自我效能

自我效能（共12篇）

自我效能 篇1

一、问题的提出

自我效能是班杜拉社会认知理论和社会学习理论的核心概念, 通过影响个体的认知模式、动机过程、情感反应方式和行为选择过程而调节人类活动[1]。学习自我效能感和一般自我效能感是不同层次的效能感。学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现, 学生对自身形成和实施要达到既定学习目的的行动过程的能力判断 (bandura, 1977;Schuck, 1989) ;一般自我效能感作为个体稳定的个性特质是应付各种不同环境挑战或面临新事物时的总体性自信心[2]。有研究表明, 低自我效能感是引发焦虑、抑郁和沮丧等心理健康问题的原因之一。目前将不同层次效能感和心理健康综合进行的研究很少, 而且研究对象很少涉及高职群体。本研究以高职生为对象, 探讨一般效能感和学习效能感与心理健康的关系, 一方面丰富自我效能感理论的研究, 另一方面为高校的心理健康教育提供科学的数据。

二、研究方法

(一) 研究对象

根据本研究目的采取分层整群抽样的方法选取镇江地区一至三年级的学生组成一个适合样本, 共抽取三个年级340名学生, 最后回收的有效问卷329份, 有效率为96.8%。

(二) 研究工具

1. 大学生一般自我效能感量表 (GSES) 。一般自我效能感量表 (GSES) 是由Schwarzer等人 (1981) 编制, 中文版由王才康等人 (2001) 翻译修订成功。该量表有10个问题, 被试在四个等级上进行自我评定。中文版的GSES最近在我国大学生中使用具有良好的信度和效度, 一致性系数CRONBACHA=0.87, 间隔10天重测信度R=0.83, 折半信度0.90, 这些数据表明GSES是一个十分可靠的量表。GSES只有一个维度, 即量表只有一个主要因素。该量表项目主要涉及个体遇到困难时的自信心, 得分越高, 说明个体的一般自我效能感水平越高, 效能信念越强。

2. 学业自我效能感量表。参考Pinrtihc和De Corot编制的学业自我效能感问卷中的有关维度编制而成的量表。该量表把学业自我效能感分为学能效感和学行效感两个独立的维度。学能效感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信。学行效感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度有11道测题, 共22道测题。采用五分制评分方式, 分数越高代表效能感越高。此问卷信度和效度较高。两维度可解释总变异的85.6%。系数分别为0.820、0.752。学业自我效能感的总分, 是学能效感和学行效感得分之和。

3. 心理症状自评量表 (SCL-90) 。

(三) 研究程序

对全校340名大学生以班级为单位集体施测, 指导语统一规范, 要求被试仔细阅读指导语, 然后按照指导语的要求完成整个问卷。问卷填写采用无记名方式。

(四) 统计方法

问卷调查搜集的数据运用SPSS11.5软件进行统计分析, 探讨一般自我效能感和学业自我效能感与心理健康之间的关系。

三、研究结果

(一) 变量间的相关分析

表1列出了一般自我效能感、学习自我效能感和心理健康各因子的相关系数。从表1可知:一般自我效能感与心理健康总体水平以及5个因子呈现极显著负相关。学习自我效能与心理健康总体水平以及9个因子均呈现负相关。这说明学习自我效能感越高, 心理健康各方面状况表现越好。其中一般自我效能感与恐怖、抑郁、强迫、心理健康总体水平相关系数比其他高;学习自我效能感与抑郁、焦虑、心理健康总体水平、强迫相关系数较高。

注GSE, 一般自我效能;ASE, 学业自我效能;*P<0.1, **P<0.05, ***P<0.01 (p显著性)

(二) 回归分析

1. 一般自我效能感和学习自我效能感与心理健康状况的回归分析。

注GSE, 一般自我效能;ASE, 学业自我效能;*P<0.1, **P<0.05, ***P<0.01 (p显著性)

分别以一般自我效能感和学习自我效能感为预测变量, 分别以心理健康各因子为因变量进行一元回归分析, 研究发现, 一般自我效能感对心理健康总体水平和强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖5个因子有显著的预测作用, 它能够解释心理健康总体水平2.8%的方差变异, 人际敏感2.3%、抑郁3.7%、焦虑2.2%、恐怖3.9%的方差变异。说明一般自我效能感单独对心理健康各个指标的预测作用不大, 这与以往的关于一般自我效能感与心理健康关系的研究结果一致;学习自我效能感对心理健康各个因子均有显著的预测作用, 分别能够解释心理健康总体水平3.5%、躯体化1.3%、强迫2.6%、人际敏感1.9%、抑郁5.1%、焦虑3.3、敌对2.3%、恐怖2.3%、偏执精神病性2.5%方差变异。其中对抑郁的预测力最强。

以一般自我效能感和学习自我效能感作为预测变量采用强迫进入法进行多元回归分析。我们发现二者均进入了心理健康总体水平以及心理健康各因子的回归方程。通过比较发现, 二者结合后, 学习自我效能感和一般自我效能感能够联合解释心理健康总体水平4.3%、躯体化1.4%、强迫4.5%、人际敏感2.9%、抑郁6.1%、焦虑3.8%、敌对2.4%、恐怖4.4%、偏执2.5、精神病性1.8%方差变异。说明学习自我效能和一般自我效能不仅单独对心理健康具有一定的作用, 而二者相互作用共同影响心理健康的各个指标。此外二者的联合作用与二者单独作用相比, R系数有所提高, 即对心理健康的方差解释量增加。

2. 心理健康对学习自我效能和一般自我效能感影响的回归分析。

注GSE, 一般自我效能;ASE, 学业自我效能;*P<0.1**P<0.05***P<0.01 (p显著性)

心理健康各因子为预测变量, 分别以学习自我效能和一般自我效能感为自变量进行多元回归分析, 检测心理健康各因子对学习自我效能和一般自我效能的预测作用。从表3可以看出心理健康各因子分别进入到一般自我效能和学习自我效能的回归方程, 对二者均有显著的预测作用。各因子能联合解释一般自我效能感8.9%的方差变异, 学习自我效能感6.9%的方差变异。其中, 躯体化、恐怖对一般自我效能感的预测作用达到显著性水平, 抑郁因子对学业自我效能的预测作用到显著水平。

四、讨论

一般自我效能对心理健康状况具有一定的预测作用。自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度, 而这些又会通过思维过程影响个体的行为及其功能的发挥。自我效能感低的人与环境相互作用时会过多的想到个人的不足并将潜在的困难看得比实际的严重。这种思想会产生心理压力, 使其更多的注意力转向可能的失败或不利的后果。而不是如何有效的运用其能力实现目标;有充分自我效能感的人将注意力和努力集中于情境的要求上并被障碍激发更大的努力。在遇到困难时自我效能感低的人往往抑郁、焦虑、无助, 对个人发展和自我实现有悲观的想法;高效能感的人则往往比较乐观。此外自我效能感不同的个体在遭遇不辛后的心理弹性和恢复能力也是不一样的[3]。至于一般自我效能感对心理健康预测力不强, 只能解释强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖较少的方差变异原因在于影响心理健康的因素是多样而复杂的, 一般自我效能感与健康之间可能存在其它的一些中介变量。

心理健康状况对一般自我效能感也有一定的预测作用, 这种影响主要体现在躯体化、恐怖对一般自我效能感的作用方面。从信息加工的角度分析, 个人的效能感无论正确还是错误都是建立在行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪和生理状态四种信息源上。人们在判断自身的能力, 一定程度上依赖于生理和情绪状态的改变。人们常把自己在紧张和疲劳情况下的生理活动理解为功能失调的症状。在不受消极唤起困扰的情绪下, 比紧张不安和内心焦躁的时侯更倾向于期望成功。情绪状态的作用更加广泛和普遍, 它通过影响认知加工, 行为表现和对经验的回忆对自我效能产生作用。积极心情下的成功可以涌现高水平的效能感。愉快心情下的失败的个体会提高自己的能力, 悲伤心情下的成功的个体则会低估自己的能力。这是因为人们在愉快而非悲伤心理下, 回忆起的成功要多得多。

学习自我效能感越高, 心理健康总体水平以及心理健康9因子指标越好, 该结论与以前对大学生学习自我效能与心理健康关系研究的结果一致。有研究证实:特定领域的自我效能感与心理健康的关系密切。学习自我效能感对心理健康各个因子均有一定的预测作用[4]。心理健康对学习自我效能感的预测力不及对一般自我效能感的预测力。学习领域自我效能感既与其心理健康又与其学业成就、学业评价等密切相关。

通过多元回归发现一般自我效能感和学习自我效能感不仅单独影响心理健康, 而且共同作用于心理健康, 影响远大于各自的单独作用。其原因可能是一般自我效能感和学习自我效能感的联系比较密切。我们认为, 一般自我效能感作为个体一种稳定的个性特质, 它的形成与发展会有赖于个体在不同任务领域中的经验积累 (具体自我效能感) , 因为个体在某领域所建立起来的自我效能感, 会在一定程度上迁移到另一个任务领域。久而久之, 就会形成一种相对稳定的个性特质, 即一般自我效能感[5]。因此, 一般自我效能感会对个体在不同任务领域中的绩效有一定的预测效果。而一般自我效能感一旦建立起来, 变成个体稳定的个性特质, 又会影响个体完成具体工作的信念, 即具体自我效能感, 进而对心理健康产生间接影响。另一方面一般自我效能感作为一种人格变量, 可以说是在更抽象层次上操作化的概念, 它在预测泛化行为或一般任务绩效上也许会更有效, 而与具体自我效能感这个针对具体情境操作化的概念相比, 对个体在特定任务领域中的绩效的预测效果差。因此一般自我效能感在通过学习自我效能感对心理健康产生间接影响的同时又能对心理健康产生直接影响, 但其影响作用低于学习自我效能感。这一推测还有待进一步实证。

一般自我效能感与心理健康状况关系密切, 与心理健康总体水平和强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖呈负相关。一般自我效能对以上具有一定的预测作用。心理健康对一般自我效能感也具有一定的预测作用, 其中躯体化、恐怖对一般自我效能感的预测作用达到显著性水平。

学习自我效能感与心理健康关系密切, 与心理健康总体水平和各因子显著负相关, 学习自我效能感对心理健康各因子都具有一定的预测作用, 心理健康对学习自我效能感也具有一定的预测作用, 其中抑郁因子对学业自我效能的预测作用到显著水平。

一般自我效能感和学习自我效能感是属于不同层次的效能感, 二者的联合作用对心理健康的预测力增强。一般自我效能感既通过学习自我效能感对心理健康产生间接影响, 也直接对心理健康产生作用。

参考文献

[1]Bandura A.Self-efficacy:toward a unifying theory of be haviorchange[J].Psychological Review, 1977 (, 84) .

[2]Schwarzer R, et al.The assessment of:Comparison of Chi-nese, Indonesian, Japanese, and Korean version of the General self-Efficacy Scale[J].Psychologia, 1997, (40) .

[3]陈秀丽, 冯维.试析自我效能感对心理健康的影响[J].健康心理学杂志, 2003, (4) .

[4]王洪礼, 胡寒春.贵州高师本科大学生学业自我效能感与心理健康水平的研究[J].心理科学, 2005, (3) .

[5]陆昌勤, 凌文辁, 方俐洛.管理自我效能感与一般自我效能感的关系[J].心理学报, 2004, (5) .

自我效能 篇2

效能风暴行动，能够使我保持思想上、政治上、组织上、作风上的先进性和纯洁性，始终站在时代前列。为加速“转型跨越”和建设宜居宜游创造干事创业的好环境。通过学习，对自己的剖析如下。

工作责任感亦工作责任心，指一个人对自己、对家人、对社会应尽的责任和义务的认知态度。它是每个人都应该具备的一种基本素质，更是做好一件事情所必须的条件。责任感是国民素质的一个重要方面，一个国家的公民有无责任感或责任感强弱，可以从这个国家的精神面貌中清晰的表现出来。这次进行的“效能风暴”活动在全省都引起了强烈的反响，为何一次整治工作风气的活动会受到外界如此多的关注？究其原因，有相当的部分人在自己的工作岗位上没有尽其责，做其事，正常的工作时间干着与工作无关的事。在这个世界上，没有不需承担责任的工作，也没有不需要完成任务的岗位。每一个岗位所规定的工作内容就是一份责任，你做了这份工作就应该担负起这份责任，并对所担负的责任充满责任感。无论你的岗位是卑微的还是重要的，都要持有负责、敬业的精神。只要在岗位上一天，就应当负起一天的责任来。这次风暴行动是给那些天天浑浑噩噩“混点”人的一记当头棒，让他们从新认识自己的工作责任，认识自己的社会责任，只有真正将责任放在心中，才能更积极的认识这次治庸的众多益处，才会用一种更积极的心态迎接它，面对它，接纳它。不需要他人的监管，而是大家都自觉的各尽其职的完成自己的工作任务，尽到自己的工作责任。我们整个社会的工作效率将有大跨越式的提高，我们的社

会进步也将是令人惊奇地。

工作拥有这一份责任心，就没有做不好的工作。拥有了这一份责任心，不管是不是自己的“分内”事，只要与单位的工作有关，都能够认真负责地去对待。不仅要对自己的“分内”事高度负责，甚至要将“分外”事也当做“分内”事，义不容辞地承担起来，而且能够尽一切可能地将工作出色地完成。如果每一个人都对各自的工作有一颗强烈的工作责任心，就能更好地做好本职工作。具体来说，以我的理解责任心的加强应该从如下几个方面入手：第一，要认清自己的岗位职责。第二，就是端正工作态度，激发工作热情从而激发潜能。第三，就是把每一件事尤其是小事都做好。第四，就是没有借口，勇于承担责任。第五，对单位要衷心，对事业要忠诚。第六、摆脱依赖、加强沟通，体现完美执行力。人没有能力大小之分，只有做与不做，能不能勇于承担责任之分，只要能够勇敢地担负起责任，认认真真地做好分内工作，完成领导交给的各项任务，那么我们所做的一切就有价值，就会成功，就会获得尊重和认可。没有做不好的工作，只有不负责任的人，责任能让我们战胜懦弱，责任能够使人们变得勇敢和坚强，责任更是我们工作人员的准则。总之，我们在完善、提高个人素质的同时，都应当牢牢记住“工作就是责任，责任重于泰山！”因为，只有这样，才是真正值得大家信任、领导赞赏的好同志，也只有这样，才能真正担当起党和人民赋予我们的责任。

效能风暴自我剖析材料

自“效能风暴”活动开展以来，我积极参与到这次活动中，认真学习文件会议精神、以局党委的要求来对照自己平时的实际工作及思想动态，认真自查了在思想作风、学习态度、工作积极性等方面存在的问题，并对其成因进行了更深层次的剖析，以期达到自我教育、自我提高、自我完善目的。现将自查情况作自我剖析如下：

一、存在的问题

日常工作中，在领导的指导和同事们的帮助下，完成了本职范围内的工作，但是在思想政治素质、业务理论水平、工作能力等方面还存在不少问题，还不能完全适应新形势、新任务的要求，还不能转变自身的工作思路，主要有以下几个方面：

1、思想认识存在偏差。业余时间更多的关注专业书籍的浏览，疏于广泛涉猎其他相关知识，学习的范围较窄，系统性、深入性不强，从而使得学习的效果不明显。

2、交流协作意识不强。在工作中缺乏主动和其他部门的同事沟通，共享和交流工作中的信息。

3、创新精神意识欠缺。虽然，过去在自己的本职工作中做得也不错，但为大局的工作做得较少，有很多的工作都是想做又不敢做，畏畏缩缩，缺乏果断和胆量。没有针对实际情况，主动地去寻出路，想办法，解难题，因此，工作上还没有大的起色。

二、存在问题的主要原因

通过最近深入开展的机关“效能风暴”行动。在这段时间，自已结合理论学习，对自身存在的主要问题和不足也多次进行认真反思，深刻剖析产生这些问题的根源，从主观上查找原因，概括起来主要有以下几个方面：

1、重事务,轻学习。从客观上总是强调工作忙、任务重,没有处理好工作与学习之间的关系,存有“工作第一,学习第二”的错误想法,造成自身理论水平跟不上形势发展,没能很好地把学习理论与改造自己的主观世界结合起来。政治学习不够，理论功底浅薄，平时只满足于读书、看报，参加单位集中组织的学习多，自学少，对党的最新理论缺乏系统的学习，钻研不深，联系实际不够，没有发挥理论的指导作用，使理论知识的理解与实际工作没有很好的融合，只是为了学习而学习，使学习变得形式化、教条化，因而不能准确把握形势。

2、业务水平不高。没有深刻意识到业务水平的高低对工作效率和质量起决定性作用，业务水平要有提高，必需要对业务钻研，而自己在业务方面存有依赖性。未形成学习业务知识的详细计划，在开展工作中有时比较盲目，重口头,轻实践。自身存在的作风不够扎实、工作不够深入，缺乏深入实践考察研究。

3、工作方法简单。只安于表面，把自己份内的事做好就可以了，处理事情方法比较简单，没有创新精神，工作作风还不够扎实，对问题不作深层次的分析，思考不深刻，未注意到工作方法的完善会给自己的工作带来动力，满足于现状，对自己的目标定位不高。

4、自律意识较低。日常工作及生活的懒散现象严重，工作和生活态度散漫表现出不积极的现象。

三、今后的整改措施

针对自己在工作中存在种种问题，我将在以后的工作中，认真反思，加以改进，时时开展自我批评，严格要求自己，扎实做好每一项工作。做到以下几点：

1、加强政治理论学习，不断提高自身的政治素质。纪律教育学习是终身的事情，任何时候都不能放松。今后我不仅要学法律、专业业务知识，更要认真学习党的重要思想等科学理论，精读有关重点文章，及时学习领会党的文件精神，进一步增强纪律观念，树立正确世界观、人生观、价值观。

2、要积极开拓进取，提高工作水平。要不断加强学习，加强锻炼，努力提高自己业务本领；要讲究方法，注重实际，加强自己工作能力和修养；要开拓创新，积极进取，把工作提高到一个新的水平。

3、加强自我改造，自我完善，努力提高综合素质。目前对我而言，最大的问题是要加强业务知识的学习，尤其是电脑网络和信息知识的学习掌握，一定要提高对学习业务知识重要性和迫切性的认识，自觉、刻苦地钻研业务，夯实基础，灵活运用合理的方法和措施。热爱本职工作，干一行爱一行，虚心好学，遇到问题多看多问多想，多向周围的同志请教。

总之，今后我将在领导和同事们的帮助下，从作风、执行力开展自我整改，继续查找自己在各方面存在的不足和问题，进一步提高思想认识，转变工作作风，改正不足，努力提高自己的综合能力。

“效能风暴”活动个人剖析材料

自“效能风暴”活动开展以来，我按照具体安排，认真学习，针对工作中存在的突出问题，从思想、工作、学习等方面进行了自查。现就自查情况作自我剖析如下：

一、存在问题

1、理论学习的自觉性不够高。

特别是在联系实际指导工作上有差距。认识还不到位。对新形势下理论学习的重要性、紧迫性理解不深，缺少刻苦钻研的精神，2、对业务知识钻研不够。

不重视对业务知识的深入学习和掌握，认为自己已有的一些业务知识可以应付目前的工作就行了，对于工作中出现的新情况、新问题办法不多，无法应对。

3、工作作风不够扎实。

主要表现在：对工作有时抱应付的态度，存在“多做多错、少做少错、不做不错”的态度，除了自己必须完成的工作任务以外，能不做的就不做，免得惹祸上身。“事不关己，高高挂起”，缺少脚踏实地的工作作风和敬业精神。

三、整改措施

1、加强理论学习，努力提高理论修养。树立党员意识，坚定理想信念，不断加强共产主义道德修养，树立人民利益高于一切的思想，牢记党员要求，履行党员义务，全心全意为人民群众服务，不惜牺牲个人的一切，为共产主义奋斗终身。特别要始终保持政治上的清醒和

坚定，讲政治、顾大局，在任何时候都要明确政治方向，站稳政治立场，严守政治纪律，在思想上、政治上、行动上与胡锦涛同志为总书记的党中央保持高度一致。善于从政治上认识问题、处理问题，在事关方向、事关原则问题上立场坚定，旗帜鲜明。注重从实际出发，遵循客观规律，创造性开展工作。

2、抓好业务知识的学习，全面提升业务素质。特别是在形势飞速发展、竞争日趋激烈的新形势下，学习是一个人做好工作的基础，也是事业的源泉，进步的动力，要自觉把学习作为一种追求、一种修养、一种责任和一种境界，勤于学习，勤于动脑，持之以恒。用学习来解放思想、统一思想，提高能力，指导工作。要端正对学习的认识和态度，要克服浮躁心理，静下心来，把主要精力放在学习和实践上。学习既要向书本学，又要向内行学，向实践学，努力提高理论素养，掌握先进文化，提高自身素质。

3、要以高度的政治责任感、使命感和爱岗敬业的事业心，踏踏实实、勤勤恳恳地做好本职工作。把做好本单位和个人本职工作，作为贯彻党的路线方针政策的必要步骤和环节，切实改进工作作风。在今后的工作中，安全地完成各项出车任务，努力做好自己的本职工作。

职业自我效能感研究综述 篇3

关键词： 自我效能感    职业自我效能感    形成与发展    测量    展望

1.概念界定

1.1自我效能感

自我效能感是社会认知论中的一个重要概念，最先由Bandura于1977年提出。自我效能感（Perceived Self-efficacy）指个体对自己是否具备完成某种特定行为能力的判断，是自信心在某种任务中的具体表现（Bandura，1986）。

班都拉认为自我效能感直接影响个体执行活动时动力心理过程的功能发挥，以各种方式影响着行为。第一，它影响着个体做出的行为决策及行动的过程。人们倾向于从事那些他们认为自己能胜任的活动，避免做那些自己没有信心的事情。第二，它决定动机过程。会影响人们做一件事时的努力和坚持程度，以及面临困难时表现出的韧性。第三，它通过影响目标设定和归因活动影响思维过程。第四，它影响个体的情绪反应。低自我效能的人会认为事情比实际上更难办，这种感受会造成焦虑、抑郁，在解决问题时会思路受限。高自我效能则有助于在困难的任务前保持心情平静[1]。由于这些作用，自我效能感成为个体最终完成任務和目标的有力决定者和预测者。

1.2职业自我效能感

自我效能感作为个体能动性的重要认知机制，有助于理解个体在职业选择和职业发展中的复杂性。总是和特定领域相联系，职业自我效能感（Career Self-efficacy）便是自我效能感在职业领域的具体体现，即个体对自己能否胜任和职业有关的任务或活动具有的信念[2]。

一般来讲，职业自我效能感主要包括两类研究内容：一是与职业选择内容有关的自我效能，即个体对自身完成某一具体职业规定的有关内容（如在某种具体事业领域内获得成功，该职业所需教育等）能力的信念。另一方面是有关职业选择过程的自我效能，即个体对自身完成职业选择很重要的行为过程（如考察不同职业领域、职业决策、职业找寻、兼顾事业和家庭的自我效能感等）的信念。

2.职业自我效能感的形成与发展

职业自我效能感形成与发展的主要来源有：（1）成败经验，即对自己过去表现的解释，是对个体最有影响力的来源。过去职业上的成功表现会让个体对未来完成类似任务具有强烈的效能感，相应地，职业活动的重复失败则会降低职业效能感，特别是失败发生在事情的初期，而且没有将失败归因于缺乏努力或者外部环境时。（2）替代性经验，即在观察别人执行任务时个体获得的经验。通过观察别人的成败，个体获得必要信息对自己的能力进行判断。看到与自己能力相似的人的职业活动表现对个体的效能感影响很大，特别是在个体缺乏职业活动经验时，别人在某项职业活动中的成功能够提高个体的职业自我效能感;相反，与自己有相似能力的人在职业活动中失败则会降低职业自我效能感。（3）言语说服，即劝服个体掌握职业技能并完成任务。父母、老师、权威偶像、他人的鼓励会促使个体付出更多努力完成职业任务，并有利于提高自我效能感;但如果劝说个体提高对远远高于个体的实际能力的职业活动的信念时，则可能导致活动失败，进而损害职业自我效能感。（4）生理及情绪反应，即个体对自己当时生理状态方面的评价。如果个体习惯从事某种职业活动时体验到负面的生理唤醒，如失败感、无法胜任感等，则会降低职业自我效能感。轻松愉快、适度紧张的状态有助于自我效能感提高，而高生理唤醒水平往往会降低行为表现，从而降低个人的职业自我效能感[3]。

3.职业自我效能感的测量

针对职业自我效能感包括的两类主要内容，其测量主要从这两个方面入手，第一是与职业内容有关的自我效能感的测量。从一般职业到各种具体职业，再到与职业相关的各种具体任务（如人际交往、计算机使用、写作、应对突发事件等），并由此设计出“职业自我效能量表”（Betz，Hackett，1981）、“特定任务职业自我效能感量表”（Osipow&Temple，1996）、“库德任务自我效能量表”（Lucas，等1997）、“技能信心量表”（Betzetal.，1996）、“教师效能感量表”（Gibson，C.，Dembo，M.H.，1986）“保险推销员（职业）自我效能感量表”（凌文辁，张鼎昆，方俐洛，2001）等测量工具。第二是与职业行为过程有关的自我效能感测量研究。如职业决策自我效能感的测量（“职业决策自我效能量表”）（BetZ，N.E.etal.，1996）、职业“职业寻找自我效能量表”（CSES）（Solberg，etal，1994）。

4.与相关因素的研究

4.1性别及性别角色

Mathie等（1993）研究表明，职业决策自我效能感存在性别差异。郭晗薇（2009）考察了大学生性别及性别角色与职业自我效能感的关系，研究发现，不同性别及性别角色的大学生职业自我效能感存在显著差异。具体表现为男女大学生的职业自我效能感并无显著差异，只是在传统女性职业上女生得分显著高于男生得分。双性化类型的职业自我效能感显著高于其他3种类型，即男性化、女性化和无分化，而这3种类型之间并无显著差异[4]。邓永超（2011）的研究结果表明，农业高校大学生职业自我效能感存在性别差异，男生的职业自我效能感高于女生，为积极采取有效措施提高女大学生的职业自我效能感提供理论依据[5]。Choi，BoYoung等（2012）研究则发现，性别、种族与职业决策效能感没有显著相关，而与自尊、职业认同、同伴支持和职业预期等显著相关[6]。

4.2归因

归因与自我效能感之间存在互为因果的关系。高自我效能者倾向于将失败归因于自己的努力不足等内部可控因素，从而不会损害自我效能;而低自我效能者则习惯于将低绩效归因于能力不足等内部不可控因素，因而常会损害自我效能感。目前，关于归因与职业自我效能感的研究还比较少。朱韩兵、丁颢（2011）研究发现，大学生归因风格与职业自我效能感之间呈显著相关，总体归因风格和积极事件归因风格与职业自我效能有一定的相关，并达到显著水平，消极事件归因风格与职业自我效能感和问题解决分量表之间有显著负相关。归因风格训练的实验研究发现，归因风格的积极改变引起了职业自我效能感提高，包括自我评价、选择目标和问题解决方面自信心的提升[7]。李翠玉（2012）研究发现女大学生职业决策自我效能感和归因风格的积极稳定性、积极控制性、消极控制性维度呈显著负相关，和消极稳定性和消极普遍性维度呈显著正相关。

4.3职业倦怠

一些研究者开始把自我效能理论应用到职业倦怠研究之中。教师的自我效能感指教师相信自己有能力影响学生表现的程度。Chwalisz，Altmaier和Russell（1992）研究发现自我效能感低的教师，职业倦怠程度比起自我效能感高的同事更严重。Brouwers和Tomic（2000）认为，在班级管理中，中学教师一定要利用自我效能感以预防或治疗职业倦怠。

4.4情绪智力

毕云飞（2008）的研究显示，职业自我效能与焦虑水平呈显著负相关，职业自我效能感越高焦虑水平则越低[8]。梁富程（2014）对大学生的研究表明，情绪智力与职业自我效能感之间呈显著正相关，情绪智力对职业自我效能感的回归分析结果表明，情绪智力可以正向预测职业自我效能感，职业自我效能感在自变量情绪智力和因变量职业策困难之间起着部分中介的作用[9]。

4.5时间管理倾向

纪凌开，刘华山，邓晓红（2012）对大学生的研究发现，重点大学的学生在择业效能感和时间管理倾向的所有指标上均显著高于非重点大学学生;择业效能感的问题解决得分，男生显著高于女生，时间管理倾向的时间监控得分，男生也显著高于女生;时间管理倾向各指标与择业效能感各指标存在显著相关性，结论为时间管理倾向是择业效能感良好的预测变量[10]。

4.6人格

RobertO.Hartman，NancyE.Betz（2007）研究得出，大五人格对职业自我效能感的影响有两种效应：一般效应（或非具体效应），具体领域效应（或内容相关效应）。一般效应表现在尽责性和外倾性都与很大范围的自我效能感正相关，而神经质几乎与所有种类的职业自我效能感呈显著负相关。内容相关效应表现在，开放性与创新和智力方面的职业自我效能感呈显著相关[11]。刘晓燕研究发现，择业效能感与人格因素相关显著，与内外倾、神经质两个因素显著相关，男生择业时比女生更易受人格因素影响。

5.研究展望

目前，研究对象范围进一步拓宽，涉及大学生、高职院校学生、高校教师、其他行业，如IT企业员工、农民工、护理人员等都得到了有价值的发现。但是在研究内容上，首先，需要对职业效能感与职业决策自我效能感的概念进行清晰界定;其次，可以拓宽职业自我效能感与更多相关因素的研究，如成就动机等，以期得到更多领域更有价值的结论。另外，研究方法上，大多采用问卷调查方法对职业效能感及其他因素进行测量，进而发现它们之间的关系，干预研究比较少，今后可以将研究理论更多应用于干预实践中，以期建立一套有效的职业自我效能感干预模式，使研究理论真正服务于实际职业发展。

参考文献：

[1]Bandura A.Self-efficacy：The exercise of control[M].W.H.Freeman and Company，1997.

[2]Patrick F Feehan，Joseph A Johnston.The sel f-d irected search and career self-ef f icacy[J].Journal of Career Assessment，1999，7（2）：147-162.

[3]A.班杜拉，著.思想和行動的社会基础-社会认知理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000，552-584.

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[9]梁富程.大学生情绪智力、职业决策效能感与职业决策困难的关系研究[D].鲁东大学硕士学位毕业论文，2014，6.

[10]纪凌开，刘华山，邓晓红.大学生时间管理倾向与择业效能感及其相关性[J].中国学校卫生，2012（2）.

自我效能 篇4

在当今这个“以人为本”的时代, 人们越来越注重个体的发展, 所以许多学者也开始渐渐重视个体的研究。就是在这种时代背景下, Erikson (1953) 提出了自我同一性概念, 而Bandura (1986) 则在其《思想和行动的社会基础———社会认知理论》一书中, 提出了自我效能感、自我管理的概念。这三个概念均与“自我”有关, 但至今为止仍未有学者探讨过这三者之间的相互作用关系, 大部分学者只是研究了其他因素如环境单独对这三者之一的影响。

在探究这三者关系之前, 笔者对所涉及的主要三个概念“自我同一性”、“自我效能感”、“自我管理”, 给出适用于本文的定义。自我管理, 也译为自我调节、自我控制, 由于涉及的领域较广, 所以其在不同的领域拥有不同的定义。在已有的定义中, Bandura (1986) 的社会认知心理学中对自我管理的定义最受学者们的关注。Bandura认为, 自我管理就是个体通过主动地设定目标、采取行动、监控和评估自身的绩效并做出相应的调节等一系列的行为来塑造自己命运的过程。自我同一性, 也译为自我认同感, 是一个多元概念。根据Erikson (1968) 的观点, 自我同一性是个体在特定环境中的自我整合, 是个体寻求内在一致性和连续性的能力, 也就是对“我是谁”、“我将来的发展方向”、“我如何适应社会”等问题的坚定而连贯的意识。自我效能感, 由Bandura (1977) 最早提出, 且其所提出的定义为许多学者所接受, 其认为自我效能感指的是“个体对影响自己生活的事件, 以及对自己的活动水平施加控制能力的信念”。因此, 自我效能感并非是一个人的真实能力, 而是这个人对自己行为能力的评估和信心。

笔者在前人已有的研究成果基础上, 对自我同一性、自我效能感、自我管理之间的关系提出新理论模型, 旨在探索这三者之间的作用关系, 并且试图证明通过调整另两个变量在某一程度上提高个人的自我管理水平。

理论基础与理论假设

1.理论基础与理论模型

(1) 理论基础———三元交互决定论。Bandura1986年出版的《思想和行动的社会基础———社会认知理论》一书中的基本理论框架是:三元交互决定论, 即个体的活动是认知、行为、环境三个变量不断相互作用的函数。在Bandura看来, 行为、认知、环境是密不可分的, 不能把某一个因素放在比其他因素重要的位置, 尽管有时环境的影响对行为具有决定作用、有时行为也可能成为这三个交互决定因素中的主要成分;同样, 认知因素也可能在这个交互决定链中起决定作用。但在大多数情况下, 这三者是密切相联、互为因果的, 这是三元交互理论的核心所在。图1为Bandura的三元交互理论模型, 其中B代表个人行为因素、P代表个体因素、E代表环境因素。

(2) 理论模型。根据三元交互理论, 个人的行为是由行为、认知、环境共同作用形成的。而自我效能感 (ASE) 作为一种主体的认知因素, 根据该理论可推断其必然是由环境、个体行为、环境共同作用下产生的。根据此理论, 学者 (李恒, 2010) 推导出了如图2所示的自我效能理论模型。

依据此模型, 自我效能感是这三个变量相互影响所产生的结果。据此, 笔者将依据前人研究和理论依据, 建立了模型 (见图3) , 旨在研究自我效能感与其他个体因素和个体行为之间的作用关系。在此笔者也将引入两个新变量:其一为作为行为因素的自我管理变量;其二为作为个体因素的自我同一性变量。旨在前人的基础上, 通过理论推断及已有学者的理论和实证研究, 推断出这三者之间的作用关系。而笔者也适当将前人模型予以简化, 不再研究其相互作用关系而是侧重于研究其单向作用关系。

2.理论假设

(1) 自我同一性对自我效能感的预测。直到1996年Coté提出同一性资本模型, 将同一性的心理学和社会学取向建立起联系之后, 才有学者开始关注这两者的关系。国内关于自我同一性对自我效能感之间预测作用的研究并没有过多论述。但从已有文献看, 自我同一性确实对自我效能感产生着一定的作用。李岩等 (2011) 对某事业单位入职员工自我同一性状态与自尊、效能感的关系展开了调查。最后该调查指明, 新入职成员的自我同一性与自我效能感呈显著正相关关系, 且自我同一性越高的人员自我效能感越强, 而反之亦然。常虹 (2012) 对中职学生自我认同感、学习自我效能感、学校归属感之间的关系进行了实证研究。该项研究得出结论:一个高自我认同感的人, 一般都表现出自信、自尊, 他们勇于面对困难和挑战, 学习主动, 积极。所以自我认同感较高的人, 一般都具有良好的学习自我效能感。关惠婉等 (2012) 展开了对青少年情绪调节自我效能感与自我认同感关系的实证研究。最后分析数据发现, 被调查者的自我认同感与其情绪调节自我效能感的三个维度之间均存在不同程度上的显著相关。指明青少年的自我同一性对情绪调节自我效能感有显著作用, 且自我同一性水平的高低也会影响自我效能感的高低程度。依据先前学者研究, 笔者总结表明, 自我同一性在某种程度上会对自我效能感产生影响, 且自我同一性的高低有可能将会影响自我效能感的大小。换言之, 自我同一性的程度越高所带来的自我效能感越大;而自我同一性程度越低者即自我同一性混乱者, 自我效能感越低。自我同一性程度高者, 能够清晰的认识且了解自我, 具有积极的自我概念。并且经过长期的摸索已确定其稳定的价值观和承诺, 对自己未来的人生或者职业发展也有了一定的设想, 自我了解充分且自我定位明确。由于对自己了解充分, 他们往往自信于其可以通过自己的行为去完成目标的能力, 这也就意味着人们将会有更高的自我效能感。而自我同一性混乱者, 这类人群由于没有清晰的自我定位以及自我认识不足, 对是否能够完成某些任务存在疑惑, 往往要从别人的认可中才能找到自信并且相信自己有能力去完成它们, 甚至当遇到一些困难时就会马上开始质疑自己的能力, 而不是坚信自己可以完成任务。这样的人群自我效能感往往比较低。因此, 笔者提出命题1:个体自我效能感的高低程度与其自我同一性程度有关。自我同一性程度越高者, 其自我效能感也越高, 反之亦然。

(2) 自我效能感对自我管理的预测。对自我效能感对自我管理的预测作用, 已有的研究主要集中在医学和教育领域, 其他领域对这两者之间的关系研究仍较少。 (1) 医学领域。Bandura (1986) 在其著作《思想和行动的社会基础———社会认知论》中曾经提到过自我效能感在疼痛的自我调节中的作用。其认为病患能够通过自我效能感进行自我控制从而影响忍受病痛的忍耐力, 并且自我效能感越强病患忍受疼痛的忍耐力也就越强。国内现今医学领域也有许多相关的研究。刘鹏飞等 (2006) 的研究显示, 患者自我管理行为总体及各项与其自我效能均呈显著正相关。张琳等 (2011) 探究了社区老年高血压患者自我效能与自我管理行为的相关性。结果表明社区老年高血压患者的自我效能水平越高, 其自我管理行为越好。胡建江 (2013) 等的实证研究指明越相信其能够控制住糖尿病病情的患者, 越愿意通过控制饮食等措施对自己进行自我管理, 表明自我效能感与自我管理行为之间存在正相关的关系。 (2) 教育领域。在教育领域, 学者将个体对学习进行的自我管理行为称之为自主性学习或者自我调节学习。Zimmerman等 (1990) 把学习者的自我管理定义为通过个体主动对自身状况、学习行为、环境的调节以实现学习目标的过程, 并且其将自我效能感列为影响自我调节学习的影响因素之一。自此国内外许多学者便开始研究两者之间的作用关系。Pintrinch、De Groot (1990) 就通过实证研究证实, 具有较高学习效能感的学生比低学习效能感的学生更多地使用自我调节学习策略, 具有更大的任务坚持性。张威等 (2004) 指出自我效能感、任务价值与目标定向是自我调节学习中的关键变量, 在自我调节学习中具有不可替代的作用。丁桂凤 (2005) 的实证结果证实职业生涯规划、自我效能、成就动机、工作特征均对自我调节学习产生一定影响。邢强 (2007) 就归因和自我效能感在自我调节学习中的作用调查。结果表明, 自我效能感对自我调节学习有重要的影响, 并且除了努力调节策略之外, 自我效能感与其他的自我调节学习策略都有着非常显著的正相关。依据已有文献可知, 无论是在医学领域还是教育领域对自我效能感及自我管理之间的关系验证, 均能表明自我效能感对自我管理有明显预测的作用。具有高自我效能感的人群往往相信其完成目标的能力, 更倾向于选择富有挑战性的任务, 不容易受外界消极环境因素的影响。正是对自己充满了自信, 所以这类人群才会采取自我管理这种积极主动的方式以期达到目标, 完成任务。而效能感低的人群则对自己完成目标的能力充满质疑, 完成任务过程中的挫败容易使其产生消极的情绪体验, 过多地考虑到自身的缺点和劣势, 产生退缩的行为, 不会想要通过自身的努力去克服它们, 反而觉得达不成目标才是理所当然的。因此, 笔者提出命题2:个体的自我效能感对自我管理有明显预测作用, 且两者之间的关系呈现正相关。

(3) 自我同一性对自我管理的预测。对自我同一性与自我管理之间的作用关系, 国内至今还没有学者验证过两者之间的关系。但是从理论上, 似乎可推断出两者之间的关系。Bandura (1986) 认为, 自我调节并非仅仅通过控制来实现, 它的进行需要借助于一系列子功能的发挥, 这些子功能是实现自我定向的转变所必须形成和启动的。他认为自我调节包含自我观察、自我判断、自我反应三个基本的子过程。在Bandura的理论中将自我调节认为是三个子系统驱动完成的, 而在第二个子过程自我判断中又提到了目标设定的重要性, 可见在其的知识体系中将目标设定认定为了影响自我调节的因素之一。其后有许多学者提出的理论中在某种程度上都赞同了这一观点。具体如下表所示:

(资料来源:文末“参考文献”[14][15])

Carey等 (2004) 编制的短文版自我调节问卷 (SSRQ) 认为, 自我调节包括冲动控制、目标设置两个因素。由此看来, 许多学者都已将目标设定作为影响自我管理的因素之一。而自我同一性与目标设定之间也有着一定的关系。Erikson (1953) 认为, 自我同一性能够给个体一种目标的方向感。自我同一性程度高的人群其能够认可“过去”、“现在”及“未来”的“我”。他们选择的自我投入目标和方向并不目标具有更大的明确性和实践性, 这类人群也会对特定的目标、信仰和价值观做出了坚定、积极的自我投入。在已有的理论和合理的逻辑推理下, 笔者整理出一个思路:自我同一性高的人群, 能够设定更加明确而可行的目标, 而拥有了这样的目标, 则会给人一种努力的方向感, 这种方向感将会促进人们通过自我管理而达到目标。而自我同一性混乱的人群, 由于对自己没有充分的了解, 所以他们的目标大多是模糊和不确定的, 而这种目标本身就很难作为行动的指南针, 所以很少想要通过自我管理行为去完成它, 或不知道应采取怎样的自我管理行为去完成它。因此, 笔者提出命题3:个体的自我同一性对自我管理有明显的预测作用, 并且自我同一性程度越高自我管理程度就越高, 反之亦然。

结论

据已有文献显示, 前人就自我同一性对自我效能感的预测作用、自我效能感对自我管理的预测作用在不同领域都展开过实证调查, 并且证明前者对后者的作用关系大多成立。而现今仍未有学者就自我同一性对自我管理的预测作用进行研究。笔者在前人的基础上对这两者的关系进行了论证, 并且就自我同一性、自我效能感、自我管理的相互作用关系提出了新的理论模型, 本模型的创新点是:

第一, 提出了自我同一性能够直接作为一个前因变量作用于自我管理的观点。笔者在Bandura的三元交互模型的基础上, 提出了本模型, 认为自我同一性其实也能够对于自我管理有着直接的预测作用。自我管理的实质就是目标管理, 可见其程度的高低与目标有关系, 而个体的自我同一性程度对目标有着作用关系, 换言之, 个体的自我同一性程度影响着自我管理水平。

第二, 在自我同一性对自我管理的预测作用中, 自我效能感是作为一个中介变量而存在。而之前并无研究表明此观点, 大多研究都将自我效能感作为一个前因变量直接作用于自我管理。但是这样并不准确, 高的自我效能感会让个体对其行动能力充满信心, 可是这种信心并不能单独的发挥作用, 个体在没有清晰并且可行性目标的前提下, 即使其自我效能感再高也会对自我管理行为感到无从下手。所以, 自我效能感其实只能作为一个中介变量影响自我管理行为水平, 其发挥作用的前提还是在于个体需要先拥有一个目标, 而目标的清晰及可行与否就与个体的自我同一性程度有着密切的关系。

第三, 本模型提出的观点, 在实践中有着更为广泛的应用。该模型认为, 自我同一性直接影响着自我管理程度, 并且其中自我效能感作为一个中介变量存在。这无疑就给想要提高员工自我管理水平的企业提供了一个新思路, 可通过提高员工的自我同一性和自我效能感达到此目的, 从而提高员工乃至整个企业的绩效, 有着较强的实践意义。

自我管理作为一个新概念, 顺应当今时代的发展正受到广泛的关注。无疑个体的自我管理水平程度高低直接间接的影响着许多因素, 为了让其发挥更大的作用, 研究如何提高其水平势在必行。而该模型从个体自身层面出发, 在某种程度上为个体层面是如何影响自我管理水平提供了新路径, 具有一定的创新性。

摘要：笔者在班杜拉提出的三元交互决定理论的基础上, 提出了自我同一性、自我效能感、自我管理的关系新模型, 旨在探究影响自我管理的前因变量, 并论证可通过调节这些变量, 从而达到提高个体自我管理水平的目的。已有前人就自我同一性与自我效能感、自我效能感与自我管理之间的关系展开了研究, 但是关于这三者之间的关系研究仍属空白。笔者在前人已有研究成果的基础上建构新的理论模型, 并对这三者之间的关系展开论述, 阐明这三者之间的作用关系。

效能建设自我剖析材料 篇5

机关效机建设活动在全市上下搞得轰轰烈烈，应机关效能建设的要求在此做一下深刻地自我剖析，现在我就将自己存在的一些问题做一下简单的小结：

1、学习上还不够抓紧，特别是对理论学习不够注重。

总以为政治理论知识是大道理，对实际工作并无多大益处，久而久之就放松了对这一块理论知识的学习。参加工作这几年来，平时也没有静下心花时间，好好下点苦功夫提高自己。平时对报刊上的理论文章也是兴趣不大，不好好汲取其中的养份。对马列主义发展的最新理论、最新动态，说老实话我也没有认真研究学习，对江泽民同志“三个代表”和胡锦涛主席提出的八荣八耻等重要思想的学习没有提到应有的高度。对法律等其他有关知识的学习也只仅限于表面，往往是碰到实际困难才去查找有关资料，限工作于被动之中。

2、工作不够大胆，自信心不足。

这一点总是我的致命伤，年年总结，年年如此，我想归根结底还是自信心不足在作怪。虽然工作取得了一定的成绩，但是，自己线上的工作总是起色不大，有时还存在粗心大意致错的情况。工作主动性不够，害怕多做多错，不敢承担后果，时间久了就形成了做一天和尚撞一天钟的错误思想。

3、对工作不够全面负责，与老师关系不够密切。

作为一名总务主任，只把工作重点放在学校财务上。经常认为只要把学校帐管好，老师工资造好，年初预算搞好，年终决算对老就万事大吉。其实总务主任担任的工作非常繁杂，学校后勤具体工作，如绿化、维修、财产添置管理、基建、各种活动、会议的布置等，都有我校俞海清老师和鲍炳法副校长负责管理，我顾问的很少。有时，老师问我有关工资福利等有关方面的问题时态度不够和好，敷衍了事。工作方法简单化，工作形式单调化，很难独挡一面的开展工作。

人非圣贤，熟能无过，贵在知错能改。剔除短处，吸人长处，不断完善自我，每个人都是可以做得更好的。在今后的工作中，我要拿出十二万分的精神，改掉我的不足之处，去开创新的局面。下面是我今后改正的措施：

首先，要加强学习，特别是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、江泽民“三个代表”和胡锦涛主席“八荣八耻”重要思想的学习，努力学习现代科学文化，提高自身素质，紧密联系群众。切实转变工作作风，调整心态，制订可行计划，努力工作，不断提高工作水平，提高为广大师生服务的水平，充分展示自己的能力和水平。

其次，严格要求自己，严厉约束自己，时刻警示自己。在充分认识到自己的缺点的基础上，加强组织观念，少讲多干，注意场合，为自己的一举一动负责，不随心所欲，不喜形于色。工作中、生活中有不如意之处，多从自己身上找原因。克服松懈心理，树立生活、工作目标，化劣势、失败为前进的动力，保持旺盛的战斗力，永远保持自己积极肯干、吃苦耐劳、艰苦奋斗的优点。

自我效能感研究对教师的启示 篇6

按照班杜拉的社会认知理论，个体会对自己的经验和思考过程进行解释和评价。已获取的知识和技能不是行为的惟一决定因素，它们同个体对自身能力的判断和结果的预期一起对人们的行为产生预测。具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因就在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识与行为的关系，由此班杜拉提出了自我效能理论。

“ 对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要的决定因素”。（班杜拉，1986）自我效能感通过若干中介过程，实现对个体行为及其人生的影响作用。

当个体面临不同的环境条件时，他选择什么样的环境，主要取决于他的自我效能感。一般而言，个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环境，而避免那些无法控制的环境。另外，自我效能感决定着个体对行为活动和生活方式的选择。自我效能感正是通过这一选择过程，在一定程度上控制了个体认识的轨迹和事业的成功与否。

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响，可以是自我促进的，也可以是自我阻碍的，依效能感的高低不同。

自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。

当面临着可能的危险、不幸等各种恶性情境条件时，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程。“对应激主体的免疫功能产生毁灭性影响的，不是应激生活事件本身，而是对控制这些事件的无能感”。(班杜拉，1994)保持乐观的自我效能感对于提高免疫系统的功能，促进身体健康具有重大的意义。

关于自我效能感在教育领域内的影响机制，许多学者进行了大量的研究。结果表明，学生的自我效能感对学业成绩、学生心理健康等皆有重要的预测作用，提高学生的自我效能感是提高学生学习成绩和心理健康水平的一个行之有效的途径。在我们的教育中，教师是主要的、直接的承担者，学生自我效能感的培养和提高是教师面临的一项重要任务。究竟如何提高学生的自我效能感，还缺乏具体的操作模式和步骤，但有关自我效能感的研究成果可以为广大教师提供些许启示。

启示一：积极的能力反馈与努力反馈的正确运用

研究表明，学生往往更愿意投身于他们感觉有能力完成的任务，教师需要给学生提供积极正确的反馈来帮助他们对自己的能力形成正确的理解，但同时，教师必须让学生认识到他们的能力和技能还需要进一步的发展。

1.对学生的进步做出正向的能力反馈

对于那些对自我能力评价较低的学生，教师积极的反馈尤为重要。反馈的方式多种多样，可分为“能力反馈”、“努力反馈”等。对于每一种反馈的效果，Schunk（l983年）进行了研究。他给随机分组的学生设计了四种反馈条件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“无反馈”。在学习中，“能力”反馈组的学生定期受到积极的口头的能力反馈(如：你很聪明!)；“努力”反馈组的学生定期受到积极的口头的努力反馈(如：你真用功!)；“能力+努力”组则受到两种形式的反馈；“无反馈”组不受到任何反馈。学习完后测试学生的自我效能感和学习成绩。结果表明：能力反馈组的自我效能感和成绩最高，“努力”、“能力+努力”组次之，“无反馈”组最低。

Schunk的研究表明，对于学生的进步，教师的积极的能力反馈可以增强他们的自我效能感。

2.对学生的不足采取恰当反馈

对于学生的进步，我们提倡积极的能力反馈，但在实际的教学中，“能力+努力”反馈是一种有效的反馈形式。这是因为能力反馈能增强学生对自己能力的信心，而努力反馈可以帮助其正确认识自己存在不足的原因。亦即教师对学生的进步采取能力反馈，而对其不足，最好采取努力反馈。与此同时，教师还应帮助学生克服不足，取得进步。

国外一位优秀教师的做法，也许值得我们去借鉴。他给予学生积极的、正确的反馈，在学生的练习本上对他们的能力水平和努力水平都做适当的评价和反馈。他经常同那些做得不太好的学生进行个别交谈，他从不对他们的能力表示怀疑，而是询问他们为什么不努力去做得更好。了解了这些信息之后，他尽力帮助学生找到提高成绩的途径。有时候，他向学生显示其他同学的作业（这些作业的名字已被涂掉以限制社会比较，保持学生的信心），以便为他们提供一个好的榜样，然后告诉他们怎样做就可以达到这些榜样的水平。他从不给学生虚假的反馈，但又小心谨慎地让每个学生认识到他们做得不好的地方，与此同时不伤害他们的自尊与自信心……

的确，给予学生积极的反馈并不等于给他们虚假的表扬，只要反馈得当，方法得当，完全可以在不降低学生对自我能力判断的情况下帮助其认识不足，取得进步。

启示二：注意因材施教，让每个学生都有成功的经验

班杜拉认为，实践的成败，经验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。

研究表明，对于中学生来说，完成较容易任务的成功经验并不能增强他们的自我效能感，但在学生能力范围之外的任务和目标又易让学生失去信心。只有那些对他们的能力具有挑战性而又难度适宜的任务，才能增强他们的自我效能感。

在班级中，学生的能力水平参差不齐，而大部分学校在学生考核中用的都是同样的试卷和评优标准，这不利于成绩处于两端的学生自我效能感的提高。教师在对学生进行考核或给他们制定目标的时候可以尝试用不同的学业任务和标准，让所有的学生都有机会在受到挑战的时候体验成功，从而增强自我效能感。

启示三：减少班级的公开的社会性比较，强调学生纵向的自我比较

对自我效能感年级差异的研究表明，低年级的学生倾向于更强的自我效能感。心理学家对这一现象从心理和社会两个方面进行了解释：由于认知的差异，低年级的学生常常以“我会做”作为评判自己能力的标准，而高年级学生倾向于“我比他做得好”的社会比较，因此对自我能力的要求常常过高。社会性的解释则主要是针对不同年级教师不同的教育方式。低年级教师，特别是小学教师，对学生更多的是个人鼓励，很少增加学生间的社会比较。而高年级教师感觉应该增强学生竞争意识，有意无意地会增加学生间的社会比较。

这项研究给我们的启示在于，教育者应为学生创造一个比较温馨的、强调个人进步的班级环境。将学生的成绩张贴于板报，按能力水平高低进行分班等对学生进行横向比较的现象，固然可以使学生明白自己的差距，提高他们的竞争性，但对于那些处于排名之后的学生来说，与同学之间巨大的、仿佛永远不能接近的差距会极大地降低他们的自我效能感。

对于成绩，教师完全可以采取一种比较“私人”的方式反馈给学生，例如，通过成绩单、教师评语书等。在反馈学生成绩的同时，用正确的评语引导学生认识到自身的进步和不足，让他们在进步中认识自己的能力，增强自我效能感。

启示四：利用有效途径，培养学生能力增长观

在能力方面，向来存在增长观和实体观两种观点。倾向于能力增长观的人相信能力是可变的，可控制的，而持能力实体观的人则认为能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多地是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果。后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下增长观定向的人，其自我效能不会出现明显的降低，而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。

培养学生能力增长观的一个有效的途径是开展班级讨论和交流。在班级讨论中，教师让学生提出自己的学习策略，然后分析每一种策略的优劣，为学生特别是那些成绩较差、效能感较低的学生提供新的有效的学习策略。教师可以通过分析成绩优秀学生的努力水平、学习花费时间和学习策略，让所有学生认识到，能力不是一成不变的，而是个体发展过程中可以改变、能够控制的因素。除此以外，在这样的班级讨论中，教师的信任和期望对学生自我效能感的增强也很重要。当学生感觉到教师对自己有很高的期望的时候，往往会以更高的热情和信心投入到学习中去。

如何提高新教师自我效能感 篇7

一所发展的学校离不开新教师, 培养新教师是学校可持续发展的重大举措。新教师刚走上工作岗位, 有理想, 有激情, 都想成为优秀的教师, 都希望自己在教育岗位上能做出一番事业。但如何帮助他们尽快适应工作环境, 适应工作的需要?如何引导他们尽快成长?如何帮助他们实现心中的梦想?如何牢固树立职业理想, 吸引他们“把根留住”呢?提高新教师自我效能感, 培养新教师的成就感是比较可行的办法。

影响新教师自我效能感的因素

1.自身成败经验。新教师教学经历的成败会影响他们的自我效能感, 成功的经验能够提高新教师的自我效能感, 多次的失败则会使其降低。如一位新教师交给校长的辞职报告说:当老师太没有成就感了, 以前我干什么都要争个第一, 但当了老师以后, 我学会了混日子。原来她是因为:一走进课堂就感到很烦躁, 特别是看着学生卷子上那一个个刺眼的不及格, 觉得自己所做的一切都是在浪费时间。

2.替代性经验。当新教师看到与自己相近的人成功, 则增加了实现同样目标的信心;但看到与己相近的人失败, 尤其是付出很大努力后的失败, 则会降低自我效能感。当新教师对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时, 这种间接经验的影响力最大。学校如能营造氛围, 让更多的新教师走向成功, 这对提高新教师群体的自我效能感是很有帮助的。

3.他人的评价。新教师的能力知觉受周围人 (特别是学校领导、有经验教师、家长) 对其评价的影响, 来自他人的评价会影响新教师效能信念的建立。

4.生理和情绪状态。高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断, 由此引起的疲劳和烦恼会令新教师感到难以胜任教育工作, 并影响实际能力的发挥。如教学成绩排队, 职称评聘竞争激烈, 日趋复杂的师生关系、教师与家长关系, 工作强度不断增大, 无一不让新教师身心疲惫。教育部门制定了学历升级、职称晋级、继续教育等政策, 旨在提高教师素质, 但在具体操作中, 这些政策却被异化为教师的“负担”, 新教师还要在业余时间应付没完没了的达标、检查、评比、考察, 感到力不从心, 自我效能感不高。

提高新教师自我效能感的方法和途径

1.帮助新教师提高专业技能。调查表明, 近九成的新教师最有成就感的事是学生能够成功, 学生成功主要表现在学习成绩进步和素质提升, 所以, 帮助新教师促进学生成绩进步是提高新教师自我效能感的重要环节。而新教师所面临的核心问题是缺乏可用于教学实践的专业技能, 如果急需的专业技能问题不能得到及时解决, 在现实的冲击作用下, 则会导致专业动机削弱, 严重的可能导致离职。针对这个问题, 我们应该加强新教师指导制度, 为新教师配备专门的合作教师和指导教师。通过分享教育经验, 及时解决新教师遭遇的困难, 当新教师和处于同一发展阶段的教师相比, 感到自己有能力时, 其自我效能感也就油然而生。

2.提供新教师专业成长的舞台。学校应鼓励新教师不断总结自己在教学中的成败得失经验, 重视新教师的某些特长, 为其提供发挥能力的舞台, 如让有书法特长的新教师担任学生书法兴趣小组辅导教师, 有电脑特长的当学校网站网管、版主等。学校还应鼓励新教师通过各种方式相互学习和各取所长, 如经常组织教师进行讨论和交流, 提供彼此学习的经验和机会, 通过观看录像和实际教学观摩, 学习专家型教师的成功教学经验和教学艺术, 以此来丰富教学经验, 改进教学方法, 增强自信心。新教师如果认为目前的教学工作有利于自己的发展、有利于自己的价值体现, 就会显著提高自我效能感。

学校应适当开展各种新教师竞赛评比活动, 如优质课比赛、说课比赛、演讲比赛、优秀论文评选等, 为新教师提供展示教学艺术和个人才能的机会与平台;在互相“比拼”中接受大家的集体评议, 激发新教师工作成就的自豪感。

3.积极展示、推介新教师。在学校网站、校报、橱窗上开设“教师风采”专栏, 一一为其配上彩色照片和事迹简介, 向学生、家长、社会等大力推介新教师, 使他们了解新教师的工作业绩, 提升新教师的职业幸福感。利用表彰会、庆典会、家长会等一切机会向上级主管部门、各级媒体、学生家长进一步推介新教师, 使他们再次切实感受到各级领导和社会群众的广泛关注, 有压力更有动力。

4.帮助新教师形成积极的归因风格。教学是互动的过程, 新教师对学生学业成败的归因会对其后继教学及其目标产生重要影响。研究表明, 在成功时多进行努力和能力的归因, 失败时多进行努力归因, 有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥, 所以应指导新教师进行正确的归因。帮助他们认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性, 这样他们就会认为成功是经过自己的努力获得的, 而且相信是自己的能力高。将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当, 这样新教师就会加倍努力, 在自己能行的信念的指导下, 对教学任务适合度重新认识, 从而确定其对后继教学任务的调整。这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。

5.建立新教师发展性评价体制。学校管理者应注重对新教师的工作和行为给予及时的、立足于改善和提高的发展性反馈与评价;对获得成功、取得进步的教师给予积极肯定;注重教师个体的能力差异, 以发展的眼光看待和评价新教师;对教师探索中的失误、情绪性反应中的不适宜、个人习惯中的缺憾, 应给予谅解或帮助, 营造积极的外部支持环境。为此, 学校可以尝试“只评优点”的公开课评价模式。因为新教师在职业生涯的前期, 很难建立坚定的职业信心, 特别是驾驭课堂的能力一般都有所欠缺。这种心理带来公开课上往往会在研讨时强烈打击新教师的教学信心。只找优点的公开课模式, 在最大限度上保护了新教师的职业自信, 不至于在批判后自暴自弃而丧失了职业自信。

儿童自我效能感的培养 篇8

一、我国儿童自我效能感的发展特点

目前, 我国许多儿童的自我效能感比较低。他们在选择任务目标时缺乏足够的勇气, 在困难情景中缺乏坚持性, 在人际交往中缺乏必要的主动性。总之, 他们对自己各个方面的能力都缺乏信心。较低的自我效能感特点, 影响他们对自己的能力做出正确的分析、判断和评估, 影响他们面对威胁性和困难性情景时的焦虑和压力水平, 影响他们自身学习生活目标的选择和确立, 以及他们对目标的追求和行动的努力程度等等。因此, 我们有必要分析影响它的因素, 使儿童身心健康和谐地发展。

二、影响我国儿童自我效能感的主要因素

班杜拉及其同事从信息加工的角度对自我效能感的形成作了大量的研究。他们认为个体效能期望基于四种信息源:个体行为的成败经验、替代经验、言语劝说、生理状况或情绪唤醒。以下主要从这四个方面来分析其影响因素。

1. 儿童自身行为的成败经验。

自身行为的成败经验是个体的直接经验, 是个体在行为习惯与操作中的亲身经历。多次成功的经验能增强对自己能力的信心, 提高个人的自我效能感;反复失败则会削弱个体对自己能力判断的感知, 降低自我效能感。

目前我国的独生子女家庭越来越多, 这种家庭一方面能给儿童提供充足的物质享受, 更多的爱抚和关心;另一方面也由于父母过分宠爱孩子, 过度照顾保护, 包办代替、越俎代庖等等, 使许多儿童在家庭、学校及社会各方面都难以获得成功的体验, 影响了效能感的形成。

2. 替代性经验。

通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习就是观察学习。人们在观察别人时也可得到有关自我效能的信息。看到别人从事有威胁性的活动而没有不利的结果, 会使观察者产生期望, 认为别人能做到的通过自己的努力和坚持也能取得某种进步或提高。反之, 当看到别人的活动失败了, 自己也会丧气, 降低效能期望。对儿童来说, 替代性经验的获得主要来自家庭、同伴以及学校中构成成员的行为操作的经验。

3. 言语劝说。

言语劝说包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝等。班杜拉认为言语劝说能够说服人们去相信自己的能力, 从而达到预设目标;自我规劝使人们具有较好的坚持性, 能为了目标付出更持久的努力。对儿童来说, 家长和教师承担了教育他们的大部分责任, 家长和教师的教育方式、方法能直接影响儿童的自我效能感。

4. 情绪和生理状态的信息。

过度焦虑的人会低估自己的能力判断, 疲劳和烦恼会使人感到难以胜任任务需求, 成功时的积极情绪和失败时的消极情绪也可使自我效能判断发生变化。可见, 保持积极的情绪和良好的生理状态也是提高儿童自我效能感不可缺少的一个方面。对儿童来说, 良好的生活、学习氛围有利于他们积极情绪的建立。

三、儿童自我效能感的培养

自我效能感是一种预期、一种信念, 对它的培养需学校、家庭、社会各方面的努力和配合, 需儿童在实际生活中不断体会、坚持和评估。

1. 丰富儿童自身的成功经验。

创造机会, 让儿童多体验成功, 多享受成功的喜悦。具体措施有:第一, 让儿童多锻炼。儿童的生活经验少, 应多给予机会, 让其亲自操作。第二, 鼓励儿童勇敢面对困难和竞争。遇到困难和挫折时, 成人不要立即帮助儿童解决, 而应当适当引导, 旁敲侧击, 积极鼓励。在战胜困难的过程中, 能增强他们面对困难的勇气和信心。第三, 确立适当的评价标准。成人的评价对儿童非常重要, 确立适当的标准是关键。第四, 引导儿童进行正确归因。教育者应引导儿童正确客观地归因, 告诉他们“胜败乃兵家常事”, 培养其对待成功和失败的正确态度, 引导其分析自身的有利条件和达不到任务要求的原因。

2. 给儿童提供良好的替代性经验。

儿童通过观察学习获得的替代性经验有利于他们自我效能感的提高。第一, 提高家长的自我效能感。应从以下七方面入手:培养良好的自我意识;积极的自我评价;善待自己;健康的生活方式;学会向自己挑战;开诚布公的情感交流方式;摆脱心理投射和心理射入的阴影。第二, 挑选同伴中自我效能感高的人作为儿童的参照榜样。儿童对伙伴关系非常敏感, 并倾向于选择与自己的兴趣与价值观相近的伙伴共同游戏。儿童可以从个人与同伴的比较中, 从同伴直接的示范中进行自我评估和价值能力判断。第三, 提高教师的自我效能感。教师面对复杂的教学任务, 常常会感到挫折和压力, 打击他最初的乐观情绪, 自我效能感不稳定。对此, 教师培训计划应在逐步增加教学任务的复杂性和难度的背景下, 给予教师更多的教学和管理学生的实际经验的机会, 使他们获得更多的成功经验。

3. 进行适当的言语劝说。

言语劝说是影响儿童自我效能感的又一因素, 一定要做到“适当”。所谓“适当”包括以下几个方面:第一, 建立在平等关爱的基础之上。教育者要热爱每一个儿童, 对他们一视同仁, 要了解、关怀和体贴他们。第二, 坚持正面教育。正面教育要求教育应以积极鼓励表扬为主, 尽量少用消极否定的评价。第三, 多和儿童沟通。这要求成人以一种倒退权威的姿态和儿童进行交往, 即有尊重儿童的态度和与他们平等对话的精神。第四, 教育要坚持一贯性和一致性。儿童的坚持性、稳定性差, 要求成人对儿童的要求要贯彻始终, 经常督促检查, 使之不断巩固, 逐步提高。

4. 保持儿童积极的情绪和生理状态。

情绪和生理状态的信息也影响儿童的自我效能感, 要保持儿童稳定积极的情绪和生理状态。环境是一种隐性的教育因素, 它能起到潜移默化的作用。在学校和家庭中, 应尽力给他们营造一个充满爱、宽松民主、公平乐观的氛围, 让他们心情愉悦地学习和生活。

自我效能 篇9

一、自主练习的动机要激发, 兴趣要培养

自主练习的动机正是建立在学生较强的自我效能感基础之上。义务教育阶段, 教师有意识地培养低年级学生的兴趣习惯, 多进行情景教学, 提高学生练习的主观能动性和积极性, 将有助于学生自我效能感和自信心的提高。往往自我效能感越高的人, 设定的目标就越高或者解决问题的能力就越强, 在提高个体的自我效能感的过程中, 投入到任务中的时间和努力也会相对增加。

二、自主练习的目标要明确, 任务要分层

自我效能感低的学生在学习目标的选择上表现出对自己的学习能力信心不足, 会选择简单的学习任务;自我效能感高的学生面对困难勇于挑战更高层次的目标。这就要求体育教师要洞察学情, 了解学生的技能水平、身体素质等差异, 同一任务分设不同的完成标准, 让每个学生都能体验到成功的快乐。

三、自主练习的策略要合理, 方法要得当

学生自我效能感的高低不同, 练习策略的运用能力也不同。学习者的自我效能感越高, 他们对学习的自我监控能力也就越强。在学习过程中他们会主动地进行自我观测、自我调节、自我评判, 不断地调整学习目标和学习策略。他们只需要按照教师布置的任务便会自主完成, 不需要教师花费太多精力。而一部分自我效能感低的学生不能自主调整和观测, 只是被动地去练习、模仿, 这时就需要教师采用合理的教学策略。如:一堂投掷实心球的课, 可以采用以下几种教学策略:对一些力量稍差的女生可以利用投掷排球等稍轻球体来增加兴趣;调整学校的排球网、羽毛球网的高度, 令学生必须投过这面“墙”来纠正学生出手角度问题;设定中等的目标线, 投到线即为及格, 超线即为优秀等来解决学生投远的问题。因此, 教师合理有效的教学策略和方法会对练习者的自我效能感产生一定的影响, 会使学习策略更加有效。

四、自主练习的评价要客观, 鼓励要及时

自我效能 篇10

作为参与课改的一线教师, 笔者认为, 教师自我监控得好不好, 与教师自我效能感的高低有很大的关系, 因为教师自我效能感不但影响着教师自身的专业发展, 而且深刻影响着学生的发展, 这当然也直接影响着教学质量。现就教师自我效能感的作用谈谈个人的几点粗略看法。

一、自我效能感与学生发展

自我效能感是指教师对自身教学能力与教学效果的主观认识和评价。教师自我效能感的高低直接影响着学生的发展。

1. 影响学生的自信心。

学生由于年纪小, 缺乏完整、系统的自我评价能力。因此, 教师是学生发展的“重要他人”, 教师对他的期望值就是他们对自己的自我评价。自我效能感较高的教师坚信自己的教育能够对学生的发展产生积极的影响, 因而对学生抱有较高的期望, 对学生的态度、行为、评价等也都比较积极, 他们更信任学生, 相信学生的能力。而得到教师积极评价的学生自然就会比较有自信, 对自己产生积极的自我概念和较高的期望。有了自信心, 学生做什么事都比较积极, 成功率也就越高。不是有句话“好孩子是夸出来的”吗, 自我效能感高的教师, 他就善于利用这方法;而自我效感低的教师, 对事总是漠不关心, 对学生所起的作用自然就是消极的了。

2. 影响学生的学业。

研究表明:学生学业成就的取得有赖于教师自我效能感的增强。自我效能感较高的教师, 对教育工作表现出较高的热情, 工作时总是信心十足、心情愉快, 积极创设问题情境, 会更多地鼓励学生提出问题, 让学生自主探索多种解决问题的方法。这样学生的学习积极性就容易被调动, 就能更有效地学习。反之, 自我效能感低的教师容易受外部影响, 忽视对儿童的指导, 提的问题也常是一些简单的, 学生学习的有效性也就难以提高。

此外, 教师自我效能感还影响学生的行为和个性发展以及学生与他人关系的发展。而学生发展状况是衡量教师教育有效性和教育成败的最重要指标。为此, 教师在进行自我监控的同时应首先提高自我效能感。

二、自我效能感与课堂教学

课程改革对教师提出了新的、更高的要求。教师不仅是课程实施的组织者、促进者, 也是课程的开发者和研究者。课程实施的过程, 也是教师研究和开发课程进行富有创造性活动的过程。为此, 在实施过程中, 教师采用什么方法就显得尤为重要, 它将直接影响教学质量。而自我效能感高的教师在实施过程中就游刃有余, 他们为实现预定的教育目标, 往往会在教育过程中自觉地、不断地监控和调节自身的态度、行为与策略。他们能敏感地觉察和判断自己行为的适宜性, 根据学生的反馈、自己对行为与预定目标之间的比较等作出适当的调控或矫正, 不断地调整选择适宜的教育方法和策略, 从而使教育活动和行为更适合学生的发展与需要, 更有效地激发学生的兴趣和积极性, 更好地达到预定的目标。

如有位教师在上一节以“礼物”为话题的习作指导课, 上课伊始, 他精心设计了一个“送礼物”的环节。出人意料地送给学生一个婴儿奶嘴、一件小围裙等五个小礼物, 给学生带来了无比惊喜和欢乐。这样一个“活动情境”, 构筑起一个“欢乐的课堂”。激起了学生丰富的联想和情感体验, 唤醒了许多有关礼物的情感记忆。单单是“奶嘴”, 便能让人想起桩桩往事, 想起生日时妈妈送给自己的深情礼物……凭借着几个小小的礼物, 教师便激活了学生的思维和情感, 激起了他们倾吐、表达的强烈欲望。学生完全“入境动情”了, 沉浸在关于“礼物”的美好回忆与深情描述中。有的说自己送给妈妈的礼物是“手套”, 让妈妈在上班的路上更暖和;有的渴望在外做生意的爸爸早点回家, 因为爸爸的回家对他们来说是“最好的礼物”……教师敏锐地发现了学生的需要点, 创设了和谐的氛围, 学生参与课堂的积极性就高了, 教学质量就提高了。

三、自我效能感与教师发展

“自我效能感”与“交际教学法” 篇11

关键词：自我效能感；交际教学法；实践

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)06-0018-4

1、引言

我国的大学英语教学先后出现过十几种较有影响的教学法。对于近些年研究较多的交际教学法，国内的桂诗春、张正东、吴鼎民、黄国文等专家学者都曾提出过富有启迪性的见解。他们的研究有力指导了交际教学法在英语中的教学实践，并取得了良好的教学效果。但与此同时，交际教学法在实践中也出现了一些问题，制约了其教学价值的进一步发挥。本文将对自我效能感理论介入解决交际教学法的实践问题作出探索。

2、自我效能感理论及其对程序性知识习得的影响

2.1自我效能感理论

自我效能感理论由社会学习论创始人班杜拉(Bandura)于1977年首次提出，并在他1986年出版的《思想行为的社会基础：一种社会认知理论》一书中得到了系统而全面的阐述。后来，班杜拉又在1997年完成的自我效能感理论专著《自我效能：控制的实施》和《社会认知理论》中对这一理论的实践应用作了详细分析。根据班杜拉的理论，自我效能感是指人们对影响自己行为的自我控制能力的自我知觉，是对未来行动的先行判断。它通过影响个体在执行活动时心理因素的功能发挥来建构决定个体行为的内部动因。自我效能感指向未来，既是对已发生事件的原因的追溯与借鉴，更是对未来行为成功与否的判断。自我效能感具有强大的生成能力，是一个动态的发展性指标。自我效能在一般情况下保持稳定，但也会因内外环境因素的变化而发生改变(缪小春等，2003:52－87)。自我效能感直接影响个体的行为结果。

自我效能感的形成主要依赖于行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起和情境条件等五种信息源的影响。自我效能感一经建构完成就明显具有下述功能：决定个体对活动的选择与坚持；影响个体面对困难的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪(ibid.)。

2，2自我效能感对程序性知识习得的影响

当代认知心理学家安德森(J，R，Anderson)把人类掌握的知识分为陈述性知识与程序性知识。程序性知识是关于如何使用陈述性知识的知识，是对陈述性知识的巩固和认知的再深入。相对于陈述性知识，程序性知识的习得速度虽然较慢，但它一经形成并达到熟练程度就不会再被遗忘。陈述性知识的获得与实际运用也离不开程序性知识对某些信息的判断或转换。

由此可见，程序性知识的掌握与行动和情绪紧密相连。在这一过程中，自我效能感始终影响着个体的思维模式、行动和情绪激活，是学习者对自己在特定的情境中是否有操作行为能力的预期，是认知与行为的中介，是行为的决定因素，它在控制和调节行为方面有着不可估量、无可替代的价值。因此，学习者程序性知识的习得必须要有强烈的自我效能信念。班杜拉认为，知觉到的自我效能是一种对自我生成能力的知觉，被感知到的自我效能结果即是自我效能感。自我效能感深化到价值系统就成为较为稳定的自我效能信念。(ibid:113－162)。

3、自我效能感在解决交际教学法实践问题中的应用

3，1交际教学法及其在我国的实践

交际教学法产生于20世纪70年代初的欧洲。其时欧洲独立国家增多，欧洲经济共同体成立，国与国之间的交流日趋频繁。为满足现实需要，交际教学法开始萌芽、发展并日趋流行。交际教学法理论的语言学基础主要有社会语言学家Hyrnes(1972)针对Chomsky的语言能力概念而提出的被公认为交际教学法语言理论基石的交际能力概念(Richards＆Rodgers，2004:69—70)；Wilkins提出的意念和交际功能(刘润清认为威尔金斯是“外语交际教学法”的创始人)以及韩礼德(Halliday)的一系列语用学研究成果(刘润清，2004:157—158)。

交际教学法的思想核心视学用结合、培养交际能力为语言教学之根本目的，听、说，读、写、译等语言技能的训练均围绕交际服务而展开(王林海：2007:136)。交际教学法是在“知”、“行”并重的前提下，以程序性知识一语言交际能力的培养为中心的教学方法。交际教学法这一显著特质适应了我国大学英语教学的需要。吴鼎民(2006:7—8)教授曾指出，我国大学英语教学的关键之一是要让学生“开口说话”。国家教育部最新公布的《大学英语课程教学要求》也明确提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力……以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

(2007:4)Widdowson(1972)也曾指出：“发展中国家的学生在正常交际中常常缺乏实际应用和理解语言使用的能力。”(转引自王林海，2007:137)

交际教学法在上世纪80年代早期已由胡文仲(1982)、章兼中(1983)等人引入中国并系统介绍。李观仪(1987)、贾德霖(1989)等人开创了如何将交际教学法运用于中国教学实际之探讨。目前国内对交际教学法的研究规模和水平已有了长足发展和提高，学术思辩也趋于平和与理性。交际教学法经过近30年的实践努力已成为目前中国大学英语教学的主流教法之一，尤其在口语课中，交际教学法已成为不二之选。在实践中，交际教学法在以其独特的优点取得瞩目教学效果的同时，也出现了诸多亟待解决的问题。

3.2我国外语交际教学法实践中的主要问题

从21世纪80年代初开始，国内诸多学者在广州、上海等地进行了交际教学法的实验研究，发现其结果与预期之间存在着较大差距。桂诗春认为交际教学法的内涵太少(转引自包天仁：2004:19－20)；张正东则指出在外语教学阶段，尤其是初级，要培养交际能力是不大可能的，能培养一定的沟通能力就不错了(ibid:16)。戴炜栋在2001年采取问卷调查的方法对全国高校英语教师讲习班的学员进行了交际教学法实践情况的实证研究。该调查在300份样本中收回了282份问卷，这其中有99位一线教师认为交际教学法有助于培养学生的交际能力，14位认为交际法与我国的国情不相吻合，88人则对交际法的优劣未置可否。其中68位教师认为在课堂上组织交际活动会因教学安排紧张而无法获得相应的教学进度，难以收到满意的教学效果(戴炜栋，2001:52—87)。明安云在就交际教学法对专科大学英语教学的影响情况调查中也发现交际教学法在实施过程中有许多困难，有些老师对交际教学法的理论理解上存在着分歧与不确

定性，在实践中也缺乏自信(转引自张伊娜，2006:22)。此外，高圣兵(2003)、熊红梅(2007)等学者也都指出了交际教学法的不足。笔者对中文学术期刊网作了穷尽性检索研究并结合自己的调查与实践，发现交际教学法在实践中所存在的问题主要有：

(1)受限于教师的专业素质，学生受训内容与思维的广度及谈话的自由度受到教师心理上本能的抵制；

(2)教师对模拟交际语境的真实程度和课堂教学过程难以控制；

(3)学生混淆了交际法的真正教学目的，过于关注语言自身的准确性，从而影响了用英语进行交际(做事)的能力的培养；

(4)学生或由于羞怯、缺乏自信不愿开口，或由于对出错的潜意识担心阻碍了交际教学法的实施；

(5)学生在接受交际教学法教学的过程中，极易把学习过程演绎成简单的英语句型的重复，语言干瘪，缺乏创造力；

(6)交际教学法在系统的语法教授和语言难度方面存在先天不足。

3，3自我效能感在交际教学法实践中的应用

基于上文的分析，不难发现学生的交际能力应该归属于程序性知识，所以学生在教学过程中交际能力习得所依赖的交际教学法的教学效果必然在很大程度上受制于学习者自我效能感水平的高低。自我效能感愈高，学习者的学习情绪愈易于激活，思维愈活跃，行为愈积极。这种从心理到行为的反应状态又反过来促进了自我效能感的生成与提高，在不断的良性循环中渐趋稳定。由此可见，自我效能感对交际教学法的效果的影响是积极而重要的。

上文3，2中所归纳的问题之(6)属于交际法理论本身的缺陷，不可归属于教育心理学的范畴，该项目是交际教学法与其他教学方法之间的关系问题，是不同课型与教学内容采取不同教学方法的问题，对此本文不作论述。

上文之(1)、(2)来自教育者——教师，(3)、(4)、(5)来自受教育者——学生，他们均属于教育过程中三大教育要素的范畴，在讨论一种教学方法的教学效果时，教师和学生认知心理特征是不可规避的两个重要自变量。下面，笔者将从教师与学生两个角度就这五个问题与自我效能感之间的关系进行探讨。

教师在教学过程中必须保证课堂教学的容量。人们常常以“要给学生一杯水，老师就要有一桶水”的比喻来要求教师对专业知识的把握。然而，在知识高速更新的今天，面对思维活跃的新时代的大学生，教师常会有“一桶水”犹显不足的感觉，何况任何一位学者也不可能对某一门专业知识作出后无来者的研究。因此，教师在运用交际法教学的过程中不应以“能解答学生所有的问题”作为教学成功的标准。教师不应该把自己定位为活字典或百科全书，更不可因此而下意识地任意限制学生健康的交际内容和自由度，从而影响课堂教学的组织与控制。任意限制的做法往往是教师不够自信、缺乏自我效能感的外在表现，教师自我效能感的生成与提高就成了解决(1)、(2)两大交际教学法实践困难的前提。同时，教师自我效能感的生成与提高也会对学生的学习心理产生积极的影响。如果教师自身缺乏自我效能感，遑论激发与培养学生的自我效能感?所以，教师对交际法的课堂教学情景要有所预见，并要注意日常教学的积累。在课堂教学中，教师要注意适当而积极的自我心理暗示。更重要的是，教师必须对自己在交际教学法中的角色与功能有正确的理解，避免内心恐惧与不自信的触发。唯有如此，教师才会在教学中获得生成自我效能感的信息源。

本文在3，2中所述及的(3)、(4)、(5)三个问题虽然反映了学生在交际教学法教学过程中所遇问题的不同方面，但这些问题的形成却有一个共同特征：它们都与学生个体的自我效能感有关(根据班杜拉的理论，自我效能感有个体与集体之分，限于篇幅，这里不再论述集体效能感)。Hymes(1972)提出的交际能力理论有力证明了交际教学法的教学目的是培养学生的交际能力。交际能力是一种程序性知识。根据当代认知心理学家安德森和著名心理学与教学论专家加涅(R，M，Gagne)的观点，学生的交际能力形成与提高虽是一个缓慢的过程，但它一旦被习得后却不会再被遗忘，这就要求学生在学习运用语言的过程中既要不断重复语言、不断重历语境，又要积极动脑以创造合适的语篇，选择恰当的词汇和结构组织语言。对积极性、主动性和创造性要求如此之高的复杂认知过程对于一个缺乏自我效能感的个体来说是难以完成的。

根据2，1中所述及形成自我效能感的五种信息源，笔者认为教师在交际教学法的教学中应有效保持师生(尤其是学生)自我效能感生成渠道的畅通，要做到：不以学生英语水平高低论成败，尽量多地给学生以成功体验；提倡赏识教育，注意矫正错误的时机；创造平等、和谐、轻松的学习氛围，积极唤醒学生愉悦的学习情绪。学生一旦获得了稳定的自我效能感，学生不开口说话、缺乏主动性和创造力等交际教学法的诸多实践问题也就会迎刃而解。

4、结语

关注高职学生的职业自我效能感 篇12

一、职业自我效能感的主要观点

（一）自我效能与职业自我效能的内涵。

自我效能(Self-efficacy)，最早是班杜拉(Bandura)于1977年发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》中提出的，到了20世纪80年代以后，班杜拉把自我效能感进一步完善为：“对行为操作能力的知觉以及有关恪守自我生成能力的信念。”[1]他认为，由于领域之间的差异，它们所需要的能力、技能也存在差别，个体对不同活动任务的自我效能感也不同，而职业自我效能感则是自我效能感在职业领域的具体体现。Hackettt和Betz将职业自我效能感解释为：“个体对实施与职业有关的行为、教育和职业的选择，以及对其坚持性的信念。”[2]自我效能与职业自我效能是一脉相承的，笔者认同张孝义对职业自我效能感的解释，他认为职业自我效能反映的是个体对自己完成特定职业的相关任务或行为的能力的知觉或对达成职业行为目标的信心或信念。[3]

（二）职业自我效能感的影响因素。

班杜拉(Bandura)将影响自我效能感的因素概括为四种：(1)个体行为的成败经验;(2)他人成败经验;(3)他人的言语劝说;(4)情绪唤醒。因为职业自我效能感与自我效能感是一脉相承的，所以这四种信息来源同样也是职业自我效能的四种重要信息来源，除此之外，职业自我效能感还与主体的认知评价和体验紧密相联，包括个体对自己活动任务成败的评价;个体对他人活动任务成败的评价;个体对成败的归因;个体对活动的自我监控偏好;个体所持的能力观和目标设置状态等方面因素。需要说明的是，这些信息来源和影响因素通常综合发挥作用，不是孤立存在的。

二、职业自我效能感在高职院校职业指导中的应用

职业指导是一个动态的教育过程，我们在开展工作时应提升学生的职业意识，帮助他们形成恰当的归因方式和建立合理的评价机制。

（一）提升学生的职业意识与积极信念。

欧美的职业指导较为成熟，是一个系统的、长期的过程，其在基础教育阶段就有职业指导，与之相比，我国学生进入到职业院校后才接触到职业指导，错过了最佳的职业启蒙期，这给高职院校的职业指导工作带来了很大的难度，所以对于高职院校来说，最重要的工作就是唤醒高职生的职业意识，这是保证高质量的职业指导的一个前提条件。职业意识是个人在后天生活环境，特别是在教育影响下形成的积极认识职业、追求职业和争取成绩的一种心理活动。[4]高职生的职业意识相对来说滞后，他们通常表现为学习兴趣与动力不足，并没有为自己确定职业取向与规划，也没有以职业定位为目标来开展学习，严重地缺乏职业意识，所以职业指导教师要努力提高高职生的职业意识，帮助他们确定职业取向，给他们灌输“以就业为导向”的思想。

另外，从高职院校的学生生源来看，他们都是“高考”这个独木上的失利者，除了自己有消极情绪外，来自社会的舆论也加剧了这群孩子心理上的自卑感。当前高职职业指导的首要工作就是提升学生的职业意识与积极的信念。

（二）形成恰当的归因方式，提高职业自我效能感。

1. 归因方式的恰当性

归因与职业自我效能之间存在着互为因素的关系。“高自我效能水平者倾向于将失败归因于自己的努力不足等非能力因素，因而不会损害职业自我效能;而低职业自我效能水平者则习惯于将低绩效归因于个人内部不可控因素，这样常会进一步损害职业自我效能”。[5]当部分高职生面对一些小失利时就把原因归结于一些内部的、稳定的能力因素，这时教师就应及时纠正他们的归因方式，告诉他们暂时的失败并不意味着什么，失败并不可怕，可怕的是将其视为自己的能力不足，不敢面对失败。指导教师要帮助他们把失败原因归结于外部的、不稳定因素和自己努力不足等非能力因素。另外，值得注意的是，男女两性在行为归因模式上还有所差异。女性通常把任务的成功归结为外部因素(如运气)，任务的失败归因为内部因素(如能力);而男性则把任务成功进行内部归因，对任务失败进行外部归因(如任务太难)。[6]因此，高职院校的职业指导教师应帮助他们采用恰当的归因方式，从而提高他们的职业自我效能感。

2. 活动成败的自我强化

班杜拉(Bandura)认为当活动成功时的奖赏对自我效能感有增强作用，若失败时受到外部惩罚和自我惩罚，就会削弱个体的自我效能感。基于此，高职院校的职业指导师在学生从事与职业相关的活动时要遵循“自我强化理论”，当他们成功完成一项任务时要给予表扬，鼓励他们自我承认，从而增强他们的职业自我效能感;当他们从事与职业相关的活动失败时，指导教师要谨慎对待，尽量避免打击、责怪，帮助他们成功地完成任务，否则就会大大地降低他们的职业自我效能感。

（三）建立合理的评价体制，提供外部支持。

由于受到传统观念的影响，社会上对高职学生还存在一些偏见，这一点多少会影响到高职生的职业自我效能感。Young指出，父母是最早鼓励青少年和年轻人在职业方面提供的支持，会对他们的职业发展产生积极的影响，增强他们的职业自我效能感。[7]另外，职业指导教师还要对学生作出合理的劝告、建议、解释，结合他们的个人活动的自我监控偏好，给予有针对性的操作。具体而言，对于那些倾向于关注活动消极方面的高职学生来说，指导教师要及时地做好学生的心理输导工作，让他们更多地关注那些积极方面，指导教师要给予他们最大的支持，这样才不会降低他们的职业自我效能感。

以上就是职业自我效能理论在高职职业指导中的具体应用措施，它提供了一整套干预方法来调整、增强高职学生的职业自我效能感，为高职的职业指导工作提供了一个新的视角，以此来促进高职院校职业指导工作的开展与实施。

参考文献

[1]班杜拉.A.自我效能:调控练习[M].纽约:W.H.Free-man.1997.

[2]贝茨.N.E, 哈克特.G.N.职业自我效能感:现实状况及未来导向[J].职业评估期刊, 1997, 4.

[3]张孝义, 秦金亮, 胡卫平.职业自我效能的价值及其培养[J].职业教育研究, 2006, (1) .

[4]向安.职业意识培养争议[J].教育与职业, 1991, (10) .

[5]马达克斯.J.E.自我效能感, 适应和调节:理论、调研及应用[M].纽约:Plenum Press, 1995.

[6]郭本禹, 姜飞月.职业自我效能理论及其应用[J].东北师范大学报 (哲学社会科学版) , 2003, (5) .