比, 该理论强调任何种类的学习都包含学习者个体的主动成分。正是学习者这种个体差异, 导致了最终学习结果和表现的不同。自我调节学习的研究, 在心理学的多个应用领域都得到了实证研究的支持和证实, 并进一步促进了对该理论理解的深化。包括运动心理学、教育心理学在内, 研究者试图通过建立相应的理论模型, 来解释学习者表现成绩的差异。

2 自我效能感

在运动心理学领域中, 研究者引入自我调节学习的理论, 希望在运动训练学中通过应用该理论, 使运动员充分认识到自身训练的规律, 并且利用自身优势, 提高训练成绩。Bandura作为自我调节学习研究的开创者[5], 提出自我调节是所有学习过程中的关键因素。Schunk和Zimmerman在研究中一致发现, 自我调节学习能够显著解释学习表现的差异[6]。而在自我调节学习策略的具体阶段中, 即前思考阶段、表现阶段、自我反思阶段, 自我动机信念中的自我效能感被运动心理学家研究的最为深入。从20世纪80年代中期开始, 运动心理学家开始逐渐借鉴教育心理学的研究方法及动机理论, 来探讨运动员个体的自我效能感是如何受到环境和自身条件的影响的。自我效能感 (Self-efficacy) 作为社会认知理论的一个重要概念, 由Bandura在20世纪70年代提出, 指的是个体在特定情境中对自己是否有能力完成某一目标的能力的信心和期望[1]。Bandura认为, 自我效能感主要关心的是学习者个体用其拥有的技能能够做什么。实证研究显示[7], 自我效能感对学习行为有显著的预测作用。根据Bandura的观点, 自我效能感取决于以下四个方面: (1) 过去的行为或表现成绩。自我效能感会受到之前行为的影响:过去的的成功会带来较高的自我效能感;相反, 失败则会带来较低的自我效能感。 (2) 替代经验。学习个体会观察他人的行为, 他人在某一相似活动上的成败会影响到自身的自我效能感。 (3) 言语劝说。由于青少年独特的心理特征, 他人 (包括同辈、长辈、教练、老师、父母) 的评价、鼓励或者批评会对其自我效能感产生深远的影响。尤其当他人的地位很重要时, 产生的影响会更大。 (4) 情绪唤醒状态。出于较高水平的唤醒状态会使青少年运动员体验到较高程度的焦虑水平、紧张, 过分高估当前的任务的难度水平, 从而导致自我效能感下降。

3 对青少年运动员训练的指导意义

运动心理学家将自我效能感这一概念引入青少年运动员的训练当中, 通过提高运动员的自我效能感, 从而达到事半功倍的效果。运动心理学的研究证明, 自我效能感较高的青少年运动员, 更愿意在日常训练中付出更多的努力, 并对自己的表现有更高的信心, 并在比赛中获得更好的成绩[8]。在运动心理学的领域中, 对自我效能感的研究主要集中在以下几个方面:自我效能感与训练成绩的关系, 运动员自我效能感的个体差异, 自我效能感与日常锻炼, 在训练中如何提高自我效能感[9]。基于当前运动心理学对自我效能感的研究, 以及本文之前提到的自我调节学习的循环学习理论模型, 新近的实证研究显示, 可以从以下三个方面帮助青少年运动员提高自我效能感: (1) 提高青少年运用表象的能力。研究发现, 比起新手运动员, 经验较多的运动员会运用表象来提高其自我效能感。表象在这里指的是运动员在头脑中对自己达到目标、获得成功的情景的想象。通过合理的运用表象, 运动员的焦虑水平得以降低, 自信心得以提升。并且, 在运用表象的过程中, 运动员可以对当前的训练任务进行更为有效的评估, 从而更加合理的安排训练计划。 (2) 寻求社会支持。青少年阶段的心理较为独特、强烈或极端的情绪体验、不愿主动跟人交流等特点或许会给日常的运动训练带来困难[10], 但教练员可以在充分了解青少年心理特点的基础上, 利用其心理特点, 更有效的进行训练。比如, 对于青少年来说, 他人的反馈对其自我认知有极大的影响作用。并且, 这一阶段的运动员有极为强烈的与同辈交流, 得到长辈的关心和理解的愿望。所以, 训练员可以对青少年运动员进行及时的帮助和启发, 细心观察他们的心理变化, 促进运动员同伴之间的交流和互帮互助, 以促进训练结果。 (3) 提高教练的自我效能感。青少年运动员由于其年龄特征, 对他人的知觉较为敏感[11]。因此, 教练的心理状态和自我效能感会间接的影响到运动员的日常训练和比赛成绩。为了达到运动训练的最优化, 教练要关注自己的心理状态, 对青少年运动员表现出积极、有效的关注, 并针对其训练做出客观的评价, 提出具体的建议。除了针对青少年运动员个体进行有效的训练以外, 结合Bandura集体自我效能感的概念, 运动心理学家提出, 运动员团体的自我效能感, 对运动成绩也有显著影响。研究显示[12], 比起个体的自我效能感, 集体自我效能感在比赛期间, 对运动员的成绩有更显著的影响。

4 结语

对自我调节学习理论和自我效能感的研究虽然始于心理学, 但近几十年来已经在运动心理学领域得到较为深入的研究和发展。通过把心理学对人类行为规律的研究和运动训练学的特点结合起来, 运动心理学的研究成果可以使得运动训练更为高效。加之对青少年独特心理特点的了解, 可以使得日常的运动训练更为人性化, 帮助青少年运动员调节自己的运动心理, 并取得理想的成绩。需要注意的是, 自我调节学习理论和自我效能感都是由西方学者提出的理论概念, 我国运动心理学家虽对其进行了较多的研究和应用, 但与国外的研究相比, 仍缺乏系统、全面的研究结果。因此, 运动心理学家和教练在日常运动训练中, 应注意不要全盘照搬西方理论, 而应对其抱有批判的精神, 避免思想僵化。青少年运动员由于其心理特点, 应得到教练和教师的独特的关注。为尊重青少年运动员的个体发展、优化其训练成果, 运动心理学家和教练应注重实践, 用更有效的理论指导实践。

摘要：自我调节学习理论及其关键概念, 自我效能感, 在心理学的多种应用领域中具有极大的影响作用。本文总结了运动心理学对以上两个概念的实证研究, 并结合青少年运动员独特的心理发展特点, 对其运动训练提出建议和展望。

关键词：自我调节学习,自我效能感,运动心理学,训练

参考文献

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如何提高新教师自我效能感 篇9

一所发展的学校离不开新教师, 培养新教师是学校可持续发展的重大举措。新教师刚走上工作岗位, 有理想, 有激情, 都想成为优秀的教师, 都希望自己在教育岗位上能做出一番事业。但如何帮助他们尽快适应工作环境, 适应工作的需要?如何引导他们尽快成长?如何帮助他们实现心中的梦想?如何牢固树立职业理想, 吸引他们“把根留住”呢?提高新教师自我效能感, 培养新教师的成就感是比较可行的办法。

影响新教师自我效能感的因素

1.自身成败经验。新教师教学经历的成败会影响他们的自我效能感, 成功的经验能够提高新教师的自我效能感, 多次的失败则会使其降低。如一位新教师交给校长的辞职报告说:当老师太没有成就感了, 以前我干什么都要争个第一, 但当了老师以后, 我学会了混日子。原来她是因为:一走进课堂就感到很烦躁, 特别是看着学生卷子上那一个个刺眼的不及格, 觉得自己所做的一切都是在浪费时间。

2.替代性经验。当新教师看到与自己相近的人成功, 则增加了实现同样目标的信心;但看到与己相近的人失败, 尤其是付出很大努力后的失败, 则会降低自我效能感。当新教师对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时, 这种间接经验的影响力最大。学校如能营造氛围, 让更多的新教师走向成功, 这对提高新教师群体的自我效能感是很有帮助的。

3.他人的评价。新教师的能力知觉受周围人 (特别是学校领导、有经验教师、家长) 对其评价的影响, 来自他人的评价会影响新教师效能信念的建立。

4.生理和情绪状态。高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断, 由此引起的疲劳和烦恼会令新教师感到难以胜任教育工作, 并影响实际能力的发挥。如教学成绩排队, 职称评聘竞争激烈, 日趋复杂的师生关系、教师与家长关系, 工作强度不断增大, 无一不让新教师身心疲惫。教育部门制定了学历升级、职称晋级、继续教育等政策, 旨在提高教师素质, 但在具体操作中, 这些政策却被异化为教师的“负担”, 新教师还要在业余时间应付没完没了的达标、检查、评比、考察, 感到力不从心, 自我效能感不高。

提高新教师自我效能感的方法和途径

1.帮助新教师提高专业技能。调查表明, 近九成的新教师最有成就感的事是学生能够成功, 学生成功主要表现在学习成绩进步和素质提升, 所以, 帮助新教师促进学生成绩进步是提高新教师自我效能感的重要环节。而新教师所面临的核心问题是缺乏可用于教学实践的专业技能, 如果急需的专业技能问题不能得到及时解决, 在现实的冲击作用下, 则会导致专业动机削弱, 严重的可能导致离职。针对这个问题, 我们应该加强新教师指导制度, 为新教师配备专门的合作教师和指导教师。通过分享教育经验, 及时解决新教师遭遇的困难, 当新教师和处于同一发展阶段的教师相比, 感到自己有能力时, 其自我效能感也就油然而生。

2.提供新教师专业成长的舞台。学校应鼓励新教师不断总结自己在教学中的成败得失经验, 重视新教师的某些特长, 为其提供发挥能力的舞台, 如让有书法特长的新教师担任学生书法兴趣小组辅导教师, 有电脑特长的当学校网站网管、版主等。学校还应鼓励新教师通过各种方式相互学习和各取所长, 如经常组织教师进行讨论和交流, 提供彼此学习的经验和机会, 通过观看录像和实际教学观摩, 学习专家型教师的成功教学经验和教学艺术, 以此来丰富教学经验, 改进教学方法, 增强自信心。新教师如果认为目前的教学工作有利于自己的发展、有利于自己的价值体现, 就会显著提高自我效能感。

学校应适当开展各种新教师竞赛评比活动, 如优质课比赛、说课比赛、演讲比赛、优秀论文评选等, 为新教师提供展示教学艺术和个人才能的机会与平台;在互相“比拼”中接受大家的集体评议, 激发新教师工作成就的自豪感。

3.积极展示、推介新教师。在学校网站、校报、橱窗上开设“教师风采”专栏, 一一为其配上彩色照片和事迹简介, 向学生、家长、社会等大力推介新教师, 使他们了解新教师的工作业绩, 提升新教师的职业幸福感。利用表彰会、庆典会、家长会等一切机会向上级主管部门、各级媒体、学生家长进一步推介新教师, 使他们再次切实感受到各级领导和社会群众的广泛关注, 有压力更有动力。

4.帮助新教师形成积极的归因风格。教学是互动的过程, 新教师对学生学业成败的归因会对其后继教学及其目标产生重要影响。研究表明, 在成功时多进行努力和能力的归因, 失败时多进行努力归因, 有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥, 所以应指导新教师进行正确的归因。帮助他们认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性, 这样他们就会认为成功是经过自己的努力获得的, 而且相信是自己的能力高。将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当, 这样新教师就会加倍努力, 在自己能行的信念的指导下, 对教学任务适合度重新认识, 从而确定其对后继教学任务的调整。这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。

5.建立新教师发展性评价体制。学校管理者应注重对新教师的工作和行为给予及时的、立足于改善和提高的发展性反馈与评价;对获得成功、取得进步的教师给予积极肯定;注重教师个体的能力差异, 以发展的眼光看待和评价新教师;对教师探索中的失误、情绪性反应中的不适宜、个人习惯中的缺憾, 应给予谅解或帮助, 营造积极的外部支持环境。为此, 学校可以尝试“只评优点”的公开课评价模式。因为新教师在职业生涯的前期, 很难建立坚定的职业信心, 特别是驾驭课堂的能力一般都有所欠缺。这种心理带来公开课上往往会在研讨时强烈打击新教师的教学信心。只找优点的公开课模式, 在最大限度上保护了新教师的职业自信, 不至于在批判后自暴自弃而丧失了职业自信。

儿童自我效能感的培养 篇10

一、我国儿童自我效能感的发展特点

目前, 我国许多儿童的自我效能感比较低。他们在选择任务目标时缺乏足够的勇气, 在困难情景中缺乏坚持性, 在人际交往中缺乏必要的主动性。总之, 他们对自己各个方面的能力都缺乏信心。较低的自我效能感特点, 影响他们对自己的能力做出正确的分析、判断和评估, 影响他们面对威胁性和困难性情景时的焦虑和压力水平, 影响他们自身学习生活目标的选择和确立, 以及他们对目标的追求和行动的努力程度等等。因此, 我们有必要分析影响它的因素, 使儿童身心健康和谐地发展。

二、影响我国儿童自我效能感的主要因素

班杜拉及其同事从信息加工的角度对自我效能感的形成作了大量的研究。他们认为个体效能期望基于四种信息源:个体行为的成败经验、替代经验、言语劝说、生理状况或情绪唤醒。以下主要从这四个方面来分析其影响因素。

1. 儿童自身行为的成败经验。

自身行为的成败经验是个体的直接经验, 是个体在行为习惯与操作中的亲身经历。多次成功的经验能增强对自己能力的信心, 提高个人的自我效能感;反复失败则会削弱个体对自己能力判断的感知, 降低自我效能感。

目前我国的独生子女家庭越来越多, 这种家庭一方面能给儿童提供充足的物质享受, 更多的爱抚和关心;另一方面也由于父母过分宠爱孩子, 过度照顾保护, 包办代替、越俎代庖等等, 使许多儿童在家庭、学校及社会各方面都难以获得成功的体验, 影响了效能感的形成。

2. 替代性经验。

通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习就是观察学习。人们在观察别人时也可得到有关自我效能的信息。看到别人从事有威胁性的活动而没有不利的结果, 会使观察者产生期望, 认为别人能做到的通过自己的努力和坚持也能取得某种进步或提高。反之, 当看到别人的活动失败了, 自己也会丧气, 降低效能期望。对儿童来说, 替代性经验的获得主要来自家庭、同伴以及学校中构成成员的行为操作的经验。

3. 言语劝说。

言语劝说包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝等。班杜拉认为言语劝说能够说服人们去相信自己的能力, 从而达到预设目标;自我规劝使人们具有较好的坚持性, 能为了目标付出更持久的努力。对儿童来说, 家长和教师承担了教育他们的大部分责任, 家长和教师的教育方式、方法能直接影响儿童的自我效能感。

4. 情绪和生理状态的信息。

过度焦虑的人会低估自己的能力判断, 疲劳和烦恼会使人感到难以胜任任务需求, 成功时的积极情绪和失败时的消极情绪也可使自我效能判断发生变化。可见, 保持积极的情绪和良好的生理状态也是提高儿童自我效能感不可缺少的一个方面。对儿童来说, 良好的生活、学习氛围有利于他们积极情绪的建立。

三、儿童自我效能感的培养

自我效能感是一种预期、一种信念, 对它的培养需学校、家庭、社会各方面的努力和配合, 需儿童在实际生活中不断体会、坚持和评估。

1. 丰富儿童自身的成功经验。

创造机会, 让儿童多体验成功, 多享受成功的喜悦。具体措施有:第一, 让儿童多锻炼。儿童的生活经验少, 应多给予机会, 让其亲自操作。第二, 鼓励儿童勇敢面对困难和竞争。遇到困难和挫折时, 成人不要立即帮助儿童解决, 而应当适当引导, 旁敲侧击, 积极鼓励。在战胜困难的过程中, 能增强他们面对困难的勇气和信心。第三, 确立适当的评价标准。成人的评价对儿童非常重要, 确立适当的标准是关键。第四, 引导儿童进行正确归因。教育者应引导儿童正确客观地归因, 告诉他们“胜败乃兵家常事”, 培养其对待成功和失败的正确态度, 引导其分析自身的有利条件和达不到任务要求的原因。

2. 给儿童提供良好的替代性经验。

儿童通过观察学习获得的替代性经验有利于他们自我效能感的提高。第一, 提高家长的自我效能感。应从以下七方面入手:培养良好的自我意识;积极的自我评价;善待自己;健康的生活方式;学会向自己挑战;开诚布公的情感交流方式;摆脱心理投射和心理射入的阴影。第二, 挑选同伴中自我效能感高的人作为儿童的参照榜样。儿童对伙伴关系非常敏感, 并倾向于选择与自己的兴趣与价值观相近的伙伴共同游戏。儿童可以从个人与同伴的比较中, 从同伴直接的示范中进行自我评估和价值能力判断。第三, 提高教师的自我效能感。教师面对复杂的教学任务, 常常会感到挫折和压力, 打击他最初的乐观情绪, 自我效能感不稳定。对此, 教师培训计划应在逐步增加教学任务的复杂性和难度的背景下, 给予教师更多的教学和管理学生的实际经验的机会, 使他们获得更多的成功经验。

3. 进行适当的言语劝说。

言语劝说是影响儿童自我效能感的又一因素, 一定要做到“适当”。所谓“适当”包括以下几个方面:第一, 建立在平等关爱的基础之上。教育者要热爱每一个儿童, 对他们一视同仁, 要了解、关怀和体贴他们。第二, 坚持正面教育。正面教育要求教育应以积极鼓励表扬为主, 尽量少用消极否定的评价。第三, 多和儿童沟通。这要求成人以一种倒退权威的姿态和儿童进行交往, 即有尊重儿童的态度和与他们平等对话的精神。第四, 教育要坚持一贯性和一致性。儿童的坚持性、稳定性差, 要求成人对儿童的要求要贯彻始终, 经常督促检查, 使之不断巩固, 逐步提高。

4. 保持儿童积极的情绪和生理状态。

情绪和生理状态的信息也影响儿童的自我效能感, 要保持儿童稳定积极的情绪和生理状态。环境是一种隐性的教育因素, 它能起到潜移默化的作用。在学校和家庭中, 应尽力给他们营造一个充满爱、宽松民主、公平乐观的氛围, 让他们心情愉悦地学习和生活。

自我效能感研究对教师的启示 篇11

按照班杜拉的社会认知理论，个体会对自己的经验和思考过程进行解释和评价。已获取的知识和技能不是行为的惟一决定因素，它们同个体对自身能力的判断和结果的预期一起对人们的行为产生预测。具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因就在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识与行为的关系，由此班杜拉提出了自我效能理论。

“ 对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要的决定因素”。（班杜拉，1986）自我效能感通过若干中介过程，实现对个体行为及其人生的影响作用。

当个体面临不同的环境条件时，他选择什么样的环境，主要取决于他的自我效能感。一般而言，个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环境，而避免那些无法控制的环境。另外，自我效能感决定着个体对行为活动和生活方式的选择。自我效能感正是通过这一选择过程，在一定程度上控制了个体认识的轨迹和事业的成功与否。

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响，可以是自我促进的，也可以是自我阻碍的，依效能感的高低不同。

自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。

当面临着可能的危险、不幸等各种恶性情境条件时，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程。“对应激主体的免疫功能产生毁灭性影响的，不是应激生活事件本身，而是对控制这些事件的无能感”。(班杜拉，1994)保持乐观的自我效能感对于提高免疫系统的功能，促进身体健康具有重大的意义。

关于自我效能感在教育领域内的影响机制，许多学者进行了大量的研究。结果表明，学生的自我效能感对学业成绩、学生心理健康等皆有重要的预测作用，提高学生的自我效能感是提高学生学习成绩和心理健康水平的一个行之有效的途径。在我们的教育中，教师是主要的、直接的承担者，学生自我效能感的培养和提高是教师面临的一项重要任务。究竟如何提高学生的自我效能感，还缺乏具体的操作模式和步骤，但有关自我效能感的研究成果可以为广大教师提供些许启示。

启示一：积极的能力反馈与努力反馈的正确运用

研究表明，学生往往更愿意投身于他们感觉有能力完成的任务，教师需要给学生提供积极正确的反馈来帮助他们对自己的能力形成正确的理解，但同时，教师必须让学生认识到他们的能力和技能还需要进一步的发展。

1.对学生的进步做出正向的能力反馈

对于那些对自我能力评价较低的学生，教师积极的反馈尤为重要。反馈的方式多种多样，可分为“能力反馈”、“努力反馈”等。对于每一种反馈的效果，Schunk（l983年）进行了研究。他给随机分组的学生设计了四种反馈条件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“无反馈”。在学习中，“能力”反馈组的学生定期受到积极的口头的能力反馈(如：你很聪明!)；“努力”反馈组的学生定期受到积极的口头的努力反馈(如：你真用功!)；“能力+努力”组则受到两种形式的反馈；“无反馈”组不受到任何反馈。学习完后测试学生的自我效能感和学习成绩。结果表明：能力反馈组的自我效能感和成绩最高，“努力”、“能力+努力”组次之，“无反馈”组最低。

Schunk的研究表明，对于学生的进步，教师的积极的能力反馈可以增强他们的自我效能感。

2.对学生的不足采取恰当反馈

对于学生的进步，我们提倡积极的能力反馈，但在实际的教学中，“能力+努力”反馈是一种有效的反馈形式。这是因为能力反馈能增强学生对自己能力的信心，而努力反馈可以帮助其正确认识自己存在不足的原因。亦即教师对学生的进步采取能力反馈，而对其不足，最好采取努力反馈。与此同时，教师还应帮助学生克服不足，取得进步。

国外一位优秀教师的做法，也许值得我们去借鉴。他给予学生积极的、正确的反馈，在学生的练习本上对他们的能力水平和努力水平都做适当的评价和反馈。他经常同那些做得不太好的学生进行个别交谈，他从不对他们的能力表示怀疑，而是询问他们为什么不努力去做得更好。了解了这些信息之后，他尽力帮助学生找到提高成绩的途径。有时候，他向学生显示其他同学的作业（这些作业的名字已被涂掉以限制社会比较，保持学生的信心），以便为他们提供一个好的榜样，然后告诉他们怎样做就可以达到这些榜样的水平。他从不给学生虚假的反馈，但又小心谨慎地让每个学生认识到他们做得不好的地方，与此同时不伤害他们的自尊与自信心……

的确，给予学生积极的反馈并不等于给他们虚假的表扬，只要反馈得当，方法得当，完全可以在不降低学生对自我能力判断的情况下帮助其认识不足，取得进步。

启示二：注意因材施教，让每个学生都有成功的经验

班杜拉认为，实践的成败，经验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。

研究表明，对于中学生来说，完成较容易任务的成功经验并不能增强他们的自我效能感，但在学生能力范围之外的任务和目标又易让学生失去信心。只有那些对他们的能力具有挑战性而又难度适宜的任务，才能增强他们的自我效能感。

在班级中，学生的能力水平参差不齐，而大部分学校在学生考核中用的都是同样的试卷和评优标准，这不利于成绩处于两端的学生自我效能感的提高。教师在对学生进行考核或给他们制定目标的时候可以尝试用不同的学业任务和标准，让所有的学生都有机会在受到挑战的时候体验成功，从而增强自我效能感。

启示三：减少班级的公开的社会性比较，强调学生纵向的自我比较

对自我效能感年级差异的研究表明，低年级的学生倾向于更强的自我效能感。心理学家对这一现象从心理和社会两个方面进行了解释：由于认知的差异，低年级的学生常常以“我会做”作为评判自己能力的标准，而高年级学生倾向于“我比他做得好”的社会比较，因此对自我能力的要求常常过高。社会性的解释则主要是针对不同年级教师不同的教育方式。低年级教师，特别是小学教师，对学生更多的是个人鼓励，很少增加学生间的社会比较。而高年级教师感觉应该增强学生竞争意识，有意无意地会增加学生间的社会比较。

这项研究给我们的启示在于，教育者应为学生创造一个比较温馨的、强调个人进步的班级环境。将学生的成绩张贴于板报，按能力水平高低进行分班等对学生进行横向比较的现象，固然可以使学生明白自己的差距，提高他们的竞争性，但对于那些处于排名之后的学生来说，与同学之间巨大的、仿佛永远不能接近的差距会极大地降低他们的自我效能感。

对于成绩，教师完全可以采取一种比较“私人”的方式反馈给学生，例如，通过成绩单、教师评语书等。在反馈学生成绩的同时，用正确的评语引导学生认识到自身的进步和不足，让他们在进步中认识自己的能力，增强自我效能感。

启示四：利用有效途径，培养学生能力增长观

在能力方面，向来存在增长观和实体观两种观点。倾向于能力增长观的人相信能力是可变的，可控制的，而持能力实体观的人则认为能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多地是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果。后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下增长观定向的人，其自我效能不会出现明显的降低，而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。

培养学生能力增长观的一个有效的途径是开展班级讨论和交流。在班级讨论中，教师让学生提出自己的学习策略，然后分析每一种策略的优劣，为学生特别是那些成绩较差、效能感较低的学生提供新的有效的学习策略。教师可以通过分析成绩优秀学生的努力水平、学习花费时间和学习策略，让所有学生认识到，能力不是一成不变的，而是个体发展过程中可以改变、能够控制的因素。除此以外，在这样的班级讨论中，教师的信任和期望对学生自我效能感的增强也很重要。当学生感觉到教师对自己有很高的期望的时候，往往会以更高的热情和信心投入到学习中去。

自我效能感理论 篇12

一、自主练习的动机要激发, 兴趣要培养

自主练习的动机正是建立在学生较强的自我效能感基础之上。义务教育阶段, 教师有意识地培养低年级学生的兴趣习惯, 多进行情景教学, 提高学生练习的主观能动性和积极性, 将有助于学生自我效能感和自信心的提高。往往自我效能感越高的人, 设定的目标就越高或者解决问题的能力就越强, 在提高个体的自我效能感的过程中, 投入到任务中的时间和努力也会相对增加。

二、自主练习的目标要明确, 任务要分层

自我效能感低的学生在学习目标的选择上表现出对自己的学习能力信心不足, 会选择简单的学习任务;自我效能感高的学生面对困难勇于挑战更高层次的目标。这就要求体育教师要洞察学情, 了解学生的技能水平、身体素质等差异, 同一任务分设不同的完成标准, 让每个学生都能体验到成功的快乐。

三、自主练习的策略要合理, 方法要得当

学生自我效能感的高低不同, 练习策略的运用能力也不同。学习者的自我效能感越高, 他们对学习的自我监控能力也就越强。在学习过程中他们会主动地进行自我观测、自我调节、自我评判, 不断地调整学习目标和学习策略。他们只需要按照教师布置的任务便会自主完成, 不需要教师花费太多精力。而一部分自我效能感低的学生不能自主调整和观测, 只是被动地去练习、模仿, 这时就需要教师采用合理的教学策略。如:一堂投掷实心球的课, 可以采用以下几种教学策略:对一些力量稍差的女生可以利用投掷排球等稍轻球体来增加兴趣;调整学校的排球网、羽毛球网的高度, 令学生必须投过这面“墙”来纠正学生出手角度问题;设定中等的目标线, 投到线即为及格, 超线即为优秀等来解决学生投远的问题。因此, 教师合理有效的教学策略和方法会对练习者的自我效能感产生一定的影响, 会使学习策略更加有效。

四、自主练习的评价要客观, 鼓励要及时