中外学前教育史a

中外学前教育史a（共8篇）

中外学前教育史a 篇1

一、简述题

1、简述柏拉图学前教育思想的主要内容

2、简述卢梭关于自然教育的基本要求

3、简述裴斯泰洛齐的教学心理化和要素教育的内容及其影响

4、列举美国20世纪80年代以来对学前教育的新认识

5、列举当前德国学前教育发展的基本特点

6、简述夸美纽斯的教育适应自然原则

7、原始社会的幼儿教育具有哪些基本特征？

8、蒙台梭利是如何处理幼儿教育中的自由与纪律的关系的？

二、论述题

1、列举近代福禄贝尔幼儿园运动在欧美的发展概况，并评价其对世界幼儿教育发展的贡献

2、结合夸美纽斯关于母育学校的教育思想评述夸美纽斯在学前教育史上的地位

3、请结合蒙台梭利对“儿童之家”的幼儿教师的要求，谈谈该如何做一个优秀的幼儿教师

4、试比较福禄贝尔的自我活动思想和杜威的“从做中学”教育思想的异同

中外学前教育史a 篇2

1. 中俄学前音乐教育比较

我国教育工作者就我国与俄国音乐教育观念上的差别, 进行具体分析, 在明确缘由的前提下不断完善我国幼儿音乐教育缺乏和不足, 从而保证我国音乐教育能顺利、高效完成。以下为我国与俄国对于音乐观念上的不同点。

(1) 我国与俄国由于自身国家的背景文化差异而导致音乐教育上的差异性。由于我国与俄国具有属于自身的特色文化, 再加之两国人民对待音乐教育的态度也有所不同, 这就使得本国特色音乐在流传的过程中或多或少是一脉相承的。我国音乐文化讲究“气韵生动”“天人合一”“中正平和”, 注重顺应自然, 享受自然的魅力;而俄罗斯文化着重于写实及浪漫色彩的渲染, 再加之一些西方古典因素的渗透, 使得俄国音乐在生动活泼的基础下具有一丝沉郁厚重的沧桑感。两国所表现的音乐内涵上的差异从本质上来讲就是中西方文化上的区别和不同。西方哲学注重美与现实相结合, 特别在于美学价值的深刻认识上;而中国文化注重美与心的感悟, 特别是相关伦理世俗的真实表现。

(2) 我国与俄国在音乐教育上的切入点不同。我国对于幼儿音乐教育的认识上具有一定的不足, 所以就落后于国际儿童音乐教育。同时, 又因为自身经验上的缺乏, 使得我国在开展学前音乐课程时不得不因材施教, 强调我国传统民族音乐文化的教育和深化;而俄罗斯开展儿童音乐教育起步早, 具备一定的背景和历史经验, 所以就更注重于教学执行的合理性及科学性。显而易见, 由于我国与俄罗斯本身存在一定的教育差异, 以及切入点的不同, 也就使得我国与俄罗斯之间的儿童音乐学习不可同日而语。

2. 中韩学前音乐教育比较

(1) 我国与韩国对于幼儿学期教学目的地探讨。我国教师对于孩子所作出的学前目标主要是以理论为基础, 往往忽视了实践活动的重要性。即便是开展一些相关的音乐实践活动, 教师大部分会因为麻烦等各种各样的原因而不去重视。再加之我国幼儿教育年龄在3~6岁之间, 教师普遍认为一些简单的歌曲学习对于这个年龄段的孩子而言是困难的;而在韩国幼儿学前音乐教学方面, 我们通过对韩国几所幼儿园及教育研究大学提供的相关信息进行分析, 发现其招收孩子的年龄设定为5~7岁, 这就使得孩子学歌或是创编歌曲较为容易, 也能孩子留下了丰富的想象及创造空间, 并且简单易行。韩国幼儿教育的实施在一定程度上折射出我国当前幼儿教育“光说不练”的特性, 没有真正落实幼儿学前教育, 从而阻碍了我国青少年的发散思维的发展和健全, 长期以往, 我国的民族音乐发展将会受到很大的影响。

(2) 我国与韩国幼儿音乐教学内容不同。我国在进行幼儿音乐教学的过程中, 一直提倡课本的使用。教师根据相关的教材内容进行备课, 这样就使得教师按部就班地进行上课, 而不是灵活运用自身的构想去创造一种新的教学模式, 反而使得学生学习状态不佳;而对于韩国幼儿音乐学习是不存在教科书的使用的。相比较而言, 没有课本的参与反而会起到积极的作用。因而教师可以完全根据自身的思维进行教学, 而不是将自己的教学模式限定在一定固定的方式里, 通过自主创新, 制定一套真正适合学生进行音乐学习的教学模式。因而, 我国对于幼儿音乐教学应紧密联系我国国情, 在适合现实的基础上进行改进和加强, 尤其是对于课本内容而言, 教师应时刻关注当下, 取长补短, 使孩子在一个良好的学习氛围里进行音乐的熏陶, 真正学好音乐。

二、中外学前音乐教育比较引发的思考

1. 中俄学前音乐教育教学原则的互促双赢

我国应加强与俄国教育理念及文化沟通上的多层次交流, 进而为两国学前音乐课程的有效开展奠定一定的实践基础, 确保两国在互相借鉴、互相学习、互相交流的基础上构建和谐统一的国际音乐交流舞台。我国与俄国教育工作者在进行幼儿音乐教育方式的对比和交流中, 应取长补短, 在互相融合、互相理解、互相协作的情形下尽可能地达到双赢的效果, 这也是我国与俄国进行相关合作沟通上的意义所在。

(1) 我国与俄国在进行相关幼儿音乐交流的过程中, 应注重两国之间的合作进取, 取长补短, 达到利益的最大化及高效化。比如, 我国可以将自身教育理念, 如因材施教, 引入到俄国本国的幼儿音乐教育模式中, 同时也应积极学习俄国本土的科学化教育理念。

(2) 我国与俄国应在互相尊重的前提下, 进行一定程度的教育沟通, 弃掉自身理念上的糟粕。我国自身特色音乐文化及俄国自身音乐文化各有各的优点与不足, 我们应该有选择性的进行相关文化的传承。

(3) 我国与俄国在进行沟通时, 不仅要交流自身教育经验, 也要注重相关信息的更新化。

2. 中韩学前音乐教育教学比较的研究建议

(1) 我国对于幼儿音乐教学的态度必须树立端正, 真正落实音乐创新实践理论。通过自身与韩国音乐教育进行比较, 尽可能地在自身音乐教学体系中融入我国民族传统特色。

(2) 我国通过与韩国教学方式的研究和比较, 取长补短, 在自身教学体系的基础上加以改进和创新, 并且应及时地更换课本的时尚度和现实度, 将传统与现代进行融合, 从而提高幼儿音乐教学的效率。

(3) 一方面, 我国音乐教师在进行学生音乐课程的开展中, 不应敷衍对待, 要以专业的眼光去评价每一个学生, 而不仅仅是将音乐作为一种可有可无的艺术欣赏;另一方面, 教师自身的教学理念要不断加强和完善, 这样才能保证以后再教育幼儿音乐课程时的有效性和实用性。特别是对于幼师而言, 幼师应将自身技能以及素质的提升作为首要任务去执行, 在教学的过程中, 应以爱教学, 积极引导学生进行音乐的学习, 从而激发他们对于音乐学习的热情和积极性。另外, 对于学校而言, 应注重幼师的全面素质培养, 开设相应的专业课程进行健全, 做到理论与艺术一起抓。

参考文献

中外学前教育史a 篇3

[关键词]学前教育；师资培养；大学体系；教师资格认证

[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0028-06

一、学前教育师资培养面临诸多挑战

当今的学前教育机构承担了越来越多的社会责任，如何培养适应早期教育需要的师资成为幼教界最关注的问题之一。同时，社会转型中的学前教育呈现出办园体制多元化、托幼一体化、教育服务多样化、早期教育从数量扩张转变为质量提升等新趋势，这对学前教育师资培养也提出了新的更高的要求。

例如，大量应运而生的民办幼儿园面临着争生源求生存的问题。如果园长和教师缺乏坚定的专业信念，不能坚持以专业水准争取生源。而采用简单迎合某些家长要求的做法，以短时间内容易见成效的知识、技能(如英语、算术、识字等)作为教学内容，就会加剧幼儿园教育小学化、兴趣班化等偏差，从而忽视儿童的好奇心、主动性、交往能力、社会适应等对终身发展具有奠基性作用的能力的培养。可见，培养大量具有坚定专业信念并努力追求专业水准的学前教育师资，已成为越来越紧迫的任务。

再如，近年来越来越多3岁以下的儿童进入早教机构，这类早教机构的师资如何培养?是独立培养还是纳入原有的，咱岁幼儿园教师培养体系中，从而形成0～6岁儿童教育师资培养体系?显然，我们已面临适时建立早期教育师资培养体系以适应多种早期教育机构师资需要的问题。

这里，最关键的问题是怎样保证学前教育师资的质量。随着教育改革与研究的深入，国际教育界越来越认识到教师工作的复杂性，因此各国对教师教育的研究日渐重视。

近年来，我国学前教育师资培养数量激增。不但正规高等院校学前教育专业本、专科在扩招。而且各种渠道(如网络、自考、函授、夜大)的学历补偿培训，也因短时间内托幼机构师资不足而大量出现，其他的如教师职后进修等非学历培训(如提高班、短训班、骨干班等)也遍地开花。特别值得注意的是，后两种培训大多以听讲为主，真正的效果如何，即对于教师发展的意义何在，值得怀疑。

那些曾经历过类似情况的发达国家的经验值得我们汲取。虽然我国人口多，地域差异大，发展极不平衡，行政管理方式独特，与多数发达国家明显缺乏可比性，无法简单“大胆采用发达国家的经验”，但他们的经验可以为我们提供有益的参考。帮助我们反思存在的问题，并寻找适合我们自己的发展道路。

二、我国与发达国家前教育师资培养体系的比较及思考

多数发达国家的早期教育包含0～8岁儿童的教育，服务对象年龄跨度大，服务种类多，注重托幼、幼小的衔接(如将学前教育纳入学校教育体系，在中小学里设立幼儿部)。多数发达国家允许并鼓励学前教育机构办园体制的多样化及办园主体的多元化(不少国家还有教会或其他办学主体)。其中，除日本的早期教育机构以私立为主外。不少发达国家从提高国民福利和促进人口增长等角度定位早期教育，因此，他们的早期教育机构以公办为主，如英国、法国及北欧诸国。与多样化的早期教育机构相适应，发达国家学前教育师资培养也呈现出明显的多样性。下表列出了世界主要发达国家早期教育机构的主要服务方向、种类及师资培训的机构与系科。

发达国家的学前教育师资培养主要有两个突出的特点，其一是有相对合理的学前教育师资培养体系；其二是有开放、严格的师资认证体系。以下结合我国的情况进行比较。

(一)把整个学前教育师资培养纳入大学教育体系．以适应早期教育机构多元化的需要

1学前教育师资要求具有大专以上学历，由各个大学或专科学校培养

自改革开放以来，我国学前教育在师资培养方面忙于补“学历”，然而由于起步晚，教师总需求量庞大，截至2005年，全国幼儿园教师(包括园长)达到专科学历的仍不到总数的一半，达到本科学历的幼儿园教师(包括园长)约占6％。在我国最主要的大城市北京和上海，虽然2005年达到专科学历的幼儿园教师数量已超过半数，但达到本科学历的教师仍然只占15％左右。

可见，在学历方面，尽管我国学前教育师资与发达国家的差距在缩小，但仍有一段不小的距离。

“二战”前后。发达国家相继修订教育法案，要求学前教育师资达到大专以上学历，由大学或专科学校培养。早在1977年前后，美国、英国的早期教育教师具备学士学位已成为主流发展方向。㈣

尽管发达国家早已要求学前教育9币资学历达到专科以上水平，但将入职要求提高到本科水平仍在讨论之中。研究者认为，在制定早期教育教师的学历要求时应充分考虑早期教育的定位。从儿童的心理特点来看，学前儿童特别是0～3岁儿童的照料与教育应该尽量由母亲承担。过分重视儿童早期的机构教育会对儿童早期的家庭教育形成冲击。此外，发达国家虽然比较重视早期教育，但早期教育机构最初主要是为中下层家庭儿童设立的。地位不高，因而早期教育机构任职人员的收入水平也相对较低。如果入职学历要求过高，不利于吸引对这项工作有热情的人员参与。

可见，虽然学历是师资水平的基本量化标准，但一味地补偿学历是否必要，仍有待考虑。对于我们这样一个并不富裕的人口大国，切实地提高学前教育师资的质量可能更为重要。具有较高学历的师资虽然可能掌握更多的知识，但不一定更热衷于早期教育事业。

然而，从另一个角度看，学前教育师资如果能够达到本科学历水平，即与其他专业工作(如中小学教师等)入职学历相当，就有助于提高学前教育从业人员的社会地位。在当前及未来的就业形势下。人们有提高学历的内外在动机，因此逐渐提高学前教育师资的入职要求，从而提高早期教育从业人员的社会地位也是大势所趋。关键在于要改善大学学前教育本科专业培养的方式，保证培养的质量。否则，即使达到本科水平，学前教育师资的专业性也很难得到认可，其从业人员的社会地位也难以提高。

2学前教育师资培养系科、层次与特色

粗略地来看，我国学前教育师资的培养在沿着幼师—幼专—师范院校学前教育系(或隶属于师范院校教育系或心理学系的学前教育专业)的道路发展，这一点与法国相似。其他发达国家与我国有较大的差异。这些国家大多把培养学前教育师资的任务交给了各类大学的教育、初等教育、儿

童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科(如上表所示)。这种培养模式具有开放性的特点，各类办学机构能办出特色、公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位：社区学院(专科)和普通大学(本科)主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资(如研究生)，可谓各有所长，层次分明。而我国现阶段各师范大学大多设有学前教育专业，重点师范院校也是从专科到博士研究生教育一应俱全，缺乏分明的办学层次和培养重点。这与多数发达国家的培养体系形成鲜明的对比。

采用多系科培养早期教育师资的方式，一方面说明早期教育研究的分化使得早期教育机构对人才的需求不断多样化，另一方面，多样化培训机构也有助于满足早期教育机构多样化的人才需求。

此外，发达国家大学体系的开放性(如入学的年龄限制宽)又在一定程度上保证了愿意从事这一职业的人士能随时参与培训，获得相应的入职能力与资格。

3大学学前教育专业涉及的儿童年龄跨度。对学生进行的通识教育和实践能力的培养及专业选择机会的提供

我国幼儿园一般只招收3～6岁的儿童。学前教育专业课程中涉及的儿童均集中于3～6岁。发达国家则大多将早期教育定位于0～8岁儿童的保育与教育，因此，大学所开设的专业课程内容中涉及的儿童年龄跨度较大(从婴儿到小学低年级)，这有利于学生对0～8岁儿童的心理发展特点和教育方式有一个较全面的了解。而加深对儿童的理解正是这些国家学前教育专业学习的重点。

我国沿袭前苏联的学前教育师资培养体系。强调语言、绘画、音乐等技能的训练及相关各领域教学法的培训，见习和实习时间相对较短。在教学方面以培养集体授课的技能为主，对学习者观察、理解、分析、指导儿童方面的能力培养较为忽视。

我国的教育正经历着由教学论体系向课程论体系的转变，也正朝着更多地关注儿童的方向转变。大学学前教育专业一方面要强调各领域教学法的传授，另一方面又要打开学生的视野，有合理的学前教育价值取向和课程设计意识；既要适合转型期的学前教育实践，又要具有一定的前瞻性。这方面西方发达国家的经验值得借鉴。

发达国家大多注重学前教育专业学生的通识教育及对实践能力的培养。以美国和丹麦为例，其四年制大学早期教育专业的通识课程(包括人文、历史、哲学、艺术、科学、社科、戏剧、政治等)占整个课程的三分之一强。这样既保证了早期教育从业人员拥有丰富的知识和开阔的视野，也为学习者今后专业选择或在职进修打下坚实的基础，并为个人多种职业发展提供了可能性。

在美国的大学里，所有大学生第一年主要修习知识课程。到二年级才开始选择专业课程。如果选择教育专业。就要在修完教育基础课并完成到各类学校的见习后，到三年级之前才决定究竟选择学习哪一级教育机构的专业课程．是小学、中学还是学前教育机构。最后再分更细的专业方向，并到不同的教育机构实习。有人对比过美国与中国师范专业大学生的实习。发现美国的教育实习时间长、方式多且制度化，由于出自精心设计，往往能使学习者真正参与到教育实践中去，认真地思考相关的问题并学习相应的实践方法。而我国的教育实习多数放到大学最后一年集中进行，有单纯为适应工作而学习技能之嫌。

此外，我国的大学学前教育专业在招生及培养过程中提供给学生的选择机会较少，学生一旦进入学前教育专业，很难再根据个人的兴趣或特长转换专业。虽然这在一定程度上保证了学前教育专业毕业生的人数，但并没有从根本上坚定学生从事学前教育专业工作的意愿和信念。

在发达国家，大学注重为学习者提供选择的可能性，从而保证最终选择做学前教育专业工作的人都是真正有热情并在大体了解了这个专业的理论与实践之后经过深思熟虑最终决定从事这一专业工作的人。这为保证学前教育师资的质量提供了良好的基础。

(二)专业资格认证制度及培训系统

我国自1995年起开始实施中小学教师资格制度。我国师资培养体系相对封闭，培养学前教育师资的系科较为单一，学前教育专业的大专生或本科生一毕业即可申请得到相应的教师资格证。其他专业的学生只要通过教育学和心理学方面的考试及一定数量的教育实习或短期的学前教育专业培训也能得到相关的教师资格证。同时，我国的大学主要集中在省会等大城市，教师资格认证制度开放性不足，认证培训有单一、松散、简单化的倾向。

发达国家为保证学前教育师资的基本水准，大多设置了教师资格认证制度，其中有专门的学前教育教师资格标准。发达国家主要通过两种方式落实认证制度中对专业知识和能力的规定：一是规定大学在培养学前教育教师的过程中必须参照认证系统的标准。二是直接要求大学相关专业毕业生必须通过认证系统的考试及相应的实践能力考查。

以日本为例，国家规定成为教师都要获得资格证。国家认可的两年制大学毕业生可获得二级许可证。四年制大学毕业生可获得一级许可证，获得硕士文凭的则可以得到专修许可证。只有获得二级许可证以上者才可以到早期教育机构或小学低年级任教。

由于发达国家高等教育办学体制的多元化，人们可以在专业资格认证制度提供的可能性范围内进行学习并取得任职资格。

认证资格制度最大的好处是既开放又有基本的标准。它允许高中学历人员通过相关的培训及考试取得助理教师一类的任职资格。从而进入这个行业。以美国为例，只要有高中学历，就可以到认证机构申请。修完规定数量的学前教育课程并取得合格成绩后，就可以拿到CDA(ChildDevelopment Associates：儿童发展指导者)从业资格认证书。部分大学也提供相当于CDA的AA(Associate’s degree)证书课程。也有一部分具有高中学历的人员，进行了一定的实践锻炼后就可以从业。这使学前教育师资来源比较广泛。同时又保证了从业人员的素质达到基本水准。还特别考虑到了学前教育专业的特点。这类证书考试注重对学习者实践能力的考查，将相关专业理论特别是心理学和教育学的理论整合在具体的工作和任务中来培训和考核。

三、启发与建议

发达国家学前教育师资培养以大学培养为主，但并没有一味强调高学历，而是注重保持基本水准，以兼顾培养数量与质量的平衡。学前教育师资培养系科的多样性和教师资格认证系统的严谨性使培训具有针对性，有助于满足各类早期教育机构不同的人才需求。学前教育专业注重培养学生对儿童的观察、理解与分析能力。重视对学生的通识教育及教育实践能力的培养，而对各种技能(如音乐、体育、绘画、舞蹈等)的学习要求相对较低，并给予学生选择专业的机会。这为我国学前教育师资培训提供了以下几点启示。

第一，我国学前教育师资培养宜建立更为开放的大学及专科学校培养体系，并可在大学教育系、心理学系分化出家庭教育、教育人类学、儿童发展、家政等系科，以培养具有不同专业特长的学前教育师资。此外，大学可根据各自办学水平分出层次。

第二，改变大学学前教育专业的课程结构，增强通识教育和实践培训。备系科应加强对教育实践活动的设计，并增加教育实践环节的学分i提高其在专业课程学分中所占的比例，为学习者在学前教育相关理论与实践之间搭建桥梁。

第三，大学应提供学生选择专业的机会，并完善学分制，最后按专业学分规定及学生的专业申请组织实习和颁发相关专业毕业证书。

中外学前教育史a 篇4

古语有云：“观今宜鉴古，无古不成今。”社会的发展对学前教育人才的培养目标不断提出新的要求， 越来越多的声音呼吁高校学前教育增强课程理论与实践性的结合， 从而对传统上更偏向理论研究与探索的教育史课程提出了新的需求： 更好地发挥该课程的优势， 让学生能系统建构知识框架形成浓厚历史底蕴继而发挥理论指导实践的能力。然而，我们不得不承认，在高校教育中，过时的观念、枯燥的课堂、缺乏趣味的教学内容及脱离实际的教学，都使得学前教育史学课程日益失去往日的魅力，变得“陈旧”且“杂乱”，“枯燥”而“乏味”。基于此，笔者通过对韶关学院韶州师范分院学前教育史学课程的执教，以相关理论依托及具体实践的积累， 进一步分析该课程在教学当中的问题及思考突破困境的路径。一、“中外学前教育史”课程教学困境

1。轻视课程价值。曾几何时，“读史使人明智”一度被人们信奉并推崇为至理名言，历史的价值不言而喻。然而，在现实功利主义思想的影响下， 教育界包括学前教育界的相当一部分人对中外学前教育史研究的性质和功能存在着片面认识，由于教育史学课程立足于理论性和历史性，伴随着强烈的时代文化背景效应，对应与时俱进的社会发展，往往使人感觉历史本身的滞后性和脱离性。对当前的教育研究、教育发展、教育改革没有实际的效用。更有甚者误认为研究学前教育史就是对历史事件、历史人物简单的概括和筛选，花费大量时间和精力去记、背这些古老的理论，是当代提倡自由、个性学习的樊笼。加之学校对课程开设的认识良莠不齐、组织管理不规范、教学内涵界定不清晰等极大地影响并制约着本门课程的开展， 这也导致学生受到这些思想的影响而对学习本门课程持消极态度。《中外学前教育史》是我校学前教育（师范）专业设置的一门专业平台课程，本科共51个学时，3个学分。专科共30个学时，2个学分。从课程设置课时分配来看，学校更重视本科学生理论知识的建构。这也符合学前教育对本、专科培养目标上的区别。

2。僵化的教学模式蔓延。中外学前教育史的课堂教学出现了应然与实然的背离， 课堂不能很好地体现该课程原本价值，其中重要的一环即传授方式出现了较大问题。史学课程教学模式的僵化一直遭到诟病， 老师们往往在课程的讲解中趋向对知识的陈铺直叙、对问题乐此不疲地解释分析，却很少发挥学生的主体性去搜集资料、探索原因、理解知识内容，更鲜有对知识的验证，辩证思考问题仅成为教师的口头禅，实践教学趋向形式化。因此出现课堂上要么是教师独角戏的表演，要么是教科书的重复，教学难以摆脱条条框框的禁锢与束缚， 学前教育史课堂教学在对实际生活的影响功效有无作用的摇摆中偏向了无用的一方，某些学生失去了对其探究的动力。近年来，尽管有各种教育模式大行其道，但往往教师在运用的过程中一味地照抄照搬，导致课程教学学科领域内知识特殊性的简单化、形式化。最终只能导致课程教学从一种僵化到另一种僵化的换位， 而不能真正让教学走向灵活，更少关注学生的情感、态度、价值观。这种一厢情愿的标准化，最终师生们的问题意识、质疑精神、创新能力逐渐单薄甚至消弭。

3。教师对教材文本的超越不足。中外学前教育史的内容不仅囊括各个时代学前教育的发展， 还包含国内外不同国家学前教育的前进历程， 涉及的领域可谓学前教育史学知识的饕餮盛宴。因此，教师应以更加宽广的视野来支撑“静态”教材的不足。在课堂中，教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象，局限于教材的条条框框，畏惧理论联系实际所产生的`矛盾。例如在讲某位教育家的思想时，仅停留于教材内容， 忽略时代背景及其思想与实际情况的辩证思考， 导致学生学习不深刻， 无法产生与所学知识的共鸣。实际上，尊重教材是对知识完整性和逻辑性的传承，而超越教材是为了谋求学生的发展性和创造性， 二者并不矛盾。教师首先要充分利用学科之间的内在联系，达到各科目之间知识的融会贯通，其次应帮助学生对有经验进行结合，理论指导实践，加强学生对知识的理解和应用。

4。基于经验主义知识教学思想浓厚。教师在教学中往往由于对学生已有经验的了解不够， 因此对于同一知识点的把握程度或疑难点的认识情况出现南辕北辙的现象。于是教学中经常充斥着老师这样的话语，“这个问题比较简单，粗略理解下”；“该问题所涉及范围太广， 我们看看书就好了”。事实上，老师对于知识重难点的把握大多来源于自己经验的判断，教师所认为的简单，或许是很多学生的疑惑，教师费劲尽心思解释的内容， 恰是学生认为毫无价值可言的形式。问题的本质实则为学生的经验已然超过了教师预测的范围。学前教育史的知识，需要的是知识的积累和思考后所碰撞出的火花， 教师过于自信于自己的判断而遮蔽了学生的真实体验，让学生的现实生活与教学内容渐行渐远。所以，教师绝不能成为孤独的“说书人”，应与学生建立共同合作、互相沟通交流的教学关系。二、“中外学前教育史”课程教学生成路径

中外学前教育史学是史学的一个分支， 其教学的目标就是让学生掌握古今中外的学前教育思想、教育制度、教育活动在历史演变中的过程，探究学前教育发展的客观规律。教学当中对史学知识的传递更需注重学生辩证思考能力，而不是让学习沦为考试的“附庸”。面对以上困境，如何转变对课程的认识、加强实践教学的课程化、提升教师教学设计的能力是所有教育者的工作重点所在。

1。根植于社会实践中的价值教学。教育史学家滕大春曾经对“教育史”的价值给予了高度评价：“教育史能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力， 而这种眼光和能力往往会产生人们意识不到的威力。”一方面，课堂教学作为文化传承的载体， 学生在学习中外学前教育史的过程中能够感受源远流长的历史文化积淀和底蕴， 形成一定的理论基础。另一方面，社会发展所带来的新鲜事物对传统的价值观、人生观、世界观带来挑战，因而教师应联系教学内容，引导解决学生深层次的认知与价值观冲突。诸如学习一些教育名家的观点、理论时，受历史背景的局限，一些做法并不完全适用于今天的教学环境，那就应该让学生“变通”领悟新时代赋予其的新特点。像卢梭的“自然教育”、蒙台梭利的“儿童之家”，以往更强调亲近自然、社会，而实际上很多城市中的幼儿园并不能满足需求， 这就需要幼儿老师们能领悟理论的实质，而不是对教育史书本课例的照抄照搬。树立正确的教育史学观念， 不是新瓶装旧酒式新包装下依然老套的基础层次学习，而是赋予史学知识新的时代感和使命感。

2。秉承教学有法但教无定法的灵活方式。教学方式是联系教师与学生的重要纽带，是完成教学任务、保证教学质量的重要条件。目前在教学中教师往往更容易关注学科的基本概念、原理等知识的掌握，而忽视该学科内隐的思想方法的提升训练，因此在教学方式上容易程序化甚至僵化。有些老师由于自身知识经验的不足，讲课时容易照本宣科，课堂毫无生气可言。还有一些教师上课时更多采用讲授法的方式对学生进行“填鸭式”的知识灌注，认为偏理论性的东西就应该一遍两遍不厌其烦地去解释和记忆等。针对以上情况，除了老师本身要拓展知识面外，还应关注学生的情绪状态，多与学生进行互动，形成良好的课堂氛围。教学方式上可借鉴其他课程的教学特点，灵活运用多种教学方法，摒弃传统简单说教的方式，多利用诸如进行合作问题探索、讨论、结合重难点讲授及实践活动等方式加强学生对知识的理解、掌握，关注学生的兴趣、需要，使得学生变“被动接受”为“主动探究”。

3。依托教材设计的深度教学。教师对教材的驾驭能力是评价教师素养的重要指标。学前教育史学课程因其固有的理论性、历史性、阶段性，对教师的文化素养提出更高的要求。历史的发展离不开当时政治、经济、文化背景，所以教师必须拓宽自己的视野，从时代的发展脉络来理清学前教育的发展。要理解中外教育史内容研究，需以广而博的“量”为基础才会有精且深“质”的飞跃。一直以来，教师墨守知识的“客观性”、“确定性”、“继承性”，而未发现课程实则是一个待开发的资源。所以教师要做到的不是墨守成规地把课本上的知识奉为神圣不可侵犯的至宝，而应考虑学生的实际情况，如根据本、专科学生知识的深、广度的不同，合理组织教学内容，依照不同班级学生的兴趣合理设计知识框架，激发学生积极的学习欲望。

中外学前教育史a 篇5

一、受理范围

1.具备中外合作开办学前教育机构审批申请条件的中国教育机构。

2.根据《中华人民共和国中外合作办学条例》第二条、第七条、第九条、第十一条，符合以下全部条件的企业可以提出申请：

(1）外国教育机构同中国教育机构（以下简称中外合作办学者）在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构（以下简称中外合作办学机构）的活动，适用本条例；

(2）外国宗教组织、宗教机构、宗教院校和宗教教职人员不得在中国境内从事合作办学活动。中外合作办学机构不得进行宗教教育和开展宗教活动；

(3）申请设立中外合作办学机构的教育机构应当具有法人资格；

(4）中外合作办学机构应当具备《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等法律和有关行政法规规定的基本条件，并具有法人资格。设立中外合作办学机构，参照国家举办的同级同类教育机构的设置标准执行。

二、设立依据 1.《中华人民共和国中外合作办学条例》第十二条。2.《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》全文条款。

三、实施机关

本行政许可办理机关为文安县教育局。

四、许可条件

1.根据《中华人民共和国中外合作办学条例》第五条、第六条、第七条、第九条、第十条、第十一条、第十二条、第十三条、第十四条、第十五条、第十六条、第十七条、第十八条规定，中外合作开办学前教育机构，必须具备下列条件。

（1）申请设立中外合作办学机构的教育机构应当具有法人资格。

（2）中外合作办学者可以用资金、实物、土地使用权、知识产权以及其他财产作为办学投入。

（3）开办的学前教育机构应达到河北省教育厅关于印发《河北省民办幼儿园设置标准。》

（4）中外合作办学机构应当具备《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》等法律和有关行政法规规定的基本条件，并具有法人资格。

（5）设立中外合作办学机构，参照国家举办的同级同类教育机构的设置标准执行。（6）中外合作办学者的知识产权投入不得超过各自投入的1/3。但是，接受国务院教育行政部门、劳动行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府邀请前来中国合作办学的外国教育机构的知识产权投入可以超过其投入的1/3。

五、申请材料

申请材料的形式为纸质材料和电子版材料，申请审批表加盖的公章须与其申请单位名称完全一致。申请材料采用A4纸，统一在纸张的左侧装订，复印件均应加盖申请人公章。

1.中外合作办学机构申请表。2.申办报告。

3.中外合作办学机构的章程。

4.首届理事会、董事会或者联合管理委员会组成人员名单。

5.中外合作办学机构资产的有效证明文件。6.校长或者主要行政负责人的资格证明文件。7.教师的资格证明文件。8.财会人员的资格证明文件。9.合作协议。

10.资产来源、资金数额及有效证明文件，并载明产权。11.食品经营许可证原件及复印件。12.房屋安全鉴定报告原件及复印件。13.消防安全合格证明。14.各项规章制度。15.发展规划。

六、办理时限

受理时限：2工作日内作出受理或不予受理决定 法定办理时限：60工作日。法定时限由《中华人民共和国民办教育促进法》第十六条规定，申请正式设立民办学校的，审批机关应当自受理之日起三个月内以书面形式作出是否批准的决定。

承诺办理时限:29工作日。自受理之日起29工作日内作出行政许可决定。

考评时限（包括整改时间）：15工作日。核查时限自受理之日起15个工作日内（不包括整改时间）

七、许可收费 不收费

八、许可流程 窗口办理流程：

1.申请。申请人向教育局职教股提出申请，提交申请材料。

2.受理。接件受理人员核验申请材料。申请人符合申请资格，并材料齐全、格式规范、符合法定形式的，予以受理；申请人不符合申请条件的，不予受理，并说明原因。

3.审查。受理后，审查人员对材料进行审查，申请正式受理后10个工作日内，实施机关通知申请人进行实地核查。在15日内，对符合审批条件的，发放《中华人民共和国民办学校办学许可证》；不予通过的，说明原因告知申请人。

4.领取结果。申请人按约定的方式到教育局职教股领取办理结果。

九、窗口办理地址

窗口名称：文安县教育局职教股 窗口地址：文安县兴文道471号 窗口电话：0316-5223956

学前教育学(专升本)试卷(A) 篇6

Ⅰ、命题学院：师范学院Ⅲ、测试对象：Ⅱ、课程名称：学前教育学

二、名词解释(每小题3分，共9分)

9、家长用含蓄的方式，间接地对孩子的心理发展施加影响，发挥孩子的主动、自觉性。属于（）

A.陶冶感染法 B.提醒暗示法C.实践活动法D.讲解说理法

10、（）是幼儿园偏重于从实践方面来指导家长的一种重要形式。A.家长会议 B.家长开放日C.家长学校D.家长园地

1、儿童观Ⅳ、考试时间：Ⅴ、总分：150分 Ⅵ、试卷页数（A4）：Ⅶ、考试方式：闭卷（开卷或闭卷）

第一部分：《学前教育学》部分

一、选择题（每空1分，共10分）

1、学前教育是对（）的儿童所进的教育、组织的活动和施加的影响。

A..婴儿B.胎儿C胎儿至进入小学前D.幼儿

2、世界第一本图文并茂的儿童读物是（）

A.《理想国》B.《世界图解》C.《爱弥尔》D.《幼儿园教育学》 3、1907年在罗马贫民区创设“儿童之家”，进行幼儿教育实践的教育家是（）

A.杜威B.卢梭C.夸美纽斯D.蒙台梭利

4、我国最早的幼儿教育实验中心是()创办的。

A.陶行知B.张雪门C.张宗麟D.陈鹤琴

5、“木桶理论”告诉我们儿童的发展是（）

A.具有差异性B.连续不断的 C.通过活动得到发展 D.作为一个整体来发展6、1996年原国家教委在颁布的《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园的保教目标是（）A.实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育。B.实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施智、体、德、美诸方面全面发展的教育。C.实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施德、体、智、美诸方面全面发展的教育。D.实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施德、智、体、美诸方面全面发展的教育。

7、教师和（）是影响幼儿社会化进程和质量的两个最为活跃的教育因素。A.同伴 B.家长C.社会 D.幼儿园

8、当教师教幼儿学习诗歌《玩具的家时》，不仅要使幼儿明白玩具玩好以后要放回原处的道理，而且还要使幼儿在认知的基础上，为乱丢玩具的行为而感到羞愧。此外，还要注意在游戏活动中培养幼儿整理玩具的好习惯。体现教师遵守了哪一原则。（）A.考虑幼儿的现有水平和未来发展方向的原则 B.兼顾幼儿现实生活和世界未来发展趋势的原则

C.有组织的社会教育活动与随机教育相互补充的原则

D.幼儿社会认知、社会情感、社会行为的发展相互统一的原则

2、幼儿社会化

3、表演游戏

三、简答题(11分)

1、设计学前教育课程的原则有哪些？(5分)

2、教师应如何为儿童提供游戏材料？（6分）

四、论述题(10分)

结合实际谈谈幼儿园教师应具备哪些能力？

中外教育史试题 篇7

中国教育史

一、简释下列各词（每题4分）

1、有教无类

2、三纲领八条目

3、鸿都门学

4、四书五经

5、朱子读书法

6、“师夷之长技以制夷”

7、同文馆

8、癸卯学制

9、杨贤江

10、陕北公学

二、回答下列各题（第一、四题必答；第二三题中选答一题；第五六题中选答一题；每人共答四题，每题15分）

1、试述孔子关于道德教育的原则方法及其意义。

2、简述隋唐科举考试制度产生的历史条件及其作用和对教育的影响。

3、简评宋代三次兴学及其意义。

4、简述辛亥革命后南京临时政府的教育改革及其历史意义。

5、试述严复在教育的作用及学习西方方面的主张，你有何评价。

6、试述陶行知的生活教育理论，你有何评价。

外国教育史

一：简答题（每题5分，共40分）

1“七艺”

2昆体良

3绅士教育

4自然适应性原则

5教育万能论

6“国防教育法”

8《巴甫雷什中学》

二：问答题（每题30分，共60分）

1试论近代教育心理学化思潮形成的过程，基本主张和历史意义。

2述评欧美高等教育发展的历史与特点

1997年

中国教育史

一、名词解释（每题3分，共30分）

1、孔子的“求放心”

2、荀子的“化性起伪”

3、教学相长

4、九品中正制

5、苏湖教学法

6、洪仁玕

7、京师大学堂

8、康有为的“废八股”“变科举”的主张

9、中华基督教教育会

10、苏维埃文化教育总方针

二、问答题（第一三题各15分，第二四题各20分，共70分）

1、谈秦皇汉武文教政策指导思想的演变及其对教育的影响。

2、朱熹是怎样用理学观点阐述教育作用的3、试述蔡元培关于教育方针的理论并加以评价

4、试述清末教育制度的变革及其在中国近代教育发展中的地位

外国教育史

一：简答（每题5分，共40分）“五项竞技”

2西塞罗

3修道院教育

4人文主义教育

5《葛笃德怎样教育子女》

6费里法令

7“九五”决定

8永恒主义

二：问答（每题20分，共60分）试论斯宾塞的知识价值论。日本明治维新时期的教育改革述评。应如何正确评述教育历史人物？（举例说明）

1998年

中国教育史

一、名词解释（每题4分，共40分）

1、六艺

2、稷下学宫

3、《学记》

4、朱熹的“存天理，灭人欲”

5、《三字经》《千字文》

6、1872年幼童留学美国

7、蔡元培的“思想自由”“兼容并包”

8、京师大学堂

9、晏阳初的乡村平民教育

10、抗大的教育方针

二、问答题，（从1、2、3题中选答2题，从4、5、6题中选答2题；共答4题，每题15分，共60分）

1、从对人性论的不同观点，比较孟子、荀子的教育主张

2、简述唐代中央官学制度的构成，并分析在教育史上的地位和影响

3、明末清初启蒙教育思想有何共同特点？试举例加以阐明

4、简述梁启超的教育思想，并加以评价

5、简述五四新文化运动推动下的教育改革，并予以评价

6、评述杨贤江在教育理论上的贡献

外国教育史

一 简答题（每题5分，共30分）亚里士多德

2耶稣会教育

3形势教学阶段

4拿破仑教育改革

5史密斯—休斯法

6《教学与发展》

二 问答题（共70分）西欧近代初等教育发展述评。（25分）试比较进步主义教育与要素主义教育。(25分)外国教育史学科与当代教育改革的关系。（20分）

1999年

中国教育史

一、填空（每空1分，共20分）

1、指出下列各书的作者

《春秋繁露》、《论衡》、《师说》、《四书章句集注》、《明夷待访录》、《变法通议》

2、在先秦诸多私学中，被称为“显学”的两家分别是 和

3、中国最早的教学论专著是

4、北宋六大著名书院分别是：、、、、、5、中国近代最早颁布的两个学制分别是：、6、京师同文馆始建于 年，京师大学堂师范馆始建于 年。

7、科举制度废止于 年。

二、解释下列名词（每题5分，共30分）

有教无类 稷下学宫 太学 文以载道 苏湖教法 生活教育

三、分析题（每题25分，共50分，任选两题）

1、简述私学产生的历史背景及其意义

2、简述科举制度的主要特点及其对教育的影响

3、简述蔡元培的高等教育思想，并加以评析

外国教育史

一 名词解释（每题3分，共15分）

1七艺

2公学

3法国的帝国大学

4快乐之家

5统觉

二 简答题（每题10分，共40分）

1绅士教育论

2儿童中心主义

3教育万能论

4要素主义教育理论

三 论述题（共45分）

1裴斯泰洛奇教学思想的历史贡献及现实意义。（25分）20世纪前半期欧美国家教育改革述评。（20分）

2003年

中外教育史

一.解释（5分/个）

1.“性相近也，习相远也”

2.科举制度

3.生活教育（陶行知）

4.《大教学论》

5.“毛雷尔法案”

6.要素主义

二.简答（15分/个）

1.赫尔巴特的“教育性教学” 2.朱子读书法

3.《学记》中启发教学原则是如何体现的？

三.论述（25分/个）

1.战后的美国教育改革进程及其经验与教训

2.蔡元培的“思想自由，兼容并包”的大学理念

3.欧洲新教育运动发展历程

2004年

中外教育史

一 名词解释:

1．长善救失

2．快乐之家

3.三舍法

4.消极教育

5.万木草堂

6.教育即生长

二 简答:

1.“仕而优则学,学而优则仕”出自哪里?含义?

2.蔡元培关于教育方针的思想是什么?有何重要意义?

3.什么是西欧的“双轨制”教育?特点和影响?

三 论述:

1.试从科举制的演变分析中国考试制度与学校教育之间的关系,你如何看待清末的废科举?

2.试述评19c末20c初欧美教育科学化运动基础,基本内容,和对现代教育发展的意义.3.评析现代西方“新教育传统派”的主要人物基本思想及其影响

2005年

一、名词解释

1、颜之推

2、白鹿洞书院教条

3、癸卯学制

4、陕北公学

5、苏格拉底法

6、堂区学校

7、星期日学校

8、《学校教育法》日本

二、简答题

1、简述荀子关于教育作用的思想

2、简述科举制度废除的三个步骤

3、评析卢梭的“自然教育”主要观念

4、试述存在主义教育的基本主张

三、论述题

1、简述颜元对传统教育的批判

2、试析“白板说”的产生、基本观点及对教育的影响 2006年

一、名词解释。

1、虚一而静

2、苏湖教法

3、京师同文馆

4、壬戌学制

5、修辞学校

6、夸美纽斯

7、《林哈德与葛笃德》

8、“国际教育法”

二、简答题。

1、春秋战国时期私学产生的原因及特点。

2、蔡元培的教育独立思想。

3、七艺演化的基本过程。

4、贺拉斯 曼的主要历史贡献。

四、论述题。（在1与2中选一，在3与4中选一。）

1、《孝经》的主要教学原则和现代意义。

2、《大学》的主要教育思想述评。

3、西欧近代教育世俗化历史进程评析。

2018春东师大中外教育史答案 篇8

《中外教育史》

满分100分

一、名词解释（每题4分，共24分）

1、墨子

答：墨子，名翟，鲁国人，春秋战国时杰出的思想家、卓越的政治家、躬行实践的伟大教育家，墨家学派的创始人。墨翟“兴天下之利，除天下之害”的政治思想的一项重要内容，就是推行教育，主张“兼爱”、“非攻”，提倡节俭，主张“尚贤”，反对任人唯亲。墨家思想代表平民百姓的愿望，在当时影响很大。

2、学而优则仕

答：学习之余还有余力或者闲暇，就去做官（进一步推行仁义）。

3、万木草堂我

答：位于中山四路长兴里3号。是中国近代资产阶级维新派创办的著名学堂。

4、夸美纽斯

答：17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家，是人类教育史上里程碑式的人物。

5、人文主义教育思想

答：是欧洲文艺复兴时期新兴资产阶级思想家所提倡的新文化 新思潮。

6、帝国大学

答：简称帝大，是指明治维新后的日本帝国，在其本土和殖民地上的中心城市所建立的，象征国家最高荣誉并具有浓厚帝国主义色彩和军国主义性质的，全国最顶尖的实施高等教育、从事科学研究的九所国立综合大学的统称。

二、简答题（每题6分，共36分）

1、我国古代私学的兴起、特点和意义是什么？ 答：私学的兴起：（1）、士阶层的崛起

春秋时期是私学的兴起阶段，战国时期是私学的繁荣阶段。私学的兴起与士阶层的崛起有关。

（2）、养士之风盛行

王公大人和卿大夫都能“礼贤下士”，实行“尊贤”的政策。采用“选士”和“养士”的办法搜罗人才。（3）、百家争鸣

养士之风盛行促进了私学的发展和思想学术上的百家争鸣，打破了“学在官府”的传统，使文化知识传播于民间。私学的自由讲学、自由传授也直接推动了各种学派的形成。代表各个阶级、各个阶层不同利益的学派，相互之间展开了激烈的思想斗争，因此出现了诸子蜂起，学派纷呈，百家争鸣的学术空前繁荣局面。

特点：学以致用，学海无涯。

意义：

1、私学的产生和发展适应了社会发展的需要，它在保存、传递、发展和提高中华传统文化，提升中华民族道德水平过程中作出了不可磨灭的贡献。

2、私学的产生和发展打破了西周以来“学在官府”、“礼不下庶人”的由国家垄断教育的局面，有力地推动了我国古代学术文化的广泛传播和学术下移运动，以及百家争鸣时代的来临。

3、私学的产生和发展培养了大批有才干的学生和具有各种专长的学者、教育家和政论家，对加速春秋战国时期社会政治、经济和科学文化发展发挥了重要作用。

4、私学的产生和发展使得私人办学形式一直保持下来，许多私学大师在教育过程中对教育教学问题进行了积极研究和探讨，为我国教育理论与实践的发展产生了深远影响。

2、我国古代有哪几种选士制度？请分别作简要介绍。

答：（1）、察举制兴起于汉代,为推荐制度,由地方官员考察本地优秀人才推荐给朝廷供朝廷任用,其标准为“孝廉”,即推举孝顺、公正两种品质的人才,这种制度由于受地方大族的影响,举荐的人多是地方大户的子弟,形成了累世公卿的地方势力.（2）、九品中正制始于曹魏兴盛于南北朝,为推荐评选制度,由中正官对推荐人选评级,一共有九个等级,又叫九品官人法,评完级别之后,国家按照人的品级（人品）授予相应的官职（官品）,由于中正官大多由名门望族中人担任,这个制度实际上是维护门阀士族统治的.（3）、科举制兴起于隋朝并在其后历代逐步完善,为考试选拔制度,历代考核的内容不完全相同（如唐代还考诗歌）,但是主要以儒家经典思想为主,由于科举制的兴起,以血统维系的门阀士族逐渐崩解,新兴的科举士族崛起,这个制度在古代保证了社会阶层的流动性,是中华文明对世界的重要贡献.3、简述“百日维新”教育改革的内容及意义。答：内容：（1）举办京师大学堂

（2）所有书院、祠庙、义学及社学一律改为兼习中西学的学堂（3）各省设高等学堂，府城设中学，州县设小学（4）鼓励私人开办学堂

（5）设立翻译、医学、农、商、铁路、矿、茶务及蚕桑速成学堂（6）派遣皇族宗室出国游历，挑选学生到日本游学

（7）废八股文、乡试会试及生童岁、科考试，改考历史、政治、时务及四书五经，以及定期举行经济特科（8）设译书局

（9）颁发著书及发明给奖章程，保荐格致人才

意义：是近代中国一次思想潮流的解放.资产阶级接维新派提倡新学,主张兴民权,对封建思想进行了猛烈的抨击,为近代思想起了思想启蒙运功的蓬勃兴起开辟了道路,促进了中国人民的觉醒.维新运动留下的许多遗产,诸如解放思想、变革观念、建立社团、兴办学堂、创办报刊、提倡女学、改易风俗等.更成为中华文明发展史上的宝贵财富.4、泛爱主义教育思想的主张。

18世纪70年代，德国出现了以泛爱主义为宗旨、创办“泛爱学校”的教育运动。“泛爱派”的创始人巴西多（1724-1790）根据法国教育家卢梭的教育思想，提出教育应培养学生博爱、节制、勤劳等美德，教育过程中应该注重实用性和儿童兴趣，反对压抑儿童发展的经院主义和古典主义教育，强调教育的最主要任务在于增进人类现世的幸福，培养掌握实际知识的健康、乐观的人。他们要求教育者热爱儿童，让儿童自由地发展，他们还重视体育，认为健康的身体是儿童心智发展的必要基础。因此，在泛爱主义者所办的学校中，户外活动占有重要地位。巴西多还提出寓教育于游戏中的进步教育主张，并呼吁社会捐资助学。在教学上，泛爱主义者重视发展理性，重视现代语和自然科学知识。1774年，巴西多在德骚创办了一所“泛爱学校”，实践他的教育主张。在它的影下，当时德国还开办了另外一些泛爱学校，这些学校主要教授实科知识、本国语、外语、体育、音乐、舞蹈等科目，在教学过程中采用“适应自然”的方法，以直观性原则为依据，通过对话、游戏和参观等方式，培养儿童的智力，让儿童主动地学习。

5、简述日本《教育敕语》主要内容及其影响

答：教育敕语后来成为小学在固定庆典时必须朗读的文件；但是自从明治时期，如西园寺公望等人都批评过，教育敕语的内容过度侧重于国家主义；也曾经发生过内村鉴三拒绝向教育敕语行礼的“不敬事件”。而到昭和年间，教育敕语变成绝对化与神圣化，并且强制学生背颂，学校也必须兴建特别的奉安殿安置教育敕语。而且在日本于1938年通过《国家总动员法》后，教育敕语的内容成为军国主义的教典。第二次世界大战后，在美国为首的同盟国占领军主导之下，教育敕语于1946年起从教育体系中被排除；但是，教育敕语中提倡道德教育的内容在《教育基本法》中仍被保存。

与《军人敕谕》相比，《教育敕语》具有更浓的儒学色彩。在《军人敕谕》和《教育敕语》颁发之前，天皇侍讲元田永孚起草的《教学大旨》（1879年）是在教育界最有影响的具有全民性质的重要文献。它指出“教育之要，在于明仁义忠孝”，“徒以洋风是竞，恐将招至不明君臣父子之大义亦不可测”，“是故 自今以往，应基于祖宗训典，专一于阐明仁义忠孝，道德之学以孔子为主，使人人崇尚诚实品行”。而1890年10月30日，天皇颁布的《教育敕语》则进一步将儒学精神融入“国体精华”之中。

6、简述西塞罗的教育思想。

答：西塞罗的教育思想在罗马教育思想发展史上占有重要的地位。他对西方教育思想的贡献主要有两个方面：一方面，他在《论雄辩家》一书中阐述了关于雄辩家应具备的素质及其教育内容和方法，真实地反映了罗马教育传统的巨大转变，即从家庭教育转向学校教育；从农民——军人教育转向雄辩家——政治家教育。因而他的《论雄辩家》一书也以“罗马的伟大教育理论著作”而著称于世。另一方面，他以纯洁的拉丁语和优美的拉丁文体，向罗马世界介绍希腊化时代的文学和哲学，不仅推动了拉丁文的发展，而且也促进了学校教育的发展。

西塞罗的教育思想及其拉丁文作品对当时罗马及后世欧洲都产生了极大的影响，以至于他的时代被称为“西塞罗时代”、罗马帝国时期杰出的雄辩教育家昆体良对西塞罗的雄辩术推崇备至，甚至认为西塞罗的雄辩术在当时已“达到了顶峰”，或“已处于执牛耳的地位”[15]，并在《雄辩术原理》一书中继承和发展了西塞罗关于雄辩家教育的理论与方法。到西欧文艺复兴时期，人们对西塞罗教育思想的研究经久不衰。人文主义教育家维多里诺、伊拉斯漠等人的教育主张都从西塞罗那里受到启迪。在15—16世纪，西塞罗的拉丁散文作品被神圣化，成为当时文法教学的主要教材。他的拉丁文体受到人们的刻意模仿，以至于字斟句酌，徒尚技巧，而忽视在文思和意境上开拓创新，形成所谓的西塞罗主义，从而一度阻碍了教育和文学的发展，但是从整体而论，西塞罗教育思想及其拉丁散文作品的积极作用和影响仍占主导地位。

三、论述题（每题10分，共40分）

1、书院在组织管理和教育教学上有什么特点？这对发展我国民办教育有何借鉴意义？

答：第一，书院既是教育教学组织，又是学术研究机构。学术研究是书院教育教学的基础，而书院的教育教学，又是其学术研究成果得以传播和进一步发展的必要条件，二者密切相联，共生互动。

第二，“百家争鸣”与“门户开放”。书院的教学继承了稷下学宫的优良传统，采取“百家争鸣”、门户开放的政策。书院教学不拘泥于一家之言，允许不同学派之间进行广泛的辩鸣。比如南宋时期朱熹和陆九渊是两个不同学派的学术领袖，曾进行过公开的论辩。但朱熹却主动邀请陆九渊到自己主持的白鹿洞书院讲学，并把讲学内容刊刻在石头上，以便于学生学习与参考，这为不同学派在同一书院讲学树立了榜样，首开书院“讲会”之先河。此后，许多书院的主讲在讲学中都欢迎别人质疑问难，进行辩论，逐渐形成书院的“讲会制度”，使我国古代高等教育的教学气氛活跃，学术研究气氛浓厚。而且，书院讲会制度的盛行，不仅打破了各家书院之间的门户之见，而且打破了师生之间在受业上的地域限制，学生来去自由，师生之间自由交流，形成了高等学校开放的办学传统。

第三，教学注重讲明义理，躬行实践，多采用问难论辩式，注重启发诱导，因材施教，注意激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力。书院的大师在教学过程中，大抵是提举纲领，由学生随其深浅自行体会。至于教学内容，对不同的教育对象各有差异，决不强求一致，学生学习进度的快慢完全取决于自己的能力。对于学生学习中所遇到的疑难问题，更是随其钻研体会的程度，令其各有所思，不求一律。老师有时略加点化，启发自悟，有时明白讲解，以期彻悟。另外，书院教学注重知行结合，讲求“躬行践履”。书院的大师们认为只教学生“读书穷理”是不够的，还必须把读书穷理与“躬行践履”相结合，引导学生把掌握的知识义理付之于亲身实践。书院的教学寓教于乐，注重激发学生的兴趣。比如朱熹在白鹿洞书院讲学期间，十分注重培养学生的学习兴趣。他每有闲暇即赴书院留居，与生徒游泉石山水林木之间，寓讲说、启迪、点化于游乐之中。

第四，师生之间关系融洽，以道相交，感情深厚。

在中国古代教育史上，尤其是在私学教育中，形成了尊师爱生的优良传统。书院制度是由私学演化发展而来的，它理所当然地继承了私学这一光荣传统。书院实行着自由择师的制度，学生往往是慕名而来，师生之间以道义相守，以诚相待。学生跟随老师的时间较长等都加深了师生之间的感情。比如，明代东林书院的师生共同关心时政，探讨学术，议论得失，结下了深厚的感情，他们在讽议朝政惨遭迫害的情况下，生死相随，矢志不移。

可以说，中国古代的书院是在官府或私家聚书、藏书的基础上发展为以学者讲学、士子求学为主的培养人才的机构。科学地讲，书院实质上是一种综合型的文化教育组织，它具有多种功能。既是图书馆、高等学校，又是研究院和学者以文会友的重要场所。同时，书院从事著书、编书、校书等事业，也开创了世界高等学校创办图书馆和出版社的先例。总之，书院是中国古代传统文化遗产中的瑰宝，是近千年来中国传统文化传承的物质依托，对中国古代人才的培养与学术的发展、繁荣作出了重要贡献。

2、黄炎培职业教育思想。

答：

一、社会化、科学化、平民化的职业教育办学方针；

二、理论联系实际的教学原则，提出“手脑 并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知 识与技能并重”的原则；

三、职业教育的功能，提出职业是社会存在和发展的必然产物，应得到应有的重视；

四、职业教育的目的，他将职业教育最终目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”；

五、职业道德教育，“爱国爱民”是黄炎培职业道德教育思想的基础

3、论述杜威的进步主义教育思想。

答：杜威是进步主义教育运动的精神领袖。他的理论在很大程度上影响了进步主义教育思潮，对现代教育思想做出了巨大贡献。在杜威学校实验的基础上，杜威结合生物学、进化论、机能主义心理学、实用主义等思想，站在对传统哲学批判改造的基础上提出了他于新的经验、探究概念的教育思想。杜威认为，教育的本质是经验的不断改造和重组，因此教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育没有外在的目的。从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和 “学校即社会”。

1、“教育即生活”

杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”、从经验中学习“。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:”生长是生活的特征，所以教育就是生长。“在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。

2、”学校即社会“

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该”成为一个小型的社会，一个雏形的社会。“在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就”学校即社会“的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，”学校即社会“并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:”简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。3.教育即经验的改造和重组

杜威认为:一，经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。三是经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在有机体对环境的主动改造。四是经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。

4.学校即社会

杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，即从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入使学校与社会生活相联系的基本保证。

5.教育无目的论

从教育本质出发，杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为教育无目的。杜威所希求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”，教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。他认为在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中，教育目的应该内在于教育过程之中。因此，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展压制，在于要求教育尊重儿童的愿望和要求，使儿童从教育本身、从生长过程中得到乐趣。在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

（1）“从做中学”

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学” 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该 就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所”做“的或参加的工作活动并不同于职业 教育。杜威指出，贯彻”从做中学“的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

（2）五步探究教学法 杜威因为反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法而提出的“从做中学”是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。根据科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步探究教学法。即一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由”思维五步“出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为”教学五步“。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。（3）教材心理化 教材心理化是指把各门学科的教材或知识的部分回复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强强调对直接经验加以组织、抽象和概括。尽管杜威并不是”儿童中心“思想的首创者，但是，他是赞同”儿童中心“思想的。其最典型的一段话是:”现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。“从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，”我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

（4）克伯屈的设计教学法 美国的克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。克伯屈的主要兴趣是研究学习理论，他依据杜威的从做中学的教育思想创造了一种教学组织形式和方法。设计教学法废除了班级授课制，打破了学科体系，采用这种教学方法进行教学的过程是：（1）学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；（2）制订达到目的的工作计划；（3）在自然状态下，适用具体材料，通过实际活动去完成这项工作；（4）检查其结果。设计教学法充分发挥儿童的自主学习意识，力求使教学符合儿童心里发展规律，注重培养儿童的合作精神，在提高学习效率的同时，加强了教学与儿童实际生活的联系。设计教学法的核心是有目的的活动。注重放弃固定的课程体制和现有的教材，取消分科教学，按照学生有目的的活动来设计学习单元。

4、论述要素主义教育思想。

答：要素主义教育是20世纪30 年代作为美国实用主义教育和进步教育的对立面出现的.代表人物是巴格莱.要素主义教育家的哲学观点完全不一致,对某些教育问题看法也有差异,但他们的基本观点是相同的,如下: