教师效能

教师效能（通用12篇）

教师效能 篇1

教师效能 (Teacher Efficacy) 是指教师对其个体或集体成功地组织和实施达成特定目标所需行为过程的能力的判断, 教师效能包含教师个体效能和教师集体效能。这一概念来源于班杜拉在20世纪七十年代提出的自我效能概念。班杜拉的自我效能理论与与几乎同一时期兴起的教师控制信念的研究相结合, 形成了以自我效能理论为基础的教师效能研究。 (姜飞月, 2005) 本文试图通过对已有文献中教师效能研究中教师效能的测量、教师效能的影响、影响教师效能的因素进行梳理, 以期为实证研究找到有价值的研究方向。

一、教师效能的测量

教师效能感的测量和评估是教师效能研究的一个关键问题, 它不仅反映了研究这对教师效能意义和结构的理解, 也为进一步解释教师效能感同其它关联因素的关系奠定基础。 (李凌, 2001) 国外研究者编制的教师效能量表主要有, 班杜拉的教师自我效能量表 (7个维度, 30个项目) , Gibson和Dembo的教师效能量表, 以及在此基础上的Woolfolk和Hoy的教师效能量表 (22个项目) , Hoy的教师效能量表 (短, 10个项目) , Tschannen-moran和Hoy的教师效能感量表 (TSES, 长:24项目, 短:12项目) , 此外还有Schwarzer等人编制的一般效能量表 (10个项目) 、个体效能量表 (10个项目) 、集体效能量表 (12个项目) , Goddard编制的集体效能量表 (21个项目) 等。国内的研究主要是以这些量表直接测量或者在此基础上进行改编后使用。

二、教师效能的影响

文献表明, 教师效能感对于教师教学和学生学习具有显著的积极影响。很多国外研究表明, 教师效能能够改进教师改善教学的动机和愿望 (Young&Kline, 1996;Bandura, 1977) , 影响教师的教学行为 (Ernest, 1989;Clandinin&Connelly, 1996;Stenberg, 1997;Pajanes, 1992;Guskey&Passaro, 1997) , 影响学生成绩 (Gibson&Dembo, 1984) , 影响学生学习动机 (Newman, 1989) , 影响教师对新教育技术的接受和新技能的采用 (Ross et al., 2001) 。

三、影响教师效能的因素

基于教师效能的重要性, 经验研究者 (empiricists) 投入了很大兴趣和精力探究影响教师效能感的因素, 以期发现有价值的变量, 为教育决策者和实施者提供有价值的理论的和经验的依据和参考。已有文献表明, 影响教师教学效能感的因素主要包括教师自身因素和外部情景因素两个方面。比如Tschannen-moran等人认为教师效能的形成与发展是各种自在的和自为的、个人的和环境的因素共同作用的结果。 (Tschannen-moran et al., 1998) Guskey发现教师效能与教师对学生成败的责任认知有显著正相关。 (Guskey, 1982.) 也有研究者通过师范学生和在职教师的对比研究发现了诸多影响教师效能的因素, 他们强调学生学习的强烈的教师责任感、对教师角色的认知、某些稳定的、生产性的、积极的和负责任的教师特征的认识等 (Lin, H.L., et al., 1999) 。Tschannenmoran和他的研究同伴还对学校情境因素和教师效能之间的关联进行了研究, 发现教师效能和其所在在不同班级中所教科目、学生群体的特殊性 (过去的成绩水平、社会经济地位、民族和种族构成等) 、班级规模有显著相关。 (Tschannen-moran et al., 1998) 。国内的研究者也对教师效能所能影响的因素进行了研究, 比如王晶 (2008) 等人对这些因素进行了综述, 包括价值观、自我概念、社会文化背景、人际关系、学校特点、师生关、学校管理者、教龄、学历等。但是这些研究缺乏统一的理论基础, 也没有提供可以进行测量这些因素的工具, 更没有涵盖多个因素的实证研究。

四、当前研究的不足

三十年来, 国外在教师效能方面的研究可谓层出不穷, 国内也同期出现了大量的类似研究文献, 这些文献主要分布在教育学和心理学领域。和国外的教师效能研究相比, 国内文献所体现出来的主要问题是多有介绍综述, 少有实证研究。笔者在中国知网以“教师效能”为关键词做多库文献检索发现, 1999-2009十年间共有相关文献44篇, 其中包括博士论文1篇, 硕士论文2篇。其中实证文章只有10篇, 仅占全部文章的22.7%。 (检索日期2009年12月22日) 已有的实证研究为国内的研究者开辟了道路, 但也在测量工具的选择 (比如辛涛等人在1994年研究中使用的Woolfolk&Hoy量表早已因自身缺陷而被新量表取代) 、数据分析方法 (比如余国良在1999年的研究使用单变量回归而非多变量回归分析) 、理论支撑 (比如黄喜珊、王才康在2004年的研究中没有理论阐释) 等方面存在明显不足。

参考文献

[1]黄喜珊:中文“教师效能感量表”的信、效度研究.心理发展与教育[J], 2005, 1, (115-118)

[2]姜飞月:学校变革中的教师效能—基于小学的研究[D], 南京:南京师范大学, 2005

[3]李凌:两种取向的自我效能感评估概述, 心理科学[J], 2001, 24 (5) , 618-619

[4]王晶:国内外关于教师效能感研究的回顾与展望, 西南科技大学《高教研究》[J], 2008, 89 (4) , 8-10

[5]俞国良、辛涛、申继亮:教师教学效能感:结构与影响因素的研究, 心理学报[J], 1995, 27 (2) , 159-165

教师效能 篇2

一、树立崇高理想，增强政治意识。

我要进一步树立崇高的共产主义理想，加强对党的思想路线、方针政策的学习，增强应有的政治敏锐性和洞察力，树立一种时不我待的使命感和危机感。我要用科学发展观武装自己，培养从政治角度来观察、分析问题的习惯，深刻认识事物本质。上半年我负责了理论科三个多月的日常工作，虽然平时学习了一些中国特色社会主义理论体系，但因思想上未引起高度的重视，学习目的不够明确，学习时缺乏思考。因此，我要进一步加强政治学习，努力掌握科学发展观理论武器，对理论知识既要理解，更要与实际结合，发挥理论的指导作用。尤其是对宣传部全盘工作要多加思考，为领导出好谋，划好策，让宣传思想工作既有中央精神的高度，又符合通城实际的尺度。

二、树立宗旨观念，密切联系群众。

在此后一段时期，我要尽快适应办公室和政工科工作，牢固树立办公室是为机关干部职工打下手，当帮手的思想；也要明确办公室是为上级当参谋，集情报，为下级当公仆，服好务的思想；更要对待群众始终保持热情的态度和真挚的感情，对群众来访和兄弟单位办事人员，无论手头工作多忙，无论熟人生人，坚决杜绝“事不关己，高高挂起”的思想，都要毫无借口热情接待，电话及时接听，询问热情解答。想群众所想，急群众所急，坚决杜绝有丝毫影响办公室、影响宣传部机关形象的言行发生。

三、深钻业务知识，勇争敬业标兵。

宣传部的工作对我来说无论哪个科室、哪个方面都是新的，我一要认真学习业务知识。对办公室文件管理、档案管理、印章管理、后勤管理、财务管理、车辆管理、会议管理等制度和程序都要烂熟于心，严格规范，及时妥当，注意保密。二要认真学习机关工作。包括材料写作、理论学习、新闻宣传和社会宣传、文明创建方面知识，只有熟悉每个科室工作，才能为各科室服好务，才能灵活协调各科室工作矛盾，才能妥善安排机关日常工作，避免内耗，提高机关工作效率。三要积极调整精神状态。我要主动、积极进入角色，当好主人翁，上班不能只满足于完成领导交给的任务，遇到难题要主动思考，不要等待领导的指示。四要多问多看多想。在向领导和科室转达工作时，我要先想想能不能提出合理化的意见和建议，把工作想得前一点，把问题看得远一点，把事情作得细一点，让领导少操心一点，让科室少麻烦一点。五要更加爱岗敬业。相信自己能行，更要相信领导慧眼。正因自己身份特殊，更显组织和领导对我的重视和厚爱，在其位就要思其位谋其政，该我操心就要操好心，为领导分忧解难。不该我操心的，没必要探信打信。做好自己的本份工作，就是对自己对领导最好交待。六要克服依赖思想。以前，我认为领导迟早会有具体指示，就不用急着先干，害怕自己先做若做不好，反而招来非议。所以在工作和学习中我要有创新精神，要有干事创业的勇气，要打破对传统工作模式的依顺，要多动脑筋，勇敢尝试，胆子更大点，责任更强点，思想更高点，方法更多点。

四、转变工作作风，提高自身修养

影响教师工作效能的因素探究 篇3

教师工作效能  影响因素  职业倦怠

一、教师工作效能的含义

教师工作效能的概念最早来源于美国著名心理学家班杜拉的自我效能感。所谓自我效能感，其实就是个体对自己能够成功做成某件事的一种主观臆测或者主观推断。人们将自我效能分为两个部分：效能预期和结果预期。效能预期就是人对自己能力的预期，是否相信自己有能力完成特定的行为;结果预期指的是个体在特定的情境中对某种行为可能带来的结果进行的推断。[1]

根据班杜拉的自我效能感理论，工作效能感又可以分为一般工作效能感和个人工作效能感。对于教师这个职业来说，教师的一般工作效能感指的是个体是否相信本职教学工作能取得良好的结果，学校是否能够长期健康发展下去为社会培养更多英才，这与班杜拉理论中的结果预期相一致。个人工作效能感指的是个体对自身能力的预期，即是否相信自己具有完成工作目标、高效工作的能力，这与班杜拉理论中的效能预期相一致。[2]随着工作年限的增加，大部分教师一般工作效能感都会有所下降，一般表现为对学校的抱怨增加、工作倦怠等等;而个人工作效能感总体上随着工作年限的增加而上升，表现为教师经验的丰富、教学技能的提高、自信程度的增加等等。

到目前为止我国学术界对教师工作效能的研究并不多，对于工作效能也还没有一个明确的定义，从字面意思来理解，效能就是成效、作用，指的就是办事的效率和工作的能力，是衡量工作结果的尺度。本文比较认可于丽娜（2010）的观点[2]，教师工作效能指“教师在教育教学和管理实践中，因一定动机的调节和控制，保持最佳的工作状态，发挥最大的潜能，达到合理利用主客观条件所取得的最优教育教学效果”。本文以下部分将主要研究教师的个人工作效能的影响因素。

二、教师工作效能的影响因素分析

1.教师自身的成就目标

心理学家认为，成就需求就是人们对工作成就、事业成就的追求，这种追求可以有效地激发人们奋发向上。教师为了实现成就目标，就会以饱满的热情投身于教学工作中去，会更加理智、自觉地分析自身情况，为自己设定短期目标、中长期目标和长期目标。成就目标有助于激发教师的工作热情和工作积极性，在工作中遇到困难时，成就目标可以激励教师鼓足勇气战胜困难，向着既定的职业生涯规划进军。[3]只有确定了成就目标，教师才能更好地将全部精力集中于本职工作中，积极对待工作中的一切困境，以自信、乐观、积极的情绪专注于本职工作。此外，教师自身其他的精神需求（如自我尊重的需要、自我素质的提高以及自我价值的实现等等）也是影响教师工作效能的关键因素。教师在履行教学义务实现成就目标的同时，还可以从教学工作中寻求自身的满足感。学生成绩的提高、教师荣誉的获得以及新的教育理念的成功实践等等都可以帮助教师实现自我价值。教师的精神需求越大，其想要通过提升自身受尊重程度和自身素质进而实现自我价值的意识就越强烈，其努力工作的动力就会越持久，教学成效也会得到显著的提高。

2.社会环境、网络环境和学校环境

随着经济和社会的不断发展进步，人们对教育的重视程度与日俱增，对教师这个职业也越来越看重。教师的社会地位和职业声望都有了大幅度的提高，社会给予了教师越来越多的认同感，这种认同感激励着越来越多的有为青年选择走向讲台，将自己的青春和才华奉献给伟大的教育事业。政府和教育部门方面，也对广大教师提供了大力的支持，不断健全的教师继续教育体制、薪酬奖励体制都激励着广大教师的工作积极性。

网络环境在提升教师工作效能方面也发挥着重要的作用。随着网络技术的不断发展，教师之间、师生之间的距离拉近了许多。网络为教师提供了极大的教学便利。作为教师，可以有很多机会参与到网络上相关的一些教师论坛、教师群，可以和全国各地的优秀教师分享教学经验，可以观看学习其他优秀教师的教学视频，还可以利用网络搜集丰富的教学资源等等。师生之间可以通过QQ、飞信、微信等即时通讯工具实现即时沟通，网络极大地拉近了师生之间的距离，为构建和谐的课堂教学氛围打下坚实的基础。与此同时，网络环境对教师工作效能的提高带来了许多挑战，教师要想驾驭不断推陈出新的多媒体技术、信息技术，就必须不断学习网络知识、技能，而这种压力也会在一定程度上影响教师的工作效能。

学校环境方面，为了留住人才，各学校一直秉承以人为本的理念，对教师在工作生活中遇到的问题给予积极的解决，这也是近年来我国师资队伍数量大幅上升的主要原因。另外，学校的办公环境、教师职后培训机制、绩效考核体制、教师评价体制、激励体制都是影响广大教师工作效能感的关键因素。办公环境的改善、教育教学资源的丰富以及薪资待遇的稳步提高，都会激励广大教师积极投身于教学研究。形式多样的职后培训，可以帮助教师摄入新的教学理念和新的教学方法，加快教师的成长过程。而传统的绩效考核、评价机制、激励机制都太过片面，不能全面客观地反映教师的教学成果和工作状态，极大地打击了教师的工作热情。越来越多的高校开始重视教师的多元化考核、评估，通过考察教学效果、发表论文情况、竞赛获奖情况等指标来激发教师的工作热情。教师的工作效能感在这样的大环境下有了显著的提升。

3.人际关系

教师面对的人际关系相对其他职业来说较为简单，主要包括了师生关系、教师与学校行政人员的关系以及教师与辅导员之间的关系。这些人际关系都会对教师的工作效能产生重大的影响。

首先，和谐的师生关系有助于提升教师的效能感。教师只有与学生多点近距离的沟通，才能了解学生的动态，才能因势利导给予学生一些学习方面的指引。[3]每个学生个体都有其独特性，教师只有真正走进他们的世界，才能帮助他们更好地学习生活。在和谐的师生关系下，学生会主动与教师沟通交流，会发自内心地信任教师，会更加愿意听从教师的指导和意见;教师也会因为学生的这种认同而使得工作积极性大为增加，工作效能也大幅提升。

教师与学校行政人员的关系也会影响到教师的工作效能。有的时候，教师在开展一些教学活动时，须要得到学校行政人员的配合，这种配合对于教学工作的推进发挥着重要的作用。[4]比如负责管理电教设备的行政人员和教师之间积极配合，就会大幅提高工作效率，反之就可能会导致课程教学的延误。

教师与辅导员的关系也是影响教师工作效能的重要因素。教师和辅导员在许多职责上都有共通之处，都承担着为社会培养优秀人才的重任。辅导员更侧重关注学生的思想状态，教师更侧重关注学生的学习状况。教师通过和辅导员勤联系就可以了解到一些课堂上并不了解的学生动态，有助于更加全面地了解学生，可以起到及早地发现问题、帮助学生解决问题的作用。[5]

4.学生和家长因素

教与学的关系并非一成不变的，是互相促进的，也就是我们所说的教学相长。因此，学生和家长都会在很大程度上影响教师的工作效能。首先，从学生的角度来看，学生的学习基础好，学习积极性和学习兴趣较高，教师会感受到更多来自学生的压力和责任感，这会促进教师不断学习新知识、不断完善教学方法。学生对知识的渴求会刺激教师不断改良教学方法、提高教学能力，教师会更加主动、更加积极地投入到教学备案中，更加积极地思考教学现状和问题，从而不断完善教学过程。相反，如果学生学习的能动性不足，或者学生对自己的学习要求较低，那么教师也会缺乏教学创新的动力。学生消极的学习态度会挫伤教师的工作积极性，久而久之教师也会对教学方法的创新产生排斥，容易产生得过且过的教学态度。

从家长的角度来看，家长对于孩子的期望值、学习关心程度也会在很大程度上影响到教师的工作效能。对于孩子期望值比较高的一类家长，一般会很关注学生的学业完成情况，同时也会希望和要求教师对自己的孩子多一些关注和引导。因此，这类家长一般非常愿意与教师交流分享孩子的学习情况以及自己的教育经验。家长和教师之间及时、有效的沟通可以帮助教师更加全面地了解学生，有助于教师采用更加有针对性的方式引导学生的学习。家长对教师的这种信赖和依赖，会促使教师不断改革教学方法，追求教学效果的不断提升。有的家长虽然也对孩子抱有较大的希望，但是更侧重于学生的学习成绩。还有的家长认为把孩子交给学校就放心了，认为孩子已经长大了，以工作忙等各种理由逃避对孩子的教育监管、学业监督，家长的这种不作为和不配合会打击教师的教学积极性，教师投入教学的热情不再，工作效能自然有所降低。

5.绩效考评体制

科学合理的绩效考评体制可以帮助教师全面认清自己的优势和不足，有利于问题的即时改进和教师工作能力的提高。绩效评价体系能通过指标及其权重的分配对教师产生明确的职责要求，增强工作实效性的作用。绩效评价体系应规定评价的范围、内容和尺度，充分体现评价者的价值观，反映教师的工作职责和工作要求。科学的绩效考核可以极大地激励教师的热情和积极性，是提高教师工作效能的重要杠杆。但遗憾的是，目前许多学校的绩效考评体制还比较单一，严重地影响了教师工作的积极性。比如，科学的教师工作绩效考核应该涉及多元的评价主体，这里的多元评价主体应该包括教师自身、学生、学校领导以及其他任课老师等等，只有充分征集了这些多元评价主体的意见的评价结果才能称得上是客观的、完整的和有效的。[6]教师工作的最主要对象就是学生，因此，学生是最有权力对教师的工作作出评价的主体。通过学生的评价，我们可以了解到教师的工作是否深入，教师是否公平地对待了每个学生，师生关系是否和谐融洽等等。但是学生的评价不能作为唯一的评价。为了避免个别学生带有情绪地恶意评价，我们还要引入其他多元化的评价主体。学校领导的赞许就是教师职业发展道路上的重要动力。再者，其他任课教师的评价对于教师工作效能也有着重大的影响。由于评价主体和个体都是教师，因此评价的角度会更加专业和深入，对于改进教学、提高教学效率有着极大的推动作用。

6.职业倦怠

在心理学上，职业倦怠被视为一种负面情绪，这种情绪会对教师的工作效能产生重大的影响。现代社会的节奏非常快，竞争压力很大，每个教师都面临着重大挑战，长期的工作负荷导致不少教师都感觉身心俱疲、情绪低落。随着生源的不断扩招以及教学改革的不断深化，广大教师面临的教学对象和教学环境发生了翻天覆地的变化。教师既要应对形形色色个性化需求层出不断的学生，又要努力践行教学改革，还要做好课题研究，长期下去自然会产生职业倦怠心理。在这种心理的影响下，教师的工作热情就会消减，对教师这一工作的满意度也会有所下降。表现在工作中，就是教师对待工作开始越来越冷漠，做的功课越来越少，懒于推陈出新，多年来都使用着一成不变的教案，缺少创造力，工作效率难以提高。

研究表明，教师的个人工作效能感越高，在工作中的表现就会越出色，努力工作的动力就会越持久。教师工作效能直接影响教师的工作态度、工作热情、教学效率和教学成果，但是要提升教师的工作效能并非一朝一夕就可以完成。要外部环境和教师自身共同作用和努力才能提升教师的工作效能。本文仅对影响教师工作效能的内因和外因作了概括总结，在今后的工作实践中，还须重点研究教师工作效能的具体提高途径，以期能与广大同行共同切磋探讨，提高教师工作效能和教学质量。

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参考文献

[1]黄岳钧.员工工作效能感及其培养策略[A].2011 International Conference on Engineering and Business Management.2011.

[2] 于丽娜.高校教师工作效能及其影响因素研究[D].天津：河北工业大学，2010.

[3] 郭鹏，苏瑛.“以人为本”构建和谐高校学生评教体系[J].教育教学论坛，2012（31）.

[4] 雷岩岭，韩翠玲，荆江.高校教育教学管理的机制、对象与管理者的义务研究—高校教育教学管理研究系列论文之二[J].教育教学论坛，2012（31）.

[5] 赵洁，邓红伟，胡燕.教师的职业幸福感和教师的专业发展[J].漯河职业技术学院学报.2011（1）.

[6] Research on the Role of the Internet in College English Teacher Development[A].Proceedings of 2011 13th IEEE Joint International Computer Science and Information Technology Conference（JICSIT 2011）VOL.02[C].2011

[7] 张莉.消除职业倦怠增强职业幸福感——再谈教师专业化[J].商情：教育经济研究，2008（6）.

[作者：谭杰（1971-），男，四川米易人，攀枝花学院外国语学院副教授。]

河北高校教师效能研究 篇4

教师效能是指教师对其个体或集体成功地组织和实施达成特定目标所需行为过程的能力的判断, 教师效能包含教师个体效能和教师集体效能。影响教师教学效能感的因素主要包括教师自身因素和外部情境因素两个方面。哪些教师自身因素, 哪些外部情境因素与高校教师的效能感相关?这些相关的强度有多大?本文通过一项针对河北省高校教师效能的调查来探索上述问题的答案。

二、研究方法

1、调查问卷的设计

问卷分由四部分组成, 第一部分为个人因素, 包括性别, 年龄, 学历, 职称, 专业类别, 教龄, 收入, 所教学生类别与水平, 所教课程与专业兴趣一致程度, 所教课程在学生课程设置中的地位等。第二部分为情境因素, 包括集体意识, 不良学生行为, 院系领导行为, 教师对决策的影响, 行政管理者的应答, 合作时间, 和对同事的了解。第三部分是教师效能感量表 (TSES, 24项目) , 用来测量教师个体效能感。第四部分是Schwarzer等人编制的集体效能表。

2、调查步骤

本研究首先通过文献梳理确定可能影响教师效能的个人因素和情境因素, 并编制、翻译或改编问题, 然后同时选择两个个体效能量表 (TSES, 2001和Gibson, 1990) 和两个集体效能量表 (Schwarzer, 1999和Goodard&Hoy, 2003) 翻译成中文。经过在两所高校的试测, 根据受试者反馈和项目分析, 调整修改了部分有关个人因素和情境因素的问题, 选择了信度较高的TSES, Alpha=.928 (Gibson, Alpha=.677) , 和Schwarzer, Alpha=.944 (Goodard&Hoy, Alpha=.398) , 此外, 所选两个量表的各个项目的载荷值均达到0.40, 保证了量表的效度。正式调查在河北省六所高校展开, 发放问卷共180份, 回收160份, 有效问卷151份。用SPSS 15.0进行数据分析。

三、结果与讨论

1、个人因素与教师效能关系

首先对性别、从事专业类别, 教授课程类型进行了独立样本T检验和单因素方差分析, 结果表明不同性别、不同专业类别, 不同课程类型的受试者没有在个体效能和集体效能。

其次对教师的年龄、学历、职称, 年收入、所教学生层次进行了非参数相关分析, 从表能变量上表现出显著差异。从所示结果看, 年龄、学历、年收入和所教学生层次均与教师个体效能、集体效能没有显著相关关系。其中, 教师的职称与教师集体效能有显著正相关, 即职称越高, 集体效能感越高, 但是这个相关强度并不高。

此外, 如表2所示, 教师所教大部分学生在同一年级的水平与教师个体效能和集体效能都有较强的正相关关系;教师所教的课程与其专业兴趣一致程度越高, 教师的个体效能和集体效能越高, 而且这一因素对个体效能的影响比对集体效能的影响要大;如果教师认为所教的课程在学生的课程设置中比较重要的话, 其集体效能感较高, 而个体效能感却不受显著影响。

2、情境因素与教师效能的关系

情境因素中除了学生不良行为未显示与教师集体效能有显著相关外, 其余因素都与个体效能和集体效能有显著的正相关关系。集体意识, 也可以理解为教师之间教师多大程度上参与决策过程并影响决策结果, 行政管理者对教师的应答, 有多少时间和同事在一起讨论教学科研, 在多大程度上熟悉同事教授课程的内容和具体目标, 与教师个体效能和集体效能的相关系数都达到了0.3以上, 且与两个变量的关系强度相若。学校对创新的鼓励程度与教师个体效能也有较强的关联, 而与教师集体效能的关联相对较弱。学生存在扰乱教学的不良行为与教师个体效能存在较弱的显著正相关, 与集体效能无显著相关, 这似乎说明学生的不良行为反而可能激发教师个人对教学过程的控制感。

3、讨论

在教师的个人因素中, 那些一般的人口统计学变量似乎与教师效能变量没有显著的关系, 而那些与教师的教学科研直接相关的因素, 如所教学生的水平, 所教课程与专业兴趣的一致性等, 则与个体效能和集体效能有显著关联, 这很可能说明教师效能不是一个静闭概念, 而是与构成教学过程的其他因素相互作用的结果。很多个人因素与效能变量无关, 也在一定程度说明, 想要提高教师效能的努力能够超越某些无法直接有效干预的个人变量并产生期望的效果。此外, 教师的情境因素绝大大部分与效能变量有显著关联。这些数据似乎表明, 若要提高教师效能, 绝非教师自身的努力能够成功的, 更多的需要学校和中层领导, 以及行政管理者具备更大的责任和意识, 付出更多的诚意、耐心和努力, 推行更多大刀阔斧的改革和措施。

参考文献

[1]参见Valerie E.Lee, Robert F.Dedrick, Julia B.Smith, The Effect of theSocial Organization of Schools on Teachers'Efficacy and Satisfaction, Sociology of Education, Vol.64, No.3 (Jul., 1991) , pp.190-208.

[2]参见Hoy在俄亥俄州立大学网站上个人网页, http://people.ehe.ohiostate.edu/ahoy/files/2009/02/tses.pdf, 最后检索日期为2011年11月27日.

教师作风效能建设心得体会 篇5

陶阳矿学校于洪霞

工作作风是人们在工作中所体现出来的形为特点，是贯穿于工作过程中。群众路线，是党的根本工作路线，保持党同人民群众的血肉联系，是党的工作作风建设的核心问题。我个人认为，加强和改进学校作风建设，必须坚持群众观点和群众路线，坚持实事求是，同时这是我党一贯倡导的优良作风，也是我们搞教育，做工作取得群众信赖，取得教育成绩的唯一正确的工作方法。因此，在工作中要坚持反对形式主义和官僚主义，真正做到情为民所系，利为民所谋。

教师生活作风是在日常生活中形成的生活态度和形为模式，是思想品质、道德观念、文化素养和行为方式等在日常生活中的综合反映，是一个人世界观、人生观、价值观的具体反映。教师形象生活作风与学风、思想作风、工作作风等一起构成教师队伍整体形象。因此我们教师应自觉加强自身生活作风修养、品德修养、端正生活态度和生活作风。通过学习和开展批评与自我批评，找准突出问题，尽快整改落实，思想作风明显改变。

自我效能感与教师学习动机 篇6

关键词：教师；自我效能感；学习动机

教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提，而影响教师学习的因素主要包括主动性人格、自我效能感、个人成就目标及学校目标结构，其中教师的自我效能感作为一种内在的自我信念，是教师产生并增强自主学习动机的基础与原动力。

一、自我效能感与教师自我效能感

自我效能感是指个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在一定的水平下完成该行为或活动所具有的信念、判断或主体自我感受，对动机过程起着自我调节作用。

教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教学工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感在调节教师自身行为中发挥着能动性，决定着主体的行为和环境选择、行为的坚持性、行为努力程度以及行为成就。

二、教师自我效能感激发其学习动机

1.自我效能感是教师产生自主学习动机的内在原动力

教师的自我效能感主要包括一般教育效能感和个人教学效能感。所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认知和评价。根据班杜拉的期待理论，当教师主体意识到自己具备教育能力并能较好地完成教育教学工作，即自我效能感较强时，相应的会产生强大的学习动机。

2.自我效能感水平的高低影响着教师学习动机的强度

教师自我效能感水平的高低会影响其学习动机的强弱，教师学习的积极性、投入与努力程度也会伴之以不同的学习情绪与情感体验而随之各异。通常效能感较高的个体倾向于选择更具挑战性的任务与目标，并积极努力地使自己的行为和活动朝向这些目标，在遇到困难时也往往能更主动积极地想办法克服，表现出较强的学习动机；自我效能感较弱的教师则怀疑自己的能力，表现出较弱的学习动机。

3.自我效能感与教师的学习动机之间相互影响

自我效能感是个体对自己在特定水平下完成某一项活动的潜在能力的信念，自我能力知觉是其决定因素。教师个体的能力知觉强，使其坚信自己能胜任一定的学习任务，会激发较强的学习动机。而学习带来的工作成就证明了个体较强的能力，则又会增强其能力知觉，因而教师的自我效能感与教师的学习动机之间具有相互影响的关系。

三、教师自我效能感对其学习动机激发的启示

1.合理设置教学目标，增强教师的自我效能感

教育教学的任务必须对教师具有一定的挑战性，适当难度的任务会给教师提高发展能力的最佳机会。当教师经过努力完成任务后，他们的自我效能感会增长，从而进一步保持了对学习的内在动机。对于自我效能感较高的教师来说，较高的教学目标会使其在完成目标后获得更高的自我效能感。对于自我效能感低的教师来说，较容易完成的教学目标会带来成功的体验，从而提高其学习动机。

2.创设成功的学习情景，让教师获得成功的体验

成功的经验可以形成较高的自我效能感，反复的失败则可能降低个体的自我效能感。在教育教学活动中，学校要尽量为教师创设成功的条件和情境，使其获得成功的乐趣。

3.构建发展性教师评价机制，建立教师坚定的职业信心

发展性教师评价机制，注重教师参与到评价以及过程的民主平等，教师能够参与到学校的管理决策中，获得极大的个人认同和满足感，从而增强其自我效能感。同时，发展性教师评价要求以发展的眼光看待和评价教师，对教师取得的进步应及时给予肯定和鼓励。

目前有关教师自我效能感与教师职后学习动机的研究很少，加强这方面的研究势必会为教师专业发展，适应新课程改革提供有力的理论支持。同时，教师的自我效能感与教师学习动机双向相互影响的关系也有待深入的研究，从而为丰富教师教育理论体系进一步做铺垫。

参考文献：

[1]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008-08.

[2]阮守华.教师职业动机探微[J].合肥大学学报，2002（05）.

（作者单位 南京师范大学教师教育学院）

如何提高新教师自我效能感 篇7

一所发展的学校离不开新教师, 培养新教师是学校可持续发展的重大举措。新教师刚走上工作岗位, 有理想, 有激情, 都想成为优秀的教师, 都希望自己在教育岗位上能做出一番事业。但如何帮助他们尽快适应工作环境, 适应工作的需要?如何引导他们尽快成长?如何帮助他们实现心中的梦想?如何牢固树立职业理想, 吸引他们“把根留住”呢?提高新教师自我效能感, 培养新教师的成就感是比较可行的办法。

影响新教师自我效能感的因素

1.自身成败经验。新教师教学经历的成败会影响他们的自我效能感, 成功的经验能够提高新教师的自我效能感, 多次的失败则会使其降低。如一位新教师交给校长的辞职报告说:当老师太没有成就感了, 以前我干什么都要争个第一, 但当了老师以后, 我学会了混日子。原来她是因为:一走进课堂就感到很烦躁, 特别是看着学生卷子上那一个个刺眼的不及格, 觉得自己所做的一切都是在浪费时间。

2.替代性经验。当新教师看到与自己相近的人成功, 则增加了实现同样目标的信心;但看到与己相近的人失败, 尤其是付出很大努力后的失败, 则会降低自我效能感。当新教师对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时, 这种间接经验的影响力最大。学校如能营造氛围, 让更多的新教师走向成功, 这对提高新教师群体的自我效能感是很有帮助的。

3.他人的评价。新教师的能力知觉受周围人 (特别是学校领导、有经验教师、家长) 对其评价的影响, 来自他人的评价会影响新教师效能信念的建立。

4.生理和情绪状态。高度紧张、焦虑、抑郁容易降低自我效能判断, 由此引起的疲劳和烦恼会令新教师感到难以胜任教育工作, 并影响实际能力的发挥。如教学成绩排队, 职称评聘竞争激烈, 日趋复杂的师生关系、教师与家长关系, 工作强度不断增大, 无一不让新教师身心疲惫。教育部门制定了学历升级、职称晋级、继续教育等政策, 旨在提高教师素质, 但在具体操作中, 这些政策却被异化为教师的“负担”, 新教师还要在业余时间应付没完没了的达标、检查、评比、考察, 感到力不从心, 自我效能感不高。

提高新教师自我效能感的方法和途径

1.帮助新教师提高专业技能。调查表明, 近九成的新教师最有成就感的事是学生能够成功, 学生成功主要表现在学习成绩进步和素质提升, 所以, 帮助新教师促进学生成绩进步是提高新教师自我效能感的重要环节。而新教师所面临的核心问题是缺乏可用于教学实践的专业技能, 如果急需的专业技能问题不能得到及时解决, 在现实的冲击作用下, 则会导致专业动机削弱, 严重的可能导致离职。针对这个问题, 我们应该加强新教师指导制度, 为新教师配备专门的合作教师和指导教师。通过分享教育经验, 及时解决新教师遭遇的困难, 当新教师和处于同一发展阶段的教师相比, 感到自己有能力时, 其自我效能感也就油然而生。

2.提供新教师专业成长的舞台。学校应鼓励新教师不断总结自己在教学中的成败得失经验, 重视新教师的某些特长, 为其提供发挥能力的舞台, 如让有书法特长的新教师担任学生书法兴趣小组辅导教师, 有电脑特长的当学校网站网管、版主等。学校还应鼓励新教师通过各种方式相互学习和各取所长, 如经常组织教师进行讨论和交流, 提供彼此学习的经验和机会, 通过观看录像和实际教学观摩, 学习专家型教师的成功教学经验和教学艺术, 以此来丰富教学经验, 改进教学方法, 增强自信心。新教师如果认为目前的教学工作有利于自己的发展、有利于自己的价值体现, 就会显著提高自我效能感。

学校应适当开展各种新教师竞赛评比活动, 如优质课比赛、说课比赛、演讲比赛、优秀论文评选等, 为新教师提供展示教学艺术和个人才能的机会与平台;在互相“比拼”中接受大家的集体评议, 激发新教师工作成就的自豪感。

3.积极展示、推介新教师。在学校网站、校报、橱窗上开设“教师风采”专栏, 一一为其配上彩色照片和事迹简介, 向学生、家长、社会等大力推介新教师, 使他们了解新教师的工作业绩, 提升新教师的职业幸福感。利用表彰会、庆典会、家长会等一切机会向上级主管部门、各级媒体、学生家长进一步推介新教师, 使他们再次切实感受到各级领导和社会群众的广泛关注, 有压力更有动力。

4.帮助新教师形成积极的归因风格。教学是互动的过程, 新教师对学生学业成败的归因会对其后继教学及其目标产生重要影响。研究表明, 在成功时多进行努力和能力的归因, 失败时多进行努力归因, 有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥, 所以应指导新教师进行正确的归因。帮助他们认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性, 这样他们就会认为成功是经过自己的努力获得的, 而且相信是自己的能力高。将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当, 这样新教师就会加倍努力, 在自己能行的信念的指导下, 对教学任务适合度重新认识, 从而确定其对后继教学任务的调整。这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。

5.建立新教师发展性评价体制。学校管理者应注重对新教师的工作和行为给予及时的、立足于改善和提高的发展性反馈与评价;对获得成功、取得进步的教师给予积极肯定;注重教师个体的能力差异, 以发展的眼光看待和评价新教师;对教师探索中的失误、情绪性反应中的不适宜、个人习惯中的缺憾, 应给予谅解或帮助, 营造积极的外部支持环境。为此, 学校可以尝试“只评优点”的公开课评价模式。因为新教师在职业生涯的前期, 很难建立坚定的职业信心, 特别是驾驭课堂的能力一般都有所欠缺。这种心理带来公开课上往往会在研讨时强烈打击新教师的教学信心。只找优点的公开课模式, 在最大限度上保护了新教师的职业自信, 不至于在批判后自暴自弃而丧失了职业自信。

影响教师工作效能的因素探究 篇8

关键词：教师工作效能,影响因素,职业倦怠

一、教师工作效能的含义

教师工作效能的概念最早来源于美国著名心理学家班杜拉的自我效能感。所谓自我效能感,其实就是个体对自己能够成功做成某件事的一种主观臆测或者主观推断。人们将自我效能分为两个部分:效能预期和结果预期。效能预期就是人对自己能力的预期,是否相信自己有能力完成特定的行为;结果预期指的是个体在特定的情境中对某种行为可能带来的结果进行的推断。[1]

根据班杜拉的自我效能感理论,工作效能感又可以分为一般工作效能感和个人工作效能感。对于教师这个职业来说,教师的一般工作效能感指的是个体是否相信本职教学工作能取得良好的结果,学校是否能够长期健康发展下去为社会培养更多英才,这与班杜拉理论中的结果预期相一致。个人工作效能感指的是个体对自身能力的预期,即是否相信自己具有完成工作目标、高效工作的能力,这与班杜拉理论中的效能预期相一致。[2]随着工作年限的增加,大部分教师一般工作效能感都会有所下降,一般表现为对学校的抱怨增加、工作倦怠等等;而个人工作效能感总体上随着工作年限的增加而上升,表现为教师经验的丰富、教学技能的提高、自信程度的增加等等。

到目前为止我国学术界对教师工作效能的研究并不多,对于工作效能也还没有一个明确的定义,从字面意思来理解,效能就是成效、作用,指的就是办事的效率和工作的能力,是衡量工作结果的尺度。本文比较认可于丽娜(2010)的观点[2],教师工作效能指“教师在教育教学和管理实践中,因一定动机的调节和控制,保持最佳的工作状态,发挥最大的潜能,达到合理利用主客观条件所取得的最优教育教学效果”。本文以下部分将主要研究教师的个人工作效能的影响因素。

二、教师工作效能的影响因素分析

1.教师自身的成就目标

心理学家认为,成就需求就是人们对工作成就、事业成就的追求,这种追求可以有效地激发人们奋发向上。教师为了实现成就目标,就会以饱满的热情投身于教学工作中去,会更加理智、自觉地分析自身情况,为自己设定短期目标、中长期目标和长期目标。成就目标有助于激发教师的工作热情和工作积极性,在工作中遇到困难时,成就目标可以激励教师鼓足勇气战胜困难,向着既定的职业生涯规划进军。[3]只有确定了成就目标,教师才能更好地将全部精力集中于本职工作中,积极对待工作中的一切困境,以自信、乐观、积极的情绪专注于本职工作。此外,教师自身其他的精神需求(如自我尊重的需要、自我素质的提高以及自我价值的实现等等)也是影响教师工作效能的关键因素。教师在履行教学义务实现成就目标的同时,还可以从教学工作中寻求自身的满足感。学生成绩的提高、教师荣誉的获得以及新的教育理念的成功实践等等都可以帮助教师实现自我价值。教师的精神需求越大, 其想要通过提升自身受尊重程度和自身素质进而实现自我价值的意识就越强烈,其努力工作的动力就会越持久,教学成效也会得到显著的提高。

2.社会环境、网络环境和学校环境

随着经济和社会的不断发展进步,人们对教育的重视程度与日俱增,对教师这个职业也越来越看重。教师的社会地位和职业声望都有了大幅度的提高,社会给予了教师越来越多的认同感,这种认同感激励着越来越多的有为青年选择走向讲台,将自己的青春和才华奉献给伟大的教育事业。政府和教育部门方面,也对广大教师提供了大力的支持,不断健全的教师继续教育体制、薪酬奖励体制都激励着广大教师的工作积极性。

网络环境在提升教师工作效能方面也发挥着重要的作用。随着网络技术的不断发展,教师之间、 师生之间的距离拉近了许多。网络为教师提供了极大的教学便利。作为教师,可以有很多机会参与到网络上相关的一些教师论坛、教师群,可以和全国各地的优秀教师分享教学经验,可以观看学习其他优秀教师的教学视频,还可以利用网络搜集丰富的教学资源等等。师生之间可以通过QQ、飞信、微信等即时通讯工具实现即时沟通,网络极大地拉近了师生之间的距离,为构建和谐的课堂教学氛围打下坚实的基础。与此同时,网络环境对教师工作效能的提高带来了许多挑战,教师要想驾驭不断推陈出新的多媒体技术、信息技术,就必须不断学习网络知识、技能,而这种压力也会在一定程度上影响教师的工作效能。

学校环境方面,为了留住人才,各学校一直秉承以人为本的理念,对教师在工作生活中遇到的问题给予积极的解决,这也是近年来我国师资队伍数量大幅上升的主要原因。另外,学校的办公环境、教师职后培训机制、绩效考核体制、教师评价体制、激励体制都是影响广大教师工作效能感的关键因素。 办公环境的改善、教育教学资源的丰富以及薪资待遇的稳步提高,都会激励广大教师积极投身于教学研究。形式多样的职后培训,可以帮助教师摄入新的教学理念和新的教学方法,加快教师的成长过程。而传统的绩效考核、评价机制、激励机制都太过片面,不能全面客观地反映教师的教学成果和工作状态,极大地打击了教师的工作热情。越来越多的高校开始重视教师的多元化考核、评估,通过考察教学效果、发表论文情况、竞赛获奖情况等指标来激发教师的工作热情。教师的工作效能感在这样的大环境下有了显著的提升。

3.人际关系

教师面对的人际关系相对其他职业来说较为简单,主要包括了师生关系、教师与学校行政人员的关系以及教师与辅导员之间的关系。这些人际关系都会对教师的工作效能产生重大的影响。

首先,和谐的师生关系有助于提升教师的效能感。教师只有与学生多点近距离的沟通,才能了解学生的动态,才能因势利导给予学生一些学习方面的指引。[3]每个学生个体都有其独特性,教师只有真正走进他们的世界,才能帮助他们更好地学习生活。在和谐的师生关系下,学生会主动与教师沟通交流,会发自内心地信任教师,会更加愿意听从教师的指导和意见;教师也会因为学生的这种认同而使得工作积极性大为增加,工作效能也大幅提升。

教师与学校行政人员的关系也会影响到教师的工作效能。有的时候,教师在开展一些教学活动时,须要得到学校行政人员的配合,这种配合对于教学工作的推进发挥着重要的作用。[4]比如负责管理电教设备的行政人员和教师之间积极配合,就会大幅提高工作效率,反之就可能会导致课程教学的延误。

教师与辅导员的关系也是影响教师工作效能的重要因素。教师和辅导员在许多职责上都有共通之处,都承担着为社会培养优秀人才的重任。辅导员更侧重关注学生的思想状态,教师更侧重关注学生的学习状况。教师通过和辅导员勤联系就可以了解到一些课堂上并不了解的学生动态,有助于更加全面地了解学生,可以起到及早地发现问题、帮助学生解决问题的作用。[5]

4.学生和家长因素

教与学的关系并非一成不变的,是互相促进的,也就是我们所说的教学相长。因此,学生和家长都会在很大程度上影响教师的工作效能。首先,从学生的角度来看,学生的学习基础好,学习积极性和学习兴趣较高,教师会感受到更多来自学生的压力和责任感,这会促进教师不断学习新知识、不断完善教学方法。学生对知识的渴求会刺激教师不断改良教学方法、提高教学能力,教师会更加主动、更加积极地投入到教学备案中,更加积极地思考教学现状和问题,从而不断完善教学过程。相反,如果学生学习的能动性不足,或者学生对自己的学习要求较低,那么教师也会缺乏教学创新的动力。学生消极的学习态度会挫伤教师的工作积极性,久而久之教师也会对教学方法的创新产生排斥,容易产生得过且过的教学态度。

从家长的角度来看,家长对于孩子的期望值、 学习关心程度也会在很大程度上影响到教师的工作效能。对于孩子期望值比较高的一类家长,一般会很关注学生的学业完成情况,同时也会希望和要求教师对自己的孩子多一些关注和引导。因此,这类家长一般非常愿意与教师交流分享孩子的学习情况以及自己的教育经验。家长和教师之间及时、 有效的沟通可以帮助教师更加全面地了解学生,有助于教师采用更加有针对性的方式引导学生的学习。家长对教师的这种信赖和依赖,会促使教师不断改革教学方法,追求教学效果的不断提升。有的家长虽然也对孩子抱有较大的希望,但是更侧重于学生的学习成绩。还有的家长认为把孩子交给学校就放心了,认为孩子已经长大了,以工作忙等各种理由逃避对孩子的教育监管、学业监督,家长的这种不作为和不配合会打击教师的教学积极性,教师投入教学的热情不再,工作效能自然有所降低。

5.绩效考评体制

科学合理的绩效考评体制可以帮助教师全面认清自己的优势和不足,有利于问题的即时改进和教师工作能力的提高。绩效评价体系能通过指标及其权重的分配对教师产生明确的职责要求,增强工作实效性的作用。绩效评价体系应规定评价的范围、内容和尺度,充分体现评价者的价值观,反映教师的工作职责和工作要求。科学的绩效考核可以极大地激励教师的热情和积极性,是提高教师工作效能的重要杠杆。但遗憾的是,目前许多学校的绩效考评体制还比较单一,严重地影响了教师工作的积极性。比如,科学的教师工作绩效考核应该涉及多元的评价主体,这里的多元评价主体应该包括教师自身、学生、学校领导以及其他任课老师等等,只有充分征集了这些多元评价主体的意见的评价结果才能称得上是客观的、完整的和有效的。[6]教师工作的最主要对象就是学生,因此,学生是最有权力对教师的工作作出评价的主体。通过学生的评价,我们可以了解到教师的工作是否深入,教师是否公平地对待了每个学生,师生关系是否和谐融洽等等。 但是学生的评价不能作为唯一的评价。为了避免个别学生带有情绪地恶意评价,我们还要引入其他多元化的评价主体。学校领导的赞许就是教师职业发展道路上的重要动力。再者,其他任课教师的评价对于教师工作效能也有着重大的影响。由于评价主体和个体都是教师,因此评价的角度会更加专业和深入,对于改进教学、提高教学效率有着极大的推动作用。

6.职业倦怠

在心理学上,职业倦怠被视为一种负面情绪, 这种情绪会对教师的工作效能产生重大的影响。现代社会的节奏非常快,竞争压力很大,每个教师都面临着重大挑战,长期的工作负荷导致不少教师都感觉身心俱疲、情绪低落。随着生源的不断扩招以及教学改革的不断深化,广大教师面临的教学对象和教学环境发生了翻天覆地的变化。教师既要应对形形色色个性化需求层出不断的学生,又要努力践行教学改革,还要做好课题研究,长期下去自然会产生职业倦怠心理。在这种心理的影响下,教师的工作热情就会消减,对教师这一工作的满意度也会有所下降。表现在工作中,就是教师对待工作开始越来越冷漠,做的功课越来越少,懒于推陈出新,多年来都使用着一成不变的教案,缺少创造力,工作效率难以提高。

研究表明,教师的个人工作效能感越高,在工作中的表现就会越出色,努力工作的动力就会越持久。教师工作效能直接影响教师的工作态度、工作热情、教学效率和教学成果,但是要提升教师的工作效能并非一朝一夕就可以完成。要外部环境和教师自身共同作用和努力才能提升教师的工作效能。 本文仅对影响教师工作效能的内因和外因作了概括总结,在今后的工作实践中,还须重点研究教师工作效能的具体提高途径,以期能与广大同行共同切磋探讨,提高教师工作效能和教学质量。

参考文献

[1]黄岳钧.员工工作效能感及其培养策略[A].2011 International Conference on Engineering and Business Management.2011.

[2]于丽娜.高校教师工作效能及其影响因素研究[D].天津:河北工业大学,2010.

[3]郭鹏,苏瑛.“以人为本”构建和谐高校学生评教体系[J].教育教学论坛,2012(31).

[4]雷岩岭,韩翠玲,荆江.高校教育教学管理的机制、对象与管理者的义务研究—高校教育教学管理研究系列论文之二[J].教育教学论坛,2012(31).

[5]赵洁,邓红伟,胡燕.教师的职业幸福感和教师的专业发展[J].漯河职业技术学院学报.2011(1).

[6]Research on the Role of the Internet in College English Teacher Development[A].Proceedings of 2011 13th IEEE Joint International Computer Science and Information Technology Conference(JICSIT2011)VOL.02[C].2011

浅谈教师课堂语言的最佳效能 篇9

一、谈谈何为课堂语言及其在授课中所起的作用

课堂语言, 是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师言语技能是教师能力素质中的重要组成部分, 是教师从事教育、教学和科研工作, 向学生传授知识、进行一系列教育活动的先决条件和必备条件。课堂语言贯穿于教学之中, 是启发思维、检查教学效果的重要方式之一。

在一线教学实践中, 我发现绝大多数教师在课堂中很好地运用了言语技能, 但也有部分教师因为没有运用好言语技能, 导致了一些不好的教学后果, 例如减少了学生思考的时间、干扰了学生注意力的集中等。

课程改革纲要指出:教师要“注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生质疑、调查、探究, 在实践中学习, 促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。”这必然要求教师课堂语言重点由终结性的总结转向形成性和过程性的引导, 并且使学生不但求“知”、更要求“法”, 不但“学好”、更要“好学”和“会学”。无疑, 良好恰当的教师课堂语言对学生个体的自主学习, 掌握学习方法显然有着决定性的作用。这远比只注重传播课程知识本身更重要, 因为积极有益的课堂语言可以培养和形成学生的学习兴趣、热情和坚定的意志品格。并且更会赋予课堂学习活动以生命的情感体验和深沉的人生体会。

二、课堂语言有着区别于普通言语的特殊性

在授课中, 教师在使用课堂语言时却隐藏着很多问题, 从而影响了授课最佳效能的实现。

(一) 教师在课堂语言的内容中存在的问题。

1. 提出的问题没有经过认真的课前准备, 随意性较大。

一些教师在备课过程中, 提出问题时由于没有充分的考虑和思索或不能查到更多的资料, 准备很不充分, 或提问带有随意性, 不是按照本节课教学要求向学生提出问题, 提出的问题不着边际, 使学生的思维游离了课堂教学中心。例如:在英语教学活动中, 课堂教学的主题是“childhood”教师要引导学生叙述各种不同童年经历, 教师可以从让学生讲述值得怀念或者难忘的童年时代的人或事讲起。但如果教师在一开始就单纯的提问“How’s your childhood?”然后就让学生举手发言, 这个问题不错, 概括性强, 囊括了学生对童年不同的经历感受。但确过于随意, 过于宽泛, 很难引起学生对童年的共鸣, 没有起到好的效果。最佳的方式之一, 如侧重正反两面提问, 也许会引导学生进入自己独立的关于童年的回忆和思考。

2. 语言单调枯燥, 调动不了学生的积极性。

孩子们喜欢新鲜的、有吸引力的、富于启发性的问题。可有些教师的提问如同一杯白开水, 让孩子们在回答问题时产生不了兴趣。这样, 很多学生都不愿或不敢回答问题, 课堂气氛单调乏味。例如在一次英语数学教学活动中, 教师想了解学生是否掌握了所学的短语的用法, 在整个教学活动过程中老师一直采用:“Can you make a sentence withit?”这样一个问题向学生提出。语言枯燥又单调, 一遍又一遍的提问使学生感到越来越枯燥、厌烦, 没有一点积极性, 慢慢地开始不集中注意力、开起了小差。正是因为教师的提问太过于乏味, 吸引不了学生, 才导致了不良后果, 影响了教学效果。

3. 语言不够精练:

有些老师容易在授课中加入自己的口头禅, 比如“还有”“这个”“嗯”……等等罗嗦重复, 本来一句便可明义, 非要说成好几句, 结果反而没讲清楚。

(二) 教师的课堂语言的语音, 语调及感情色彩上存在的问题。

1. 语速不当:

太快使人难以接受, 太慢容易分散注意力。

2. 说话的响度不当:

声音偏低, 坐在后排的学生竖起耳朵恐怕都听不清, 特别在夏日, 这样的声音仿佛催眠曲让人昏昏欲睡。有的声音太高, 音调生硬, 因此也很不中听。

(三) 教师自身错误定位。

组织课堂教学中, 有些教师始终把自己的语言看作是权威。将自己看作是课程规范的复制者。这种错误的角色定位, 致使他们在教学中课堂语言的语气生硬, 课堂气氛沉闷, 遏制了学生的自由思考的天性, 不管讲授多少, 学生得到的, 能够接受的都极其被动有限, 直接影响了课堂语言最佳效能的发挥。

三、简析如何解决以上问题

(一) 课堂语言的内容中存在的问题。

1. 提出的问题和说话内容要符合学生年龄特性。因学生其知识结构及思考能力的多种原因限制, 他们不可能对一个问题有多方面、深层次的思考, 不能做到很好的把握问题的内涵, 因此教师的提问要符合学生的年龄特性, 问题的难度要适宜, 提出的问题使学生能够接受, 在学生理解内容的基础上进行教学。

2. 课堂语言应该形象生动而通俗易懂, 精练, 要推理严密而环环相扣。在教学过程中, 教师提问应具体明确, 因为学生经验少, 对许多概念还不是很明确, 提模糊不清的问题, 容易对学生产生误导, 发生不必要的错误, 浪费课堂时间, 耽误教学目标的完成。教师在活动中可以根据具体的目的, 合理的安排问题的难易次序, 一般以认知性问题在前, 理解性问题次之, 创造性问题最后。这样, 既体现了活动中教师由浅入深的引导, 又为学生积极主动的、创造性的学习提供了“脚手架”。通过层层递进的提问, 达到教学活动的最终目标。

3. 入课内容要力尽精彩, 引人入胜富有启发性, 结束语要有力让人回味。

(二) 对于课堂语言的语音, 语调及感情色彩上存在的问题应当注意一下几点。

古人说:“感人心者, 莫先于情。”可见富有激情的语言才能感人, 才能广泛地调动学生的学习积极性和激发学生的求知欲, 使学生的思想高度集中到黑板上、教师身上、书本上。

1. 课堂语言应该饱含激情而具有号召力语速要恰当:太快使人难以接受, 太慢容易分散注意力, 速度的快慢应按授课内容有快有慢, 有起有伏, 才会使学生听得有滋有味。

2. 说话的响度要恰当:说话的音调响度要根据授课内容调节声音大小, 做到有高有低, 有大有小, 抑扬顿挫, 才会吸引学生注意力。

3. 就情感取向而言, 当以肯定和表扬为主, 对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断, 尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴, 摒弃求全责备;就语言运用而言、要多用鼓励语, 使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。久之, 作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁, 而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力。

(三) 转换教师角色, 建立和谐和师生关系是发挥教师课堂效能重要途径。

教师应由课程规范的复制者成为新课程的创造者;由课程知识的施予者成为教育学意义上的交往者;由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者和朋友。教师总板着面孔上课, 这样学生就如芒刺在背。学生尊重教师的基础应该是教师尊重学生的个性与人格, 这样师生之间形成一个互相尊重、互相关爱的关系和“民主、平等”的气氛。

小学教师教学效能感研究综述 篇10

关键词：小学教师,教学效能感

一、引言

在对小学教师的教学和小学生学习与发展的相关研究中, 我们发现小学教师的教学效能感是一个非常重要的影响因素。目前对于小学教师的教学能力方面, 不只注重教学能力和教学技巧, 而是更加提倡小学教师从 “经验型”向 “专家型”转化。 “专家型”的小学教师在其教学效能感方面显示出一些特异性, 这点值得研究和借鉴。因此, 本文着眼于小学教师的教学效能感, 纵观小学教师教学效能感的特点及其发展的规律, 希望可以由此为小学教师培训的工作提供一些相关有益的依据。

二、概念梳理

教师教学效能感概念源于Bandura的自我效能感。小学教师的教学效能感又是将教师效能感聚焦在小学教师这一特定的群体中。 国外早在1974年就对教师教学效能感进行了研究。国内的相关研究则要推迟将近20年。目前对教师效能感的概念界定一般有三种观点。

最早的一种观点把教师的教学效能感看作是一种提高教学效果的能力, 诸如教师的教学能力和教师的专业知识能力, 重点强调这些可以对学生产生积极影响的能力的信念。因此这种观点将教师的教学效能感归属于能力信念的范畴。也可以理解为教师对学校教育力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等方面的信念。

与第一种观点作对比, 我们发现第二种观点将教师的教学效能感归属为能力认知范畴。这种观点认为: 教师的教学效能感是一种对于自身的教学情况的知觉, 表现在教师认为自己的教学能否引起学生的积极改变和成长。这种知觉会带来一定的反馈, 即当教师认为自己的教学工作给学生带来积极影响时, 自己会更加认可自己的能力, 并从中得到满足。

第三种观点本质上是将前两种观点进行整理和综合, 因此, 第三种观点认为教师的教学效能感包括两个方面, 首先, 学生的学习效果受多方面因素的影响, 比如先天素质、家庭环境、学校教育、 自身努力程度等, 其次, 教师对学生的影响属于学校教育的一个重要方面, 即教师在学校这一特定情境中有能力对学生产生期望的积极影响。

通过对教师的教学效能感的概念梳理, 我们发现教师的教学效能感不仅包括认知的成分, 还包括随认知而带来的情感成分。因此, 教师的教学效能感不再是一个扁平的单一内容, 而是深度发展的立体概念。教师在教学过程中, 首先有一个积极的认识, 希望能够引起学生好的改变。其次, 在这一期望的驱动之下, 会主动评估自己具有改变的能力, 并从中获得荣辱感。就教学效能感的本质而言, 它既是一种能力, 又是一种信念。当教师的教学效能感使其深信自己能协助学习者排除各种学习上的障碍, 使学生有效地学习时, 这是一种能力特性的表现; 当教师的教学效能感表现为拥有一种能够克服各种阻力去提高学习者学习能力的信念时, 它是一种信念特性的表现。此外, 教师的教学效能感在结构上可被划分为一般教学效能感和个人教学效能感。其中, 一般教学效能感是指教师对教与学的关系以及教育在学生发展中的作用等问题的看法与判断; 而个人教学效能感则是指教师对自己教学能力和教学效果的认识与评价。

三、相关研究梳理

国外学者对教师教学效能感进行了较为系统、深入的研究, 主要内容集中在以下几方面:

( 1) 研究范型丰富。由于对教学效能感的定义不同, 而产生出不同的研究范型, 主要有过程- 结果的研究范型、教师思考的研究范型、教师生态学的研究范型、教师知识的研究范型和Tschannen - Moran的新模型。

( 2) 结构和测量的研究一致。国外学者对教师教学效能感的结构进行了很多测量, 基本认为教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面。

( 3) 影响因素与相关因素资料详实。国外教师教学效能感的影响因素与相关因素被不断调查和细分, 包括一般人口学特征、学校相关因素等。

对比之下, 国内对于教师教学效能感的研究最早始于对国外教师教学效能感相关研究的评价, 随后也出现了关于教学效能感的实证研究。主要有以下几个特征:

(1) 重视对教师教学效能感的结构和测量的研究。

(2) 重视对教师教学效能感的特点的研究。

(3) 注重影响教师教学效能感的因素的研究。

(4) 注重对教师教学效能感的作用的研究。

( 5) 注重对教师教学效能感培养和提高策略的研究。

四、小学教师教学效能感的影响因素研究梳理

小学教师教学效能感的影响因素种类繁多, 大致可从三个层面分析。

从微观层面, 包括个体的性别、学历、年龄、教龄、教学能力、人格特质等。比如, 在对小学教师教学效能感特点进行的研究中我们发现, 教师的教龄与学历两因素交互作用显著, 具体表现为小学教师的一般教学效能感显著高于其个人教学效能感。而随着教师教龄的增加, 教师的一般教学效能感呈下降趋势, 个人教学效能感却表现出上升的倾向。也有研究发现, 学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量, 即那些学历较高的教师有更强的自我效能感。

从中观层面, 包括学校规模、学校组织文化、学校管理与评价制度、学生因素等。学校规模的大小直接影响教师的教学信念; 任教于小学校的教师其教学效能感高于大型的学校; 此外, 班级大小与教师的教学效能感有关; 研究发现班级学生数越少, 教师效能信念越高。此外, 学校气氛、教师士气或者校长的领导风格足以决定教师效能感的高低, 学校设备的不足以及教师压力过大也可能影响教师效能感。

从宏观层面, 也就是社会因素。包括社会结构、政府措施、大众传媒、薪资待遇、职业声望以及社会肯定都会对小学教师的教学效能感产生影响。

五、既有研究存在的问题与不足

虽然国内外对小学教师教学效能感的研究已涉及研究方法与内容、影响因素、解决策略等方面, 对小学教师教学效能感影响因素的研究也提到了教师个人、学校、社会等一些方面, 但在一定程度上还存在不足。

通过对当前关于小学教师教学效能感的文献综述发现, 不同学者的研究结论差别较大, 不同学者对小学教师教学效能感在性别、 教龄、学历、职称等方面进行的研究得出的结论不尽相同。这引发我们对当下小学教师教学效能感的统一界定和科学研究方法的思考。而具体到小学教师教学效能感影响因素的实证研究时, 我们发现研究者习惯在量表的选择和研究方案的制定上借鉴国外已有的成熟研究, 这不禁让我们思考, 在体制和环境的巨大差异下, 仅仅简单的翻译和挪用, 其信效度和推广度从何考量。最后, 对于严谨的小学教师教学效能感影响因素的探索应该再做进一步的升华, 将负面的消极因素予以规避, 而大力提倡和创造正面的积极因素, 这样才能有利于提升小学教师的教学效能感, 从而帮助小学生更好的学习和成长。当然, 如何对消极因素进行积极的转化的研究也是非常有益和具有创新性的。

参考文献

[1]俞国良, 辛涛, 申继亮.教师教学效能感:结构与影响因素的研究[J].心理学报, 1995, (2) :159-165.

[2]李荟, 李茵, 申继亮.小学教师教学效能感特点研究[J].心理发展与教育, 1998, (1) :33-37.

教师教学效能感的调查研究 篇11

【关键词】教师教学效能感；一般教学效能感；个人教学效能感；天狮学院教师一、理论基础

教师效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉提出的自我效能感。以自我效能理论为基础，有的研究者认为教师效能感是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力主观判断。通常，教师效能感包括一般教学效能感与个人教学效能感两个维度。一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。个人教学效能感指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。

研究证明，教师对自己教学效果的评价与学生的学习行为、学习成绩之间密切相关，对教师个人职业生涯的发展也有巨大的作用。教师的教学效能感决定着学校教学水平的高低，掌握着其发展命脉。高校间互相竞争，各校不断调整发展目标、进行教学改革，根据当前形势，认真分析教师教学效能感的影响因素、探寻提高教师教学效能感的方法是非常必要的。因此，笔者以天津天狮学院的教师作为调查对象，调查和分析教师教学效能感的现状和特点，从而探寻提升学生学习效能感的方法，改善学生的学习行为与表现，最终为提高教学质量提供理论依据。

二、研究对象与方法

1. 研究对象

以天津天狮学院教师为研究对象。根据随机抽样原则，从6个学院，2个部门中选取130人进行调查，发放问卷130份，获得有效问卷118份，有效问卷率为91%。被试的主要统计学特征见表1。

表1被试的主要统计学特征

被试特征 人数百分比累计百分比

性别男4336.436.4

女7563.6100.0

最高学历本科4235.635.6

研究生7664.4100

教龄1-5年2722.922.9

6-10年4639.061.9

11-15年3025.487.3

16-20年97.694.9

20年以上65.0100

2. 研究方法

本量表根据国内已有研究，同时通过与部分教师访谈，并征询了相关专家的意见，编制成“教师教学效能感调查问卷”。本研究分别从一般教学效能感和个人教学效能感两个方面对天狮学院教师的教学效能感进行了调查，其中，一般教学效能感列出了10项教育现象和教育问题，个人教学效能感主要测量教师在教学中的教学状态和问题，采用五点记分法设计量表，让调查对象根据自己工作的实际情况进行判断和分档。

本研究采用SPSS15.0统计软件分析处理。录入五点记分结果时，用5、4、3、2、1分别表示“非常同意”、“同意”、“基本同意”、“不同意”和“非常不同意”。

三、数据分析

1.一般教学效能感分布状况

一般教学效能感量表从家庭、学生本身的素质和教师的教育三个维度进行调查，其中第1.2.8.9.10题反映学生的素质对教师教学效能感的影响，第3.5.6题反映家庭环境对教师一般教学效能感的影响，第7题反映教师对自身一般教学效能感的综合评价。为进一步了解天狮学院教师一般教学效能感的总体状况，对调查结果进行了描述统计分析，具体统计结果如表2所示。

表2一般教学效能感描述统计表

样本量平均值标准差偏度峰度

一般教育效能感1624.131.079-1.3182.076

一般教育效能感2622.11.7701.1352.821

一般教育效能感3622.971.086.224-.633

一般教育效能感4622.871.048.266-.653

一般教育效能感5622.401.016.757.425

一般教育效能感6622.971.040.609-.571

一般教育效能感7622.29.7971.4283.219

一般教育效能感8623.23.948.241-.331

一般教育效能感9622.21.8901.5903.280

一般教育效能感10622.26.808.8361.457

表2表明，天狮学院教师一般教学效能感中，学生本身的素质对教师教学效能感的影响平均值M=4.13，2.11，3.23，2.21，2.26，标准差SD=1.079、0.770、0.984、0.890、0.808，其中，第1题呈左偏分布，第2.8.9.10呈右偏分布，且都呈尖峰状态。由此可见，教师一般教学效能感在学生本身素质的维度上处于中等偏下的水平，学生本身素质的高低对教师的教学效能感有较大的影响。家庭因素对教师教学效能感的影响的平均值M=2.97、2.40、2.97，标准差SD=1.086、1.016、1.040，都成右偏分布，且都成尖峰状态，即大部分老师“基本同意”家庭环境对学生的学习效果的影响要大于教师的教学。由此可见，家庭对教师的教学效能感也有较大影响。

2.个人教学效能感分布状况

个人教学效能感量表从纵向维度即课前、课中、课后三个阶段对教师的个人教学效能感进行调查分析，其中课前主要体现为教师对教学计划、教学大纲、教材等的把握程度上，通过第1、2、3题进行调查分析；课中主要体现为教师的课堂管理水平及教学效果方面，通过第4、5、7、8、9、11、15题进行调查分析；课后主要体现为教师对学生的辅导及针对学生及家长而开展的教学沟通方面，通过第6、10、12、14、16、17题进行调查分析。具体统计结果如表3所示。

表3个人教学效能感描述统计表

样本数平均值标准差偏度峰度

个人教学效能感1624.08.685-.420.340

个人教学效能感2621.79.517.4684.415

个人教学效能感3624.15.623-.106-.414

个人教学效能感4623.76.803-.116-.482

个人教学效能感5622.05.585.5061.729

个人教学效能感6623.34.745-.157-.453

个人教学效能感7623.92.685-.214.022

个人教学效能感8622.47.762.571-.174

个人教学效能感9622.968.8487.229-.336

个人教学效能感10622.531.004.562-.262

个人教学效能感11623.03.868.403-.611

个人教学效能感12622.42.759.9811.472

个人教学效能感13623.94.744-.142-.537

个人教学效能感14623.37.834.075-.506

个人教学效能感15623.061.006.566-.334

个人教学效能感16623.211.010.053-.485

个人教学效能感17622.32.883.785.612

表3表明，天狮学院教师个人教学效能感中，课前教学准备阶段，在“我能根据大纲吃透教材”、“我常不知道怎么写教学计划”、“我备的课总是很认真、很详细”三项指标的平均值M=4.08，1.79、4.15，标准差SD=0.685、0.517、0.623，其中，第2题呈右偏分布，第1、3呈右偏分布，且都呈尖峰状态。由此可见，教师在教材把握、教学计划的撰写、备课方面具有较高的个人教学效能感。在教学实施过程中，针对课堂管理，即捣乱学生的处理（第5、15题）、课堂驾驭（第7题）、学生听讲的注意力控制（第8题），其平均值M=2.05、3.92、2.4、3.06，标准差SD=0.585、0.685、0.762、1.006，其中课堂驾驭（第7题）呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，即大部分老师“基本同意”能在教学过程中做好课堂管理，教学效能感处于中等水平。在对自身教学效果的认同度方面，“学生学习问题的解决”（第4题）、“学习困难生的改进”（第9题）、“有效教学方法的实施” （第11题）、“新课程的教学完成效果” （第13题）的平均值M=3.76、2.968、3.03、3.94，标准差SD=0.803、0.8487、0.868、0.744，其中第4、11题呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，因此，教师在对困难生的改进、有效教学方法的实施方面的教学效能感较低，处于中等水平，而对学学习问题的解决和对新课程的完成效果的效能感较高。在课后对学生的辅导方面，“依据学生学习水平调整作业难度”（第6题）、“问题学生的辅导”（第12题）、“学生知识识记的辅导”（第14题）、“依据学生作业完成情况调整作业量”（第16题）的平均值M=3.34、2.42、3.37、3.21，标准差SD=0.745、0.759、0.834、1.010，其中第6题呈左偏分布，其余呈右偏分布，且都成尖峰状态，由此可见，教师在学生辅导方面的个人教学效能感处于中等水平。在课后的沟通方面，“与家长沟通”（第10题）、“与学生接触”（第17题）的平均值M=2.53、2.32，标准差SD=1.004、0.883，“与家长沟通”（第10题）呈左偏分布，“与学生接触”（第17题）呈右偏分布，且都呈尖峰状态，因此，在课后的教学沟通方面的个人教学效能感为中等水平。

四、调查结果

1.天津天狮学院教师教学效能感现状

本研究对天津天狮学院教师教学效能感总体水平的分析从一般教学效能感和个人教学效能感两个方面进行。一般教学效能感从学生素质和学校与家庭的沟通两个维度进行。依据统计结果，教师一般教学效能感在学生本身素质的维度上处于中等偏下的水平，学生本身素质的高低对教师的教学效能感有较大的影响。家庭因素方面，大部分老师“基本同意”家庭环境对学生的学习效果的影响要大于教师的教学。由此可见，家庭对教师的教学效能感也有较大影响，因此，教师的一般教学效能感由于家庭的参与而处于中等偏下水平。

教师个人教学效能感从课前、课堂、课后三个阶段进行分析，依据统计结果，教师在课前准备特别是备课阶段有较高的个人教学效能感，在教学实施过程中，大部分老师“基本同意”能在教学过程中做好课堂管理，教学效能感处于中等水平。在对自身教学效果的认同度方面，教师在对困难生的改进、有效教学方法的实施方面的教学效能感较低，处于中等水平，而对学生学习问题的解决和对新课程的完成效果的效能感较高。在课后对学生的辅导、教学沟通方面，个人教学效能感处于中等水平。

鉴于以上分析，本研究认为，从总体来看，天津天狮学院教师教学效能感水平总体不高，基本处于中等水平，教师需要进一步在深入了解学生特点的基础上，有针对性的采用相应的教学方法、加强课堂管理及课后对学生的辅导与沟通等方面进一步提高其效能感水平。

2.学历、性别、教龄对教师教学效能感的影响水平

通过对影响教师效能感的学历、性别、教龄三个因素的方差差异显著性分析，可以看出，天津天狮学院教师教学效能感在不同影响因素下的差异水平。如果显著性水平a为0.05，性别变量对“教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法”（一般教育效能感10）有影响，而对一般教育效能感的其他各项指标没有影响。性别变量对个人教学效能感的指标 “我备的课总是很认真，很详细”（个人教学效能感3）、“如果学生完不成课堂作业，我能准确判断是不是作业太多了”有影响，而对其他各项没有影响。针对学历变量，如果显著性水平a为0.05，一般教学效能感和个人教学效能感的各项指标的P值均大于0.05，高于显著性水平，故应该接受原假设，即学历变量对其没有影响。针对教龄变量，如果显著性水平a为0.05，一般教育效能感指标“一个班上的学生总会有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生”、“一般来说，学生变成什么样是先天决定的”、“即使一个老师有能力，有热情，也很难同时改变很多差生”、“好学生一教就会，差生再教也没用” P值低于显著性水平，即教龄变量对其有影响，而对指标没有影响。个人教学效能感指标“如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它”（第13题）、“和学生接触少”（第17题）的P值低于显著性水平即教龄变量对其有影响。其余指标的P值高于显著性水平，即教龄变量对其没有影响。依据以上分析结果可知，教师教学效能感在性别上存在差异，但是这种差异是局部性的，主要表现在对学生的品德培养、备课和布置作业的合理判断等方面的态度上。学历上并无表现出明显差异，这主要由于天津天狮学院目前的教师结构主要是以青年教师为主，而在调查的青年教师中的硕士研究生的学位学历人数比例为77.4%，学历的多元化并不明显，因此其对教师教学效能感的影响并不显著。教龄不同意味着教师的教学经验，对学生学习特点的了解和认同等方面存在程度上的差异，因此，教龄对教师教学效能感的差异性影响主要表现在转化差生 的信心、自身的授课能力、与学生的沟通等方面。

五、对策与建议

提高高校教师培训效能的对策 篇12

关键词：高校,教师,培训效能,人力资源管理

社会的发展、教师专业化的发展、高等教育改革的不断深化使高校教师培训必须要高效、有计划地进行, 以实现高校健康稳定地发展。高校教师培训的目的在于提高教师的教育教学水平和竞争力。作为培训的成果, 教师则会在现有岗位上表现得更为出色, 也能够胜任更多的工作、承担更大的责任和满足更高的要求, 由此带动高校的进一步发展。

目前, 在高校教师培训过程中, 存在以下一些问题:培训目的不明确、培训内容不具体、培训的评估方式不能起到应有的激励作用、受训教师的满意度不高等。据此提出提高高校教师培训效能的对策。

1 更新培训理念

1.1 教师确立个人职业生涯发展观

确立个人职业生涯发展观有助于提高个人人力资本的投资收益;有助于降低改变职业通道的成本;有助于组织的发展。从以上可以看出, 对高校教师的教育培训正是符合人力资源管理规律, 将教师个人的职业生涯发展与学校乃至整个教育的发展结合在一起, 既满足了教师个人的发展要求, 又为高校的发展提供了人力资源上的保障, 是双赢的结果。

1.2 高校确立教师培训的人力资源观

确立高校教师培训的人力资源观, 就是要将人力资源管理的理念融入于高校教师培训中去, 通过培训来充分开发学校的人力资源, 提高竞争力, 以适应新时期对教师职业的新要求, 从而更好地促进学校的效益。

对高校来说, 学校就是一个团队。在人力资源管理过程中, 通过教师培训, 可以使全体教师拥有共同的学校价值观、学校文化, 能把教师融合在一起。一些高校对教师培训缺少总体规划、领导不够重视、缺乏鼓励培训的激励机制、在观念上认为学校无获益、引进新师资比培训师资更合算等错误的人力资源观, 这不利于高校教师培训效能的提高。

1.3 贯彻因材施训原则

在高校教师培训中应贯彻“因材施训”的原则。每个教师的教龄、学历和从事的岗位不同, 接受的培训也应该是不同的。所以, 在人力资源管理的过程中, 对教师的培训不能采取“一刀切”的培训模式, 也不能固守上级的指示, 这样只能消耗培训资源, 造成培训的低效。

2 完善高校教师的培训体制

我国高校的人才选聘制度还比较落后, 完善高校教师的培训机制是高校人力资源管理的一个重要方面。在高校人力资源管理过程中, 引进人才的同时注重对人才的培训。目前我国高校教师队伍出现明显断层, 许多高校有计划地从校外招聘优秀人才补充到教师队伍中来, 这是十分必要的。但是从目前许多高校教师队伍建设的情况来看, 存在着只注重人才的引进, 不注重对人才的培训的现象。一些高校把师资队伍建设的重点置于引进高学历, 高职称的人员上, 具有研究生学历尤其是具有博士学位的毕业生或在职人员以及那些具有副高级以上职称的人员成了许多高校人事部门招聘的重点入选。与高校在引进人才时的“一掷千金”相比, 他们对校内在职教师的培训却缺乏热情, 在这方面投入的精力和财力不足。

3 完善高校教师的培训模式

3.1 重视教师培训需求分析

对高校教师培训需求的分析可以从组织分析、任务分析和人员分析三个方面进行。

第一, 组织分析。组织分析主要对环境、学校发展战略和学校资源进行分析, 包括政府的法律法规、技术方面、财务状况和人力资源方面, 以确定培训的重点。

第二, 任务分析。任务分析主要是通过对工作任务和岗位责任的研究, 发现在高校中, 从事不同岗位工作、不同专业研究领域的具体内容和完成该工作所需具备的各项知识、技能和能力, 以确定培训项目的具体内容。

第三, 人员分析。人员分析主要是将教师的工作结果、工作能力与期望值或应实现的目标进行比较, 确定哪些员工需要培训, 并在培训内容设计时有针对性地加强他们欠缺的地方。

3.2 重视教师培训项目设计

围绕培训需求分析的结果, 设计培训项目。培训项目主要包括以下几方面:

第一, 明确培训内容。培训内容的选择应针对培训需求分析进行, 其原则就是要设计出的培训项目针对所要解决的问题, 这样有利用达到培训目的。第二, 内、外培训资源的选择。在这一部分, 决策者应确定内部参加培训的教师人员。如果要利用专业培训机构或与其他学校合作培训, 则需要在这个阶段和外部联系好, 为培训的顺利实施提供条件。第三, 选择合适的培训方法。在选择培训方法时要根据培训内容和培训对象, 但应避免单调, 而求力争教师在培训过程中可以真正做到了理论联系实际, 使得学员在培训的时候就可以掌握知识, 而不至于陷入“吃多嚼不烂”的培训尴尬境地。第四, 形成实施、控制方案, 这也是在接下来的实施培训阶段的工作指南。

3.3 落实培训实施

在实施培训阶段, 主要内容有:提供培训环境, 提供相关资料;提供时间机会、促进培训转化;形成反馈机制。

加强思想观念转变, 加大培训投入。目前, 我国政府已加大了对高校教师培训的投入力度, 各个高校也应积极落实国家对培训费用的有关规定, 加大投入, 严格培训费用预算与管理, 确保专款专用;加强培训设施、场所建设, 努力为培训工作开展创造良好环境。总之, 各高校要通过科学的培训体系, 把培训投入切实转化为人力资本投资, 转化为企业的生产力和创新能力。

健全教师培训的反馈机制。教师培训的反馈机制不应只注重培训后的意见反馈, 更应注重培训过程中的反馈, 主要是受训教师对培训的意见反馈, 如培训目的是否明确, 培训内容是否实用, 培训方式是否有效;其次是培训者对受训教师参加培训状况的反馈, 参与培训的教师积极性是否被充分调动, 受训教师对讲授内容是否能理解接受等。在搜集好这些反馈意见后, 要重视对反馈意见的整理, 同时及时对培训活动做出调整, 确保教师培训工作的顺利完成。

3.4 建立培训效果评估机制

评估培训效果是衡量培训是否使教师获得适应教学工作要求变化的新知识、新技能和新观念。高校对教师培训进行评估时应注意把握以下原则:一是评估培训项目是否满足高校发展的需求, 培训方式和内容是否符合学习的目的, 培训对象是否能接受和理解培训的内容;二是评估培训对象是否能将通过培训所学的知识应用到实际工作中, 并促进了工作效率的提高;三是在评估培训短期投资收益的同时, 要重点关注其“未来收益”, 观察教师对受训后的工作态度、工作行为的变化, 即培训在多大程度上创造了获得竞争优势的知识和技能, 以及时刻为不断革新而准备的学校文化。

3.5 健全培训激励机制

制定有效的培训激励制度, 给职工以相应的承诺, 激发员工参加培训的积极性。把激励制度与职工工资、奖金、聘用和淘汰等几个方面结合起来, 对成绩突出的要重奖, 对不合格或不能完成任务的要受到相应处罚。

注意教育培训效果的反馈与结果的强化, 对培训效果的反馈信息越及时、准确, 培训的效果就越好;对结果的强化, 不仅应在培训结束后就进行, 还应在培训后上岗工作中对培训的效果给予强化。

高校教师的培训效能直接关系到高校师资队伍的实力, 关系到高等教育管理的发展。相关教育部门和学校领导应从全局和战略的高度充分认识教师培训工作的重要性, 改变落后的培训理念, 切实贯彻中央提出的人才战略, 严抓教师培训工作, 强化各部门的责任感, 把教师培训业绩和年度个人绩效考核联系起来, 作为奖惩、晋升等的重要依据, 激发广大高校教师参加培训的积极性和主动性, 提高教师培训效能。

参考文献

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[2]张荣.教育培训——企业人力资源开发的基础[J].云南财贸学院学报, 2004 (1) .

[3]张绍丁.人力资源管理理论的演进与分析[J].经济师, 2005 (5) .