语篇学习

2024-12-20

语篇学习（共12篇）

语篇学习篇1

在小学英语语篇教学中, 主要就是对学生的语篇意识进行培养, 其主要是在阅读教学中对其价值进行体现, 可以引导学生在阅读教学中获取知识、开阔视野以及体验阅读的乐趣。在阅读教学过程中, 问题始终贯穿其中, 并发挥着组织和调控的作用, 积极引导学生进行学习。因此, 在阅读教学中, 还应该重视对问题的设计, 学生的思维拓展就是从问题开始逐渐展开的。到底英语语篇学习中该由教师设计问题, 还是由学生自己发现并设计问题?笔者则认为, 后者对于学生思维的启发作用更显著, 并且可以搭建其学生语篇学习的支架, 引导学生自己走进语篇, 在其阅读过程中主动获取知识、处理问题, 逐渐对其阅读技能进行提高。下面, 本文就结合实例, 从阅读前、阅读中以及阅读后, 对语篇教学过程中的语篇预测进行探讨, 以能够对小学英语语篇教学效率进行有效提高。

一、阅读前预测———激发兴趣, 搭建语篇学习的整体支架

预测型问题, 就是在读文本标题之后, 教师引导学生把问题提出, 其目的主要就是对学生的思维进行激活, 发挥出学生的想象力, 激起学生学习的主动性和积极性。学生可根据课题或课文插图, 推测文本中人物 (who) 、地点 (where) 、天气 (weather) 、事物 (what) 、事情 (what doing) 等, 并根据预测信息, 列出文本的主干性信息问题和次要问题, 设计出语篇学习的主线, 初步搭起语篇学习的支架, 使得整个语篇主干分明, 为下面语篇教学的展开做好铺垫。例如, 在教学《on the farm》Unit7前, 笔者在引导学生读课题后提出如下问题。T:What questions do you have when you see the title?And do you guess sth about these question?此时, 学生思维活跃, 学生围绕课题热烈讨论, 大胆提问, 大胆推测, 谁在农场?谁的农场?农场上有什么?他们在农场上干什么?而这些信息, 正好勾勒出了语篇的主旨信息问题和细节性问题。笔者根据学生的预测性问题, 板书Who、What、whose、what doing等。这种在语篇话题基础上提出的预测型问题, 就像是搭建了一个学生进行语篇学习的支架, 对学生的观察能力、推断能力、想象能力以及探究能力均进行了一定的培养, 激发了学生的学习主动性, 学生变过去的教师提问去被动寻求答案为主动想象、主动提出问题, 并通过学习主动解决问题, 极大地提高了课堂教学效率。

二、语篇阅读中细节问题预测, 搭建语言知识点学习的分支架

英语语篇学习的主题就是读中活动, 同样其也是进行英语语篇教学的核心内容。主要目的就是根据读前搭起的语篇学习支架, 在学习过程中获取文本的细节性即整个支架中支脚性信息。这一过程中, 教师可以根据具体问题设计相应的教学活动, 进一步搭建细小的分支性的支架, 引导学生自主阅读, 获取问题信息。并在此过程中, 获得句法、句型、词汇等语言知识, 帮助学生在语篇解读中由表及里、由浅入深、循序渐进地对语篇意义进行探究。如在教学《on the farm》Unit7中, 阅读前有这样的预测问题:T:What’s on the farm?笔者在学生阅读中抛出这样的问题 (指PPT) :T:Look, What’s on the farm?Let m e guess first, Are these…笔者先进行示范, 给学生搭建起完成具体语言目标的支架, 然后让学生模仿用句型Are these/those…进行预测。T:but what’s on the farm actually?Let’s listen and circle.在此过程中, 学生完成了由教师为其搭建起完成任务的支架, 到根据支架自主学习, 最后达到目标, 获得具体问题信息和相关语言知识的过程。

三、阅读后预测———搭建检测评估, 提升语篇的支架

读后活动则是进行语篇阅读教学的最后升华阶段。教师在引导学生对语篇主要内容进行了解的基础上, 再根据语篇整篇内容以及细节进行详细讲解。不但要设置理解型、回忆型问题, 对其阅读质量进行检验, 同时还要对文本内涵进行深入挖掘。可以多设置一些创新型、评价型、开放型以及探究型的问题, 引导学生的思维拓展到最高阶段, 对学生的综合概括能力以及独立思考能力进行训练, 实现其从知识获取到能力提升之间的过渡, 把语篇教学和文本价值的提升进行有机结合。例如, 在学习了《on the farm》Unit7后, 笔者设计了这样的问题预测:T:what will Mike introduce the farm to his friends after his visiting?然后, 教师为学生搭建活动的支架:Welcome to my () Look!These are () Those are () . () are apples. () are pears.They’re lovely.引导学生根据支架完成活动任务。T:What would Mike and Tom do after they visited the farm?Oh, yes, maybe they would visted the park, the zoo……so life is so interesting and colourful, let’s enjoy it!这些问题和猜测环环相扣, 循序渐进, 从低级逐渐向高级, 逐渐上升, 从封闭逐渐向开放进行转变。不但可以对学生的语篇阅读质量进行评估, 还可以对学生的思维进行一定的启发, 对文本空间进行拓展, 提升文本价值, 将语言知识学习、技能提升、情感态度以及价值观进行了良好结合, 对小学英语教学中出现的一些不良倾向进行了一定的克服。

总之, 在小学英语语篇教学中, 语篇预测具有重要的作用, 其不但可以引导学生进入问题情境, 对学生的阅读兴趣进行激发, 还可以为其搭建起英语语篇学习的支架。学生从自己的生活经验出发, 将课堂语言和学生的生活紧密结合在一起, 不仅掌握了词汇、句型的运用, 更培养了学生自己发现问题、提出问题, 进而分析问题和解决问题的能力, 帮助他们形成了有效的阅读策略, 有效地促进了语篇教学目的的实现, 有效地提高小学英语语篇教学效率。

(江苏省如皋市外国语学校)

语篇学习篇2

《英语课程标准》新理念倡导采用任务型教学模式,在情境中导入感知文本,以听音阅读解疑获取信息,以实践操练学习语言,以参与、合作运用、体验交流。

任务型教学就是让学生在一个真实语境中去运用英语,在这个运用英语的过程中进一步去掌握语言的运用,获得语言运用的能力。

小学阶段倡导采用任务型语言教学的课堂教学模式,即任务型语言语篇教学。语篇教学具有重要的意义:阅读教学既是英语教学的重点,也是教学的难点。让学生整体感受语篇,完整理解语篇意义。学生的深度思考及自主学习只能在完整的篇章中获得。中高年级学生已有一定的知识储备及技能水平。

那么语篇课文教学的基本程序是什么呢?

1、复习启动

2、任务呈现

3、任务准备/课文教学 A、课文导入 B、课文呈现 C、关键语句整体学习D、核心词汇初步学习E、难句初步感知 F、课文巩固

4、运用实践与任务完成

5、本课小结与作业布置 ●即我们常说的五步教学法 ●

1、Warming up ●

2、Presentation ●

3、Practice ●

4、Production/consolidation/ extension ●

5、Summary and homework 任务呈现即对课文呈现之前给予提示,铺垫,从而进入课文或者话题。需要注意的是

1、我们引入课题时要巧妙,要自然。如I don’t like meat 一课, 老师直接捂肚子“I’m hungry ”对于一年级的小朋友来说,简单明了,一看就能够猜出来。再如we laughed a lot 一课以一首歌曲引入,直接进入过去式语法归纳,简洁明了。

2、明确教学目标,并且以文本的方式将本节课的学习目标(包括语

言知识目标,技能目标,情感目标出示给学生,让学生做到心中有数,我觉得这是必要的。

任务准备即课文教学。

有效的语篇教学三环节包括1.感知语篇(导入课文设大情景→谈

论话题→理解生词→操练句型2.理解语篇(学习课文可通过任务型教学 3.巩固运用(练习不是操练生词、句型,可以通过提问、复述等提问问题

其中谈论话题应该是对课文的初步理解,分层次对课文提出宏观和微观目标,有助于学生理解、消化语篇。如三年级“Tomorrow is Friday”一可,教师先提出宏观目标”How many people?(easy 接着提出微观目标:完成表格。进入课文深从层次学习,简单有效,提高学生对于课文的兴趣。

巩固运用中的操练不应是单一的,应该是有效的:关注目标指向,使操练活动有的放矢。关注活动层次,使操练活动螺旋上升。关注思维价值,使操练活动富有趣味。关注信息含量,使操练活动体现意义。如三年级的活动课练习采取猜猜看得形式,吸引了孩子的眼球,提高孩子的学习兴趣,孩子们学在其中,乐在其中。这是一种非常高效的学习方式,对于中段的学生来说是一个非常好的活动方式,在今后三年级的教学工作中,要多多借鉴这种活动方式,争取做到每节课都有效。

又如五年级一课,小品视频的大胆进入虽然乍看有些耽误课堂时间,但是仔细想想正是老师给同学们创设了这样真正的情景,同学们才能真正的laughed a lot.再有后来的两篇文章展示《It’s my funny day》,”My little son’s letter”为后来的写作给予很好的范本,让同学知道如何去写,写些什么,真正做到操作的有效性。

有效的课堂语篇教学的任务其实是贯穿整个课堂中,这就要求我们把握准确教学目标,时刻关注操练的有效、层次、目的,仔细揣摩,反复研究,付诸实践于课堂,反思总结,形成有效的思维模式,才能真正得打造有效的课堂。

语篇学习篇3

关键词：语篇教学合作学习语言运用能力任务

近年来，中国教育界对语篇教学的重视度逐渐增加。语篇教学是居于单纯的语法知识传授及本位教学之上的更高层次的外语教学；语篇教学策略运用得恰当有效，就能很好地引导学生开展自主学习，依靠情境上下文理解篇章，通过连接紧密、逻辑联系清楚的篇章结构，促进学生对词组、句子结构及语法知识的理解与应用。在此，我将从以下三个方面浅谈小组合作学习在初中语篇教学中的应用。

一、在教学中运用小组合作学习的理论依据

近年来，英语课程改革的重点是改变以往英语课程过于重视语法知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言应用能力培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维、大胆实践、提高跨文化意识并形成自主学习能力的过程（《英语课程标准》前言）。在这一级的目标中，包含以下内容：（1）在语言技能目标方面，要求做到能与他人沟通信息，合作完成任务；能有效地询问信息和请求帮助；能根据话题进行情景对话；能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；能理解段落中各句子之间的逻辑关系；能找出文章中的主题，理解故事情节；能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息。（2）在情感与态度目标中，要求学生在小组活动中积极与他人合作，互相帮助，共同完成任务；能在英语交流中注意并理解他人情感；要乐于探究新知。（3）在学习策略目标中，要求做到经常与老师和同学交流学习体会；在课内外学习活动中能够用英语与他人交流，善于抓住用英语交际的机会。以上提出的这些目标的实现，实际上就要求学生进行小组合作学习；小组合作学习的教学组织策略有助于学习目标的实现。不难看出，小组合作学习是完全符合课改精神并与专家提出的实施建议相吻合的。

二、在语篇教学中运用小组合作学习的原因

1.一般来说，语篇篇幅都较长，容量较大。传统的语篇教学方式多半是这样的：口头简介课文大意→朗读课文→讲解课文→找出各段主题句→分析和简化难句→分析各段结构→朗读课文→针对课文内容进行提问→布置作业。对语篇教学的这种处理，其结果是学生的语言运用能力得不到发展。同时，由于教师教的时间冗长，学生只是被动地吸收，久而久之，学生会对英语感到厌烦，最终失去学习英语的兴趣。采用小组合作学习处理语篇教学，则为学生提供更多的主动学习的机会，提高他们的学习兴趣，增加青少年学生思维的碰撞与扩展；小组合作学习突破了我国现存的并且在今后很长一段时间内尚无法灵活替代的班级授课制，将传统教学中的师生单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，拓展学生的学习空间，提高班级授课效率。

2.学生学习英语的最终目的是使之用于交际；英语交际能力的发展，必须在学生本人亲身的体验、实践、参与、合作与交流中发展；学生学习语言的过程必须有积极的情感、主动的思维、大胆的实践和自主的学习能力。英语的出发点是知识，终点是能力，中间则需要经历一个漫长的听、说、读、写的训练过程。英语由认知到运用，大致需要经历四个步骤：知—能—熟—活。在初中阶段，教师选择正确的教学方法和培养学生正确的学法，必将为学生今后进一步提高学习和运用英语的能力奠定坚实的基础。

3.用小组合作学习的方法组织语篇教学，能更有效地促进学生记忆单词、词组和语法规则。对于外语学习者而言，不但是语言知识点需要语境，单词重现也同样需要语境。采用小组合作学习开展语篇教学，使需要学生掌握的词组、句型和语法规则在具体的语境中得到记忆和巩固，在语言学习和运用中由知—能—熟—活，并贯穿语言实践的全过程，英语课堂学习才会更有生气，学生学习才会更有热情、更有主动性、更有创造性。

三、如何在语篇教学中采取小组合作学习的模式组织教学

1.分组。这是小组合作学习最基本的要求，既可以按教学的需要把学生分成若干小组，又可以让学生自由组合，形成开放式小组。当然，为了教学的需要，分组时应充分考虑学生的学业水平、能力倾向、个性特征乃至性别等方面。

2.精心组织语篇教学的各个环节，尽可能多地设计任务型的教学内容，给不同层次的学习小组以具体的任务。这些环节包括课前预习、课中学习、课后复习。英语学习非常注重学生自觉性的预习，给不同层次的学习小组以不同的任务，促使他们互相促进、互相帮助，逐步养成课前预习的良好习惯，更多地自主地发现问题、解决问题。在语篇教学活动过程中，教师应该设计更多任务型的学习内容，使学生能最大限度地发挥主动性和积极性，从而培养学生的自主学习能力、合作完成任务的团体精神和在探究学习中逐步积累形成的创新精神，教师也由此得以从喋喋不休的说教中解脱出来。

3.对小组合作学习的评价，是对小组合作学习的一种促进—在语篇教学中尤其如此。首先，教师应重视学生对语篇的整体理解，更甚于对知识点的认知。其次，很多教师往往只重视学生个体的学习成果，而忽视了对其作为学习小组中一员的团体合作精神的评价。实际上，对小组合作学习的评价应以小组达标为准绳，淡化教师对小组中成员的个体评价，以使小组内各成员齐心协力完成任务，并对目标的实现负有使命感和贡献意识。再次，学生个体的自我评估也是评价的重要步骤，是学生真正能够"向内发掘"以发现一天所得宝藏的有效途径。自我评估是更高层次的思维的一个工具：反省、分析、综合，然后判断并得以提高。小组内各成员共同合作进而达到共同成功应是我们组织小组合作学习的目标情境，也是评价教与学成功与否的判断依据。

4.在语篇教学中，合作学习的各小组可以有多种形式的活动，包括本小组内的活动及与其他学习小组的互动。比如为了学习有关人物日常行为的内容，并通过学习一般现在时的相关语法知识而采取调查法（survey），教师可以让小组内各成员互相问答，然后向其他小组成员提问，在获取有效信息后，再向本组成员或班级同学报告结果；小组与小组之间可以互相交流学习或活动的成果，等等。只要组织得法，小组合作学习就可以取得很好的教学效果。

5.小组合作学习的方法应从起始年级就开始培养，经过初中三年的努力，相信学生将会获得丰硕的成果，也将为学生今后更高层次的英语学习打下良好的基础。

当然，小组合作学习的方法并非解百病，它不可能帮助我们完成全部的教学任务；但教师需要坚持的原则就是：在教学过程中，学生可以自己解决的任务，教师千万不要替代。在主动的探索中获取新知，学生才会学得更好。在语篇教学中运用小组合作学习的教学模式，就是为了更好地发挥学生的主观能动性，强化学生在学习中的主体地位，提高教与学的效率。处在教学一线的教师要在思想认识上有一个飞跃。只有不断提高认识，更新观念，勇于尝试，敢于探索，教学效率才会得以提高，教育事业才能得以发展，学生的能力才能得到全面的培养和发展.素质教育的目标才会真正实现。

参考文献：

[1]教育部.英语课程标准（实验稿）[S].北京：北师大出版社，2001.

语篇学习篇4

关键词：语篇教学,词汇,基本层次范畴,高层次范畴

学习任何一种语言, 都以掌握足够的词汇量为前提。英国语言学家D.A.Winkins说:“没有语法, 人们不能表达很多东西, 而没有词汇, 人们则无法表达任何东西。”词汇量对于语言学习的重要性毋庸置疑。但现实中扩大词汇量却是个永恒的难题, 更别说艺术类大学英语学习者了。

Michael Mc Carthy在探讨语篇与词汇的关系时, 指出了语篇中词汇的连贯 (lexical cohesion) 、语篇中的词汇能力 (textual aspects of lexical competence) 、语域及其标志词 (register and signaling vocabulary) 等特点。Mc Carthy是借助词汇更透彻地理解语篇。本文借鉴其理论, 旨在探求在语篇教学模式中扩大词汇量的有效方法。

一、借助语篇连贯猜测词汇意义和用法

当前大学英语教学中, 语言材料大都是语篇形式, 语意的连贯也多依赖学习者的常识。因此, 对于当前的大学生, 以语篇连贯为基础, 对个别生僻词汇的意思本该一猜即中。例如:在下面这个语篇中…I was offered an opportunity to study English through an online course.The communication medium was a computer, a phone line and a modem…学生对网络课程 (an online course) 和电脑 (computer) 、电话线 (a phone line) 、调制解调器 (a modem) 都再熟悉不过, 夹在其间的communication medium的意思本该一目了然。但却有学生即使查出了生词的意思, 还不能将句子连贯起来。其中的主要原因有二:

一是在中小学阶段, 他们总是熟悉了词汇之后, 逐词逐句地理解语篇。一旦有不认识的词, 第一反应是查字典, 没有养成在语篇内部寻求提示的习惯。

二是当前的大学生, 几乎不了解任何英语的语言和语意连贯的基本规则。这些规则, 在母语环境下或使用语言时, 本来是自然而然的事情, 但在大学英语学习中, 却成了大多数人认知上的盲点。

因此, 借助语篇连贯猜测词汇意义和用法是现阶段扩大词汇量的一大有效途径。这是由这个阶段英语学习的量的要求和学习者的认知能力所决定的。只有具备综合的语言能力, 学会举一反三, 明了词义的反复 (reiteration) 和词语的搭配 (collocation) 等语言内在的规则, 才能帮助学习者猜测词汇的意义和用法, 在无意识中扩大了词汇量。

二、在语篇连贯的前提下灵活掌握词汇的意义和用法

一词多义是学习语言的难关。尤其英语词汇的词义、词性更是灵活多变。即使从大学英语四、六级测试的主要内容上看, 灵活掌握词汇的意义和用法也是学习者必须具备的语言能力之一。例如:下面两个句子中“step”一词的意思显然不同:A:It was difficult to coordinate our steps——his halting, mine impatient…B:Once there, he would cling to the handrail until he reached the lower steps that the warmer tunnel air kept free of ice.在A句中, 由协调 (coordinate) 和停顿 (halting) 、不耐烦 (impatient) 可推断“step”的意思是“脚步”;而B句中由扶手 (handrail) 和隧道 (tunnel) 可推断“step”的意思是“台阶”。学习者应该根据语意的连贯而瞬间理解这种一词多义或同词活用的情况。具备了这种能力, 一个人的词汇量相当于扩大了几倍。

而要具备这种能力, 必须培养学习者使用语言和词汇能力。正如维特根斯坦所说, 语言的意思是在使用中实现的。每个词的意思必须由上下文的语境来准确界定。因此, 学习者在表达自身的思想, 领会别人意图的同时, 就已经不自觉地掌握了词汇的意义和用法。

三、引导学习者从熟悉并感兴趣的语言材料入

手, 积累基本范畴词汇, 再通过足够量的语言材料的使用向高层次范畴词汇转化

根据Mc Carthy的研究, 不同语域的语篇都有其相应的标志词, 掌握了这些标志词, 就能理解该语域的大量语篇了。而当这种语篇达到一定量时, 其中的标志词便内化为学习者的词汇量了。其实, 这就是基本范畴词汇。

根据记忆策略研究, 依照组块律, 加大信息量, 实现学习者的词汇量由基本范畴向高层次范畴的转化。对艺术类大学英语的学生而言, 就是先接触本专业的英语语言材料, 因为熟悉, 本专业的基本范畴词汇易于掌握;以此为基础, 再扩至与英语语言文化紧密联系的材料;当学习者的兴趣得到充分的满足后, 接触任何专业的语言材料时, 其中的障碍都会越来越少。这样, 高层次范畴词汇的累积也会轻松很多。

最关键的是词汇学习过程是以语言、词汇为工具, 以了解不同领域的信息为目标, 其实质是在使用语言。同时还将学习者从学习、记忆词汇的枯燥、繁重的任务中解放出来, 最大限度地满足了学习者的兴趣爱好和对知识的好奇心。

参考文献

[1]Michael McCarthy, Discourse Analysis For Language Teachers[M].the Press of the university of Cambridge, Cambridge, England, 2001.

[2]罗凌萍.浅析原型范畴理论与英语词汇习得研究[J].四川教育学院学报, 2007.3.

语篇分析篇5

课程名称：语篇分析授课教师：丁言仁

教学对象：语言学方向（含翻译学方向）学生教学时间：春季学期课程类型：专业选修总学时：36 学分：2

教学目的：

1）介绍关于英语语篇和语篇分析的基本概念、基本方法以及主要流派；

2）培养学生分析英语本族语者文本和中国学生英语文本的结构、连贯和衔接以及其中存在的问题；

3）提高学生组织口语和书面语文本的水平以及他们教授英语口语和写作的能力。

教学形式及要求：

课堂讲课、讨论、学生报告、评议

教学安排：

Week 1: Discourse and Situation Week 2: Organization of Text Week 3: The Underlying Organization Week 4: Functions of a Clause Week 5: Reference(1)Week 6: Reference(2)Week 7: Substitution(1)Week 8: Substitution(2)Week 9: Ellipsis

Week 10: Conjunction(1)Week 11: Conjunction(2)Week 12: Lexical Cohesion Week 13: Discourse Coherence

Week 14: Project Work: Analyzing Actual Discourse Week 15: Project Work: Reading Week 16-18: Project Presentation

考核方法:

出勤及课堂参与(10%)+ 作业(10%)+ 课程论文(40% + 40%)

教材:

丁言仁，2001，语篇分析，南京：南京师范大学出版社

参考书：

Austin, J.K.(1962).How to Do Things with Words.Oxford, USA: The Clarendon Press.Brown, G.& Yule, G.(1983).Discourse Analysis.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Cook, G.(1989).Discourse.Oxford, U.K.: Oxford University Press.——.(1994).Discourse and Literature.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Goffman, E.(1981).Forms of Talk.Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.Halliday, M.A.K.(1978).Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning.London: Edward Arnold.——.(1985).An Introduction to Functional Grammar.London: Edward Arnold.——, & Hasan, R.(1976).Cohesion in English.London: Longman.——, & ——.(1989).Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Hanks, W.F.(1996).Language and Communicative Practices.Colorado, USA.: Westview Press.Hatch, E.(1992).Discourse and Language Education.Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.Hoey, M.(1983).On the Surface of Discourse.London, UK: George Allen and Unwin.——.(1991).Patterns of Lexis in Text.Oxford, U.K.: Oxford University Press.McCarthy, M.(1991)Discourse Analysis for Language Teachers.Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.——.& Carter, R.(1994).Language as Discourse: Perspective for Language Teaching.New York, USA: Longman.Widdowson, H.G.(1983).Teaching Language as Communication.Oxford, UK: Oxford University Press.国外期刊：

Applied Linguistics ELT Journal TESOL Quarterly Studies in SLA 联系方式：

电话:(025)51983922

电邮: yenrenting@yahoo.com.cn

Syllabus for Introduction to Discourse Analysis

Course Name: Introduction to Discourse Analysis Instructor：Ding Yanren

Students：MA students with a major in linguistics and translation studies Scheduled Time：Spring semester

Category：Elective for students with the above-mentioned major Teaching Hours：36 Credits：2

Course Objectives

1)Introduce the basic concepts, methods, and major approaches to discourse analysis;

2)Help students analyze native speaker texts and student texts, both strengths and weaknesses in terms of their structure, coherence and cohesion;

3)Help students improve their skills of discourse organization in their speech and writing and the ability to teach these skills.Teaching Forms and Requirements

Lectures, class discussion, student presentation and assessment

Teaching Schedule

Week 10: Conjunction(1)Week 11: Conjunction(2)Week 12: Lexical Cohesion Week 13: Discourse Coherence

Week 14: Project Work: Analyzing Actual Discourse Week 15: Project Work: Reading Week 16-18: Project Presentation

Forms of Assessment

Attendance and participation(10%)

Assignments(10%)

Course papers(40% + 40%)

Course Book

Ding Yanren.(2001).Discourse Analysis.Nanjing: Nanjing Normal University Press.References

Applied Linguistics ELT Journal TESOL Quarterly Studies in SLA

Contact Information Tel:(025)51983922

抓住主线让语篇教学更具语篇味篇6

在中小学英语教学中,培养学生的语篇意识是发展学生的听、说、读、写综合语言运用能力,引导学生提高学习效率的重要途径之一。在语篇教学风靡各地英语教学之时,我们也发现了一些错误认识语篇教学、盲目应用语篇教学的观念和做法。不少教师误以为,采用语篇教学就不能将语言材料中的单词、句型、语法等语言知识点抽取出来加以讲解和操练,否则就会被指责为教学观念是传统的,教学方法是陈旧的;还有些教师甚至误以为,只要从篇章的角度让学生“整体地”学习和理解所学语言材料,学生自然就会掌握学习材料中的语言知识点。这种误区会导致教师忽视对学生语言知识的训练,导致学生对学过的语言材料仍感到生词连篇、难句堆积、语法项目生疏。反过来,学生对应当掌握的语言知识点都一知半解,对所学语言材料的理解也只能是囫囵吞枣,更达不到运用所学语言的目的。

二、基于语篇教学三步骤,抓住主线开展语篇教学

(一)紧扣话题,导入语篇学习

Pre-reading的主要任务在于激活学生已有的经验,引导他们基于原有认知基础进入语篇学习。本课的主要话题是谈论周末计划,涉及的语法是“be going to”表示的一般将来时。设计导入目标如下:

1. 激活学生关于周末计划的生活经验及其相关的英语知识。

2. 初步学习句型“What are you going to do? I’m/We’re going to…” “What is he/she going to do? He’s/She’s going to…”,感知“一般将来时”的意义。

围绕以上目标,设计如下3项活动:

活动1:师生围绕“What do you often do at the weekends?”开展交流活动。

活动2:教师出示话题:What are you going to do this weekend? 引导学生围绕这一话题,运用新句型讨论周末计划,并完成调查表。

活动3:运用句型“What is he/she going to do? He’s/She’s going to…”开展“猜一猜”活动,猜测你同学或朋友的周末计划。

以上三项活动紧紧围绕着“Planning for the weekend”这一话题展开,“活动1”在于激活学生相关的生活经验。周末生活是学生津津乐道的话题,这一活动可以激起学生想说、乐说的动机。“活动2”顺理成章地通过和学生谈论本周的周末计划,引出和操练本课的重点句型。“活动3”通过“猜一猜”游戏,巩固本课新句型“What are you going to do? I’m/We’re going to…”的同时,学习以上句型的第三人称单数形式:“What is he/she going to do? He’s/She’s going to …”。三项活动紧紧围绕本课话题,教学思路清晰,有利于帮助学生展开语篇学习。

(二)抓住主线,梳理语篇信息

While-reading阶段的目标是:理解语篇信息,训练阅读技巧。语篇中信息众多,但只要抓住主线,把握脉络就能理清语篇的思路。这个过程也是训练学生预测、浏览、略读、细读等阅读策略的大好时机。如在本课例的教学中可以设计以下活动来实现。

活动1:完整地观看课文动画,整体感知课文情境。找出课文中有哪些人物,用英语描述这些人物的已知信息。

活动2:听课文旁白部分录音,回答以下问题:

(1)What time is it in the story?

(2)What’s the weather like today?

(3)Do the children have school today?

(4)What is David doing?

(5)What are David and Gao Shan talking about?

活动3:仔细阅读课文,圈画关键词,回答以下问题,可以同桌讨论。

(1)What is Gao Shan going to do?

(2)When and where are they going to meet?

(3)What is David/Nancy going to play at the concert?

(4)Who will come to the party?

活动4:用寻读的方式圈画关键词再读,完成以下练习:

(1)David is going to see the Beijing opera with us.

(2)He is going to meet us at six in front of the Garden Theatre.

(3)There is a concert in the school tomorrow.

(4)David is going to play the piano at the concert.

(5)Nancy is going to play the violin at the concert.

在前两次的阅读中,教师抓住语篇主线提出问题,引导学生准确捕捉语篇的主干信息;第三次阅读以处理语篇细节为目的,在理解表层信息的基础上,通过完成判断题的方式,帮助学生更深层次地理解语篇。抓住主线,有利于教师设计阅读任务,找准语篇阅读切入点,有利于学生整体感知语篇,完整理解语篇意义。

(三)提炼主题,设计读后活动

“Post-reading”的巩固、拓展活动是语篇学习的重要组成部分,作为新授材料的语篇板块,读后活动应在其主线理清的基础上逐步延伸。既不能以完成一系列练习作为主要内容,也不能无限制地拓展。做到“以说促读”,如根据关键词复述课文、就语篇主题联系生活进行拓展交际、围绕相关话题进行对话表演;“以读攻读”,就语篇主题进行扩展阅读,帮助学生更好地理解语篇所涵盖的文化背景。反过来,学生通过拓展阅读,更深入地理解话题背景,也有助于学生对语篇的掌握;“以写辅读”,“读”和“写”在语篇教学中相辅相成,相互促进,通过写作来促进学生阅读能力的发展,在拓展活动中显得尤为重要。另外,在语篇教学中,随着学生对语篇的理解,教师应结合主题通过相关活动引导学生在情感态度、文化意识等方面也得到同步发展。

语篇学习篇7

关键词：学习者语料库,语篇功能,语言教学,语言学习

随着语料库与语料库语言学的发展, 语料库对语言教学产生的影响逐渐吸引很多学者的目光 (Chen, 2010) 。一些高校教师与学者已经开始把语料库运用到教学当中 (Smith, 2011) , 引导学生自己探索词语搭配。基于这样的实践教学需要, 北京邮电大学在2004年开设了句酷批改网站, 此网站是由一个大型的常用英语语料库支持。网站设计之初的目的是为了帮助教师批改学生的作文, 减轻教师的批改任务, 同时帮助学生改进词汇语法的搭配。据此网站提供的详细句法分析与统计数据, 该文试图探讨学习者语料库对语言教学作用的具体表现, 并结合语篇分析的方法, 探讨学习者语料库怎样在语言教学上发挥更大功效。

1 研究回顾

1.1 语料库与语言教学关系

胡壮麟 (2002) 给出语料库的定义, 它是“一个语言数据的集合, 可以有书面文本构成, 也可以由录音言语的转写本构成。语料库的主要目的是鉴定关于语言的假说——例如, 确定一个特定的语音、单词, 或句法结构的使用是如何变化的。”语料库实现了语言现象与语言变体的定量研究。根据Graeme Kennedy (1998) 的观点, 基于语料库的语言现象描述大部分是对某些特定语言的研究, 且描述的是语言较普遍的表型形式。基于此, 很多语料库纷纷建立, 其中就有针对学习者的语料库。这种语料库收录的是学习母语或者第二语言的学习者的语料。

早在1920年代, 就发起了“词汇运动”的教学倡议 (Bongers, 1947) 。语言学家给学习者列出高频词汇, 并用高频词汇组织阅读材料帮助学习者阅读。到1960年代, 乔姆斯基的观点被普遍认可。他认为语言规则比词汇教学更重要。到20世纪80年代, 小规模的语言现象研究流行, 研究解释并总结了一些语言的普遍规律。90年代开始, 出现了两种语料库驱动的学习方法。一种是鼓励学生自己发现语言规则, 另一种是教师提前准备问题与答案, 引导学生发现语言的运作规律。因此过去二十年的教学侧重发生了变化, 从教授词汇语法的规律转向句法意义与社会意义的传达。随之而来的是教师在教学任务中的角色变化。教师从一个知识的传授者变成了课堂任务组织者。Kennedy (1998) 认为语料库对语言的分布搭配的描述对教学法产生了影响。首先, 它影响了教学内容的选择、教学顺序与教学侧重点, 进而影响到了教学指示。其次, 通过提高教师对语言与语言使用的意识, 增强了教师对语言有用性的认识。语料库通过提供高频词列表以及词汇常用搭配, 为教师提供合理的教学内容安排的参考。

随着很多大型语料库的建立, 也有一些教师与学习者自己建立学习语料库 (Noble, 2010) , 用于学术研究与教学研究。一些学习者语料库帮助学习者改进词汇搭配, 使其用法更接近与普遍用法 (Polat, 2011) 。

1.2 语篇功能

据系统功能语言学观点 (Halliday, 2004) , 语言有三大元功能:人际功能、概念功能与语篇功能。语篇功能主要关注主位与述位。主位是用于标记信息出发者, 它标志着一个小句的定位与方向。小句的余下部分是基于主位发展的, 被称为述位。参与者通常作为主位出现。参与者通常由名词词组担任, 副词词组、介词词组也能担任。如果主位中只出现了这三个中的一种, 则称为简单主位。复杂词组也被归类为简单主位。但是多元主位则可以包含语篇主位, 人际主位, 经验主位。语篇主位将是本文侧重点。除了词组, 整个小句有时也担任主位。主位、述位与文本主题的衔接将是实现文本通顺连贯的重要手段。为了实现文章的连贯, 文章会运用重复、指示语与回指词等, 形成贯穿文本的衔接链。

2 研究方法

2.1 语料选取

文章选取了一所重点学校的研究生作文为语料, 这些研究生来自不同的专业, 但是同上一门英语课程, 因此所学知识、教师、写作话题都保持一致。学生被告知上传习作到句酷批改网, 可以反复上传, 且网站会给出分数与点评, 截止日期后由教师基于网站的批改, 再加以人工改进, 对文章的整体结构, 主题的相关性再做评价。

2.2 分析方法

文章上传到句酷批改网后, 网站对一些语言的搭配频率给出参考, 对一些基本未在语料库出现的词语搭配会直接给出提示。还会对文章使用的句型的难易程度、词汇的难易度做出评判。对这些给出的数据将用SPSS进行线性分析, 分析学生的习作分数高低与哪些因素存在相关。此外, 笔者还通过语篇分析的方法, 对不同分数段的代表性作文进行分析, 结合句酷批改网给出的点评, 分析好的作文有哪些语篇特点。

3 分析

3.1 句酷分析

句酷网站为研究提供了分数 (MARK) , 类符 (TYPE) , 形符 (TOKEN) , 总字数 (WORDNO) , 学生上传次数 (TIMES) , 低频词出现次数 (NUMBER) , 语篇标记 (DISMARK) 。根据判断, 句酷在统计语篇标记时, 遵循的是Noble (2010) 的, 而非Quirk (1973) 给出的定义。语篇标记包括连接词 (逻辑连词:e.g.therefore, in addition, however) 、框架标记 (顺序:e.g.first, second, then) 、阶段标记 (e.g.finally, to conclude) 、释标记 (e.g.define, mean) , 自我指称 (e.g.I, we, my) 。

表格1显示这45篇习作的类符、形符、字数、连接词与连词的使用都高出句酷语料库的正常水平, 可以肯定的是分数仅分布在80.5–92这一区间的45篇习作, 其平均分达到87.51, 说明普遍语言水平较高。

通过对表1中给出的数据与分数进行线性相关分析, 发现存在相关的只有上传次数与分数, 其sig值是0.002。图1则是关于这两个因素的散点分布, 可以近似看出是正相关。基于此, 教师应该多鼓励学生运用网站的批改点评功能, 进行自我更正, 并且多次上传, 这样既能提高自身的语言使用能力, 同时也能让习作获得较高分数。

对语篇标记中的连词进行进一步分析, 发现45篇习的连接词平均使用情况高于语料库的平均水平, 对逻辑连词进行统计, 发现使用排名与次数依次为but (48) , so (32) , however (27) 与because (24) 。剩余排名的连词包括therefore, as a result, what’s more, since, although, besides, thus, one the other hand, moreover, in conclusion, in fact, 使用次数都在6-4次之间。对高分, 低分的作文进行分析, 发现高分同学使用以上提到的八个连词共九次, 低分作文四个连词共四次。

对语篇标记中的自我指称进行统计, 发现we累计使用344次, You出现115次。大量的自我指称的出现跟作文要求学生表达自己的观点与解决方法有关。

但仅仅这些统计数据, 对教师解释如何让英语作文写得更好的作用并不是很大。因为句酷对单篇习作给出了很详细的点评, 但是就整体而言, 教师要是依赖这些统计数据, 来讲解如何写出好文章还是过于抽象笼统。因而要搭配语篇分析的方法, 来具体描述如何构写文章。

3.2 语篇功能分析

语篇中的连接词与重复词的使用, 能增强语篇连贯性, 但这并不是实现语篇连贯性的全部手段。担任小句中的主位与述位的信息, 组成了贯穿文章的衔接链, 对文章主题的阐述与发展, 起到关键作用。因而下面选取了两篇文章, 分别代表了高分与低分作文, 写作题目是“Positive responses to prejudice and stereotype”。

首先来对高分文章进行分析, 第一段主位位置出现了“the society”, “prejudice and stereotype”, “There”, “several negative effects”, “changing our mind”and“how”。虽然主位不尽相同, 但也可看出是关于主题进行展开的, 用词丰富且没有重复。“the society”表明了社会对这个问题的关注, “prejudice and stereotype”指出社会面对的问题, “several negative effects”表明的作者的立场, “changing our mind”and“how”显示了作者要解决这个问题的大致方法以及暗示接下去会写到详细解决方法。在第二段中, “each individual”, “we”, “rooting out stereotype”, “we”and“reading and traveling”交织出现, 凸显了解决问题的行动者“each individual”与“we”, 并阐明了解决大家共同面临的问题的方“reading and traveling”。“rooting out stereotype”在文中也出现在述位。因而这样的主位与述位的交替出现, 使得文章丰富而连贯。最后一段“it”, “prejudice”, “what”, “how”, “he”, “he”, “god”。“it”作为对一个现象的评判的形式主语, “prejudice”接着又出现在主位, 然后“what”与“how”继续发展主题, 提供人们问题解决的方法, “he”代表被偏见影响的人。整片文章主位用词丰富, 且均是围绕主题展开, 且主位信息也时常出现在述位, 信息有交替展开之感, 衔接紧凑。

低分作文在主位的丰富性上, 略显不足。“we”作为主位出现在大部分小句的开头位置, 紧接着是“stereotype”, 虽然可以看出文章紧扣主题, 发表作者意见, 但这样文章句式显得单一, 文章有些死板。文章只要稍微替换主位上的词语, 使用主题相关词进行代替, 就能让文章增色。

4 结束语

学习者语料库对语言的教与学的帮助可以分为两方面。一方面他可以自己独立帮助学生自己更正错误, 另一方面它可以结合语篇功能分析, 适当改变教师教学的侧重点, 提高教学效果。

学习者语料库指出低频词的使用情况, 减轻教学任务, 能够弥补教师无法做到的部分, 如词频搭配的概率问题, 复杂句占比等。语料库能非常详尽地为每一句话进行评价, 不管是从能力还是精力方面, 这点是很多教师无法做到的。此外它还为教师提供了关于单篇文章与全部文章的统计数据, 为教师进行针对性的教学改进提供了帮助。

如果单独用句酷批改, 而教师不做任何的批阅与更改, 则无法正确了解学生的写作水平, 此时就有必要结合语篇功能分析, 为学生讲解如何在句法结构上进行丰富, 不使文章显得单一、缺乏变化, 比例连接词、主位与述位的链接问题。

教师亦可以鼓励学生多次上传, 也可建立自己的小型语料库, 对自己的语言使用做总结, 进行改进。教师还可根据教学研究目的, 建立班级语料库, 调整教学内容, 增加教学效果。

参考文献

[1]Chen G, Liang M.Overview of first national learner corpus seminars[J].Media in Foreign Language Instruction, 2010:134.

[2]Smith, S.Learner construction of corpora for general English in Taiwan[J].Computer Assisted Language Learning, 2011, 24 (4) , 219-316.

[3]胡壮麟, 李战子.语言学简明教程[M].北京:北京大学出版社, 2001:249.

[4]Kennedy, G.An introduction to corpus linguistics[M].Pear son Education Limited, 1998.

[5]Bongers, H.The history and principles of vocabulary control[M].Woerden:Wocopi, 1947.

[6]Noble W.Understanding Metadiscoursal Use:Lessons from a'Local'Corpus of Learner Academic Writing[J].Nordic Jour nal of English Studies, 2010, 9 (2) :145-169.

[7]Polat B.Investigating acquisition of discourse markers through a developmental learner corpus[J].Journal of Pragmatics, 2011, 43 (15) :3745-3756.

[8]Quirk R.A university grammar of English:workbook[M].Lon don:Longman, 1973.

语篇学习篇8

国际上对词汇衔接的研究起源较早, “词汇衔接 (lexicalcohesion) 一词最早由韩礼德和哈桑于1976年提出, 并将篇章中的词汇衔接手段分为复现与同现两大类。词汇复现与其他衔接方式处于同等的地位, 是非结构性的衔接手段之一。国内词汇复现的研究者多在国外学者韩礼德和哈桑等人的基础上, 对复现手段进行研究并逐步建立自己的理论体系。如胡壮麟 (1995:115) 认为词汇衔接中最直接的方式是具有同样语义同一形式的词汇在同一语篇中反复出现, 即词汇复现。

二、词汇复现的分类

本文采用的词汇复现分类方法根据韩礼德和哈桑的观点形成, 将词汇复现手段分类成:原词复现, 同/近义词复现, 上下义词复现及概括词复现。

原词复现:张弓 (1993:117) 给出的定义为“重复运用某词语”。例如:

……却找到一本日记, 她按捺不住心中的好奇, 打开日记来看……她看完日记, 已是泪流满面 (选自高一组第一篇) 。

同/近义词复现:包括句内及句间的同/近义词复现, 即两个或两个以上的同义词或近义词在同一句话或者不同句子中出现, 用来解释另一个词。例如:

……面对十六年来拉扯着她长大的母亲, 心痛在蔓延, 不懂妈妈为什么不能理解她…… (选自高一组第一篇) 。

上下义词复现:上义词的界定包括了下义词的意思, 是具有概括意义的词语, 例如:

……我的包里的“小家当” (一些发夹、皮筋之类的) 总要少几个 (选自高一组第五篇) 。

概括词复现:用泛指的词语代替其他词语的重复使用。例如:

……一次乘客下车将钱包落在了车上……就拿起钱包下车追人了 (选自高一组第十篇) 。

三、研究方法

1.语料来源

本研究采用的中介语语料是从北京语言大学的“HSK动态作文语料库”中提取的母语为英语的留学生完成的限时命题作文;本族语参照语料库则采用与中介语语料库话题一致的限时命题作文。

2.研究设计

首先对收集到的语料进行加工处理, 修正语料库中主要出现在留学生作文中的一些错误。然后选取语料库中的开放性词类, 对所选取实义词中的词汇复现手段进行分类标注, 并以各分类标注为检索对象, 统计中介语和本族语语篇中各类词汇复现手段的使用情况。通过对中介语和本族语语篇中词汇复现手段的使用情况进行分析, 对比两者在词汇复现手段使用上的异同, 总结以英语为母语的汉语学习者在书面语学习使用上的规律。

四、分析研究结果

按照上述分析方法, 共收集并分析了母语为英语的海外汉语学习者及母语为汉语的学生的同命题作文98篇。其中海外国内学习者的作文有效篇数为49篇, 国内高一组学生作文25篇, 高二组学生作文24篇。此次语料收集分析在统计过程中, 只按照词汇复现的四大类型分为:同词复现, 同义词近义词复现, 上下义词复现及概括词复现, 并分别以罗马字母I, II, III, IV标注类型。算取3个分组中每种词汇复现手段使用的平均值, 得出海外组四种复现手段使用比例分别为:0.822, 0.086, 0.080, 0.013, 高一组为0.0659, 0.226, 0.104, 0.034, 高二组分别为0.666, 0.194, 0.160, 0.057。从统计数据可以看出, 母语为英语的汉语学习者较之母语为汉语的学习者在词汇复现手段使用中存在如下特点:

第一, 海外汉语学习者的原词复现比例高于母语为汉语的学习者。如统计表中显示, 海外汉语学习者使用原词复现手段频率远远高于国内高一、高二学生。而高一和高二两个年级的同学在命题作文中对原词复现这一手段的使用频率基本相同。由此我们可以推断, 海外汉语学习者在使用汉语进行写作时, 更依赖使用同样的词语进行表达。

第二, 在近义词、同义词复现手段的使用中, 海外汉语学习者使用的频率不及母语为汉语的同龄人。而国内高一、高二组使用同、近义词语复现手段的比例相似。结合3组原词复现手段使用占有的比例, 我们可以推测, 由于母语为英语的汉语学习者在词汇量掌握方面较之国内同龄学生少, 因此, 更依赖使用同样的词语表达, 对词汇变化、同义词转换等手段使用较少。

第三, 母语为英语的汉语学习者使用上下义词复现的手段比例小于国内同年龄段的学生。相比较海外组同词复现手段的使用情况, 上下义词复现手段使用的平均数量不及前者的十分之一。

第四, 概括词复现手段的使用数量在三组统计对象中均为最少。其中, 海外组的使用平均数值远远小于高一、高二组。

五、海外汉语学习者词汇复现手段使用特点及原因

通过对比母语为英语的海外国内学习者和母语为汉语的汉语学习者的命题作文, 对双方使用的四类复现手段进行分析, 发现海外汉语学习者较之国内同年龄学生, 在复现手段使用中有如下特点:

1.在原词复现手段的使用中, 海外汉语学习者容易频繁使用某个特定词语而忽略省略, 如零形式和替代。例如:

老师最重要的责任就是教导和影响……更是负起一生教导孩子的责任……

……需要多方面的教导和影响……这些影响, 不需要父母刻意的教导或讲解……

……父母对孩子也需要有刻意的教导, 不能单靠学校的老师 (选自海外组第五十七篇) 。

这篇海外汉语学习者的作文中, 出现“教导”五次, 对原词复现这种复现手段使用频率很高, 却忽略词汇复现其他手段的运用, 使得整篇文章略显冗余。作为二语学习者, 海外汉语学习者在单词掌握的数量上不及国内同年龄段的学生, 当他们表达意思的时候, 词汇选择范围会比国内汉语学习者窄, 因此容易出现高频率重复使用某个特定词汇的现象。

2.母语为英语的汉语学习者在命题中使用近义词、同义词复现手段数量非常少, 不少作文几乎全文没有使用近义词或者同义词复现手段。在海外组作文中出现的近义词、同义词复现, 相比国内同年龄段汉语学习者而言, 则具有词性变化少、构词结构单一等特点。例如:

……让他们学到正确的发音……有许多精典可供我们外国人学习 (选自海外组第五十一篇) 。

在这篇海外作文中, 留学生使用了“学习”、“学”这组同义词近义词复现。词汇之间、构词结构之间的变化比较单一。

……从我们学习知识到领悟做人的道理……让我们明白人生的意义 (选自高一组第二篇) 。

而在这篇高一组中国学生的作文当中, 同样是对“学习”一词使用的近、同义词复现, 选词范围更广泛, 语义较之海外组更加多变。

海外汉语学习者使用近义词、同义词复现手段数量较少, 除了主观因素, 如词汇量较少导致外, 还有一些客观因素。朱永生 (1992:130) 在描述英语和汉语亲属称呼语的主要区别时, 提到汉语的亲属称呼语在数量上显然多于英语。因此, 由于背景文化导致的语言差异, 在学习汉语并使用其进行写作时有所体现。如作为此次研究材料的命题作文《父母是孩子的第一任老师》, 在对父母的称呼上, 海外学习者的作文中多直接引用题目当中的“父母”二字, 或对其进行拆分, 分别描述为“父亲、母亲”。因此, 在对亲属的称呼上, 海外组作文多使用同义词复现手段, 而国内作文在亲属称呼的使用上更具多样, 例如:

……老爸老妈正相互聊着天……“妈妈”喊出来有好几种音调……有时候还会学着古时候的人喊“娘亲”或“母亲” (选自高一组第三篇) 。

在这篇文章当中, 共使用了“妈妈”、“老妈”、“娘亲”、“母亲”四种方式表达“母亲”这一含义。

3.收集到的海外组语料中, 甚少使用概括词复现手段, 在上下文需要时, 多选用同义词复现手段, 而这也是造成海外组作文冗余的原因之一。例如:

最后, 可以说甚至孩子还没生下来的时候……所以他出生之前的时候 (选自海外组第十一篇) 。

这篇节选中, 第二次出现“出生之前的时候”, 按照母语者的习惯, 会更倾向于使用概括词复现, 由“那时候”代替。但是二语学习者由于汉语能力有限, 因此在汉语作文中, 较少使用概括词复现手段。

六、结语

本研究以以母语为英语的汉语学习者为研究对象, 对他们在书面语语篇中词汇衔接复现手段的运用进行研究。通过与汉语本族语者的对比分析, 发现母语为英语的汉语学习者在词汇复现手段使用上出现的问题, 进行讨论并解释原因。廖秋忠 (1991) 曾提出, “篇章现象的表现一般只呈现倾向性而不是绝对性”。因此, 尽管对留学生汉语语篇中复现使用手段进行了分析, 但这些分析出来的特点只能是具有倾向性的, 并不具有绝对性。希望此研究对提高留学生语篇使用能力有积极意义, 促进对外汉语教学的发展, 进一步提高对外汉语教学质量。

摘要：本文对母语为英语的汉语学习者和本族语者在命题作文中使用复现手段的数据进行统计, 对比两者在汉语语篇中对复现手段使用的异同, 发现汉语学习者在词汇复现手段使用上出现的问题, 进行讨论并解释原因, 以期有效解决留学生在复现手段使用上存在的问题。

关键词：语篇衔接,词汇复现,对外汉语

参考文献

[1]胡壮麟.当代语言理论与应用[M].北京:北京大学出版社, 1995.

[2]张弓.现代汉语修辞学石家庄[M].河北:河北教育出版社, 1993.

[3]朱永生.试论双语对比研究的若干原则和方法[J].现代外语, 1992 (4) .

语篇学习篇9

一、激发兴趣,调动学生热情

教学的初始阶段,是激发学生兴趣的关键,同时也是导入语篇教学的重要途径。在教学过程中,教师可通过以下几种措施来激发学生的兴趣。

(1)学前预测

学前预测通常是指通过图片或者相关问题等让学生猜测接下来要学习的内容,以此激发学生的兴趣,使学生自己推测可能发生的事情,为接下来的学习打下基础。例如在学习An English friend时,教师就可先提出几个问题,例如“Who is Wang Bing’s English friend?/Where does he live? / What are his hobbies?”让学生思考后回答,预测接下来要学习的语篇内容,激发学生的好奇心。在日常教学中,教师应当注意,提问的问题应当与语篇的内容相联系,如此便能够降低学生阅读语篇的难度。

(2)设置悬念

设置悬念通常就是按照语篇内容寻找一些学生无法运用已有的知识来解答的问题,如此便能够使学生集中精力听讲,激发学生探索的欲望,使学生能够积极动脑思考,解决问题。例如在学习The first day at school时,教师可预先提出几个问题,如“Are they talking about the new building? / Are there any classroomsm(reading rooms/computer rooms)? / How many?”此时学生就会产生疑问,学校里的教室以及阅览室等到底有多少间?产生悬念后,再引导学生去阅读语篇,就能够取得更好的效果。

(3)听力导入

在学习的过程中,假如语篇的内容不是太困难,生词句较少,教师就可采用听录音的形式导入教学。对于高年级的学生来说,听力的强化非常重要,这样不仅能够提高学生的理解能力,还能够拓展学生的知识面,经过长期的练习,学生的听力就能够得到有效的提升。例如在学习On the farm时,在初始阶段,教师就可引导学生学习B部分的短语,随后教师可为学生安排一些听力判断题目,使学生在听的基础上做出判断。由于之前复习了相关知识,学生在做题时就会较为顺利,且多数题目都是与语篇内容相关的短语,也能够为接下来的学习打好基础。

二、创造情境,落实语篇教学

在进行语篇教学前,教师提前为学生创造良好环境。学生在学习的过程中,教师应当创造良好的教学情境,按照课堂的特点与需求,运用多媒体或者其他教具来创造利于学习的情景,使学生能够在教师的引导下学习,提高学习效率。在日常教学中,教师可通过利用实物或者肢体语言来为学生创造良好的学习氛围,以此激发学生的学习热情,同时还能够降低语篇的难度,实现自然过渡,达到教学目的。例如教师在课前可为学生创造讨论爱好的情景,随后提问“What’s your hobby?Do you like running?”通过这一问句,自然地导入单词sport展开教学。在学习of course、learn from、watch car-toons、catch butterflies时,教师应当为学生创造愉快度过周末的教学情境。这一话题与学生的实际生活紧密相连,能够激发学生踊跃表达自己的想法,随后教师就可由自己怎样度过周末过渡到其他人怎样度过周末,讲解第三人称单数的用法。在学习的过程中,教师为学生创造的教学情境都处于一定语言环境中,因此学生在学习新的句型时不会觉得枯燥,同时也不会认为单词与句子是独立的,此时学生就能够积极思考,将两者相连,努力掌握词句的用法,在不经意间就巩固了旧知识,同时还掌握了新的知识,为语篇的学习打下了坚实的基础。

三、背景拓展,深化语篇教学

在教学中,假如讲解的语篇内容是学生较为熟悉的主题,学生就会快速理解;但假如是学生不了解的主题,学生在学习的过程中很容易出现认知障碍,由此可见,背景知识对于语篇教学来说是非常重要的。因此教师应当在讲解语篇前为学生讲解一些相关的背景知识。小学英语高年级教材语篇篇幅较长,且各单元涉及到的词语、句型及文化信息较多,在教学过程中,学生在没有准备的情况下学习,就会造成认知困难,假如学生一直无法理解,就会产生厌烦的情绪,影响学习效率,因此教师应当进行预习指导,使学生在有准备的情况下学习。此外,还可布置一些相对较为简单的问题让学生思考,例如“Who? What? Where?”等,对于一些难度较大的文章来说,教师可让学生通过各种形式来了解相关的文化与背景知识。例如在学习At Christmas时,教师就可先让学生了解一些圣诞节的文化与背景知识,如人们在圣诞节那天会做哪些事情,当学生对于圣诞节有了初步的了解后再展开语篇教学,就能够提高教学效率,学生学起来也较为容易。

语篇学习篇10

若以Harris 1952年在Language上发表的Disc ourse A nalysis作为语篇研究体系建立的起点, 语篇研究已历经60多年的发展。在这60多年间, 语篇研究方法日益多元, 研究语料日渐丰富, 研究成果层出不穷。在此背景下, 香港大学应用语言学教授Ken Hyland博士编辑了《语篇研究与读者》一书, 介绍语篇研究方法与研究视角, 梳理语篇研究领域的核心问题。本书是Hyland于2009年出版的专著《学术语篇:全球背景下的英语》的姊妹篇。两书各有侧重, 互为补充, 下文将对其进行详细介绍。

全书共分十三章, 除第一章导言外, 主体分为三个部分:第一部分讨论语篇研究方法, 第二部分聚焦机构语篇 (institutional discourse) 分析研究, 第三部分简要梳理电子语篇 (electronic discourse) 的发展历程, 这三个部分分别反映了语篇研究最重要的三个方面:语篇研究的主要路径、语篇研究的分析方法和未来语篇研究的领域。

导言 (第一章) 介绍了本书的主线与主题、研究方法与研究领域, 厘清了语篇与语篇分析的概念。

一、语篇研究方法

第一部分分析了语篇研究的主要研究路径, 讨论了语料库研究方法、系统功能语言学、元话语与批判性话语分析, 共有四章 (第二章~第五章) 。第二章分析了语料库方法的最关键且最基本的概念之一, 即频率的重要作用, 并指出任何语料分析皆始于频率分析, 语言定量分析的基础是语篇的频率与散布点的关系。尽管词频统计十分有益, 但其功能有限, 主要作用是引导读者了解语料的常见现象。该方法在考查词汇选择的优先顺序方面有其局限性, 这可能与特定的语篇构建方式或者以某种方式建立身份认同有关。如果从频率的角度很难看出, 语境就起重要作用。第三章聚焦系统功能语言学的分析方法, 举例说明如何利用系统功能语言学方法分析历史语篇 (historical discourse) , 如历史教材。系统功能语言学的语言观点是视语言为系统 (system) 与实例 (instance) , 这种观点使其区别于许多其他语言研究方法与语篇分析方法。系统功能语言学的理论原则是把语言系统与语言实例看作现象, 是语言研究的关注焦点, 同时说明了语言系统视角如何影响分析者将文本解读成语言系统以及特定语篇和语篇域的例子。第四章关注元话语问题, 基于关键原则, 提供了元话语辨认和标注特征的原则, 提出了较系统、分析可靠的元话语功能框架, 这个框架基于元话语, 是实现人际关系手段的观点。第五章揭示了批判性话语分析的四个基本原则, 并对批判性话语分析的方法提出了质疑。质疑有两种, 一是批判性话语分析与文学批评领域早期的文体分析相似, 不应依靠分析者对文本的看法;二是批判性话语分析并非总是关注读者在解读文本过程中的作用, 有时只是把读者理解成文本的受众, 对文本的分析不够详细、系统。将批判性话语分析与语料库分析方法结合有助于增强批判性话语的量化分析, 也可借助图式理论和语言与认知方面的研究来弥补批判性话语分析方法的局限性。

二、机构语篇分析

第二部分聚焦机构语篇分析, 共五章 (第六章~第十章) 。第六章“学校语篇 (school discourse) ”是对学校科学中的实验/调查类科学体裁 (experimental/investigative genres) 进行分类, 共有程序描述 (procedural recount) 、演示体裁 (demonstration genre) 、野外研究 (field study) 与研究论文 (research articles) 四类, 这类体裁与观察、实验和解释自然现象有关, 但有别于报告与解释等学校体裁。其中, 报告聚焦分类以及描述自然现象, 解释说明自然现象的成因。在童年与青年时期, 实验与调查类科学体裁是重要的语篇类型, 因为他们编码的基础科学原则能够形成科学知识与活动。程序描述代表典型的实验体裁, 在童年与青年初期习得, 青年初期同样重要。在青年中后期, 程序描述归类为研究论文与 (或) 演示体裁。田野体裁常见于青少年时期, 与其他体裁相似, 其主要特征是收集科学现象的重要信息, 未来应致力于该类体裁的研究。总之, 实验与调查类科学体裁应避免使用态度表达, 而田野研究使用态度表达。第七章“工作中的寒暄 (small talk) ”重点探讨了工作场所中关系谈话 (relational talk) 的使用, 关注寒暄与幽默这两种工作语篇 (workplace discourse) 。作者结合实例分析关系谈话如何开展不同的工作交流。基于Abot语料库在不同办公环境中关系谈话的对比研究, 表明语篇行为因工作文化不同而各异。另外, 作者又回顾了工作环境中的幽默研究, 比较了一些机构环境中的幽默研究, 分析了Abot语料库中的工作环境幽默的种类 (如情景幽默、自嘲、双关语) 及其作用, 丰富了工作地点中幽默作用研究。作者通过关系谈话与幽默, 获得关于不同工作语篇的重要作用的全面认识, 探索了语篇以及幽默与工作文化的关系。第八章“医院语篇发展”分析并比较了三个世纪以来 (18世纪、19世纪和20世纪) 科学期刊上刊载的医学论文, 讨论与各种文本写作的情境框架相关的研究结果, 以及文本模式与语言评估表达。第八章立足于建构主义理论, 分析了认知、社交与社会层面的医学语言, 通过分析来自不同世纪的医疗语篇回顾医疗科学历史, 描述不同科学阶段的发展, 并探讨了选自6个不同阶段的60篇瑞典语的科学医疗语篇, 分析了语言创造与认识层面 (科学的内容) 、社会层面 (科学家在社会中的作用) 、社交层面 (群体之间的关系) 等三个层面相关的科学, 并且讨论了文本的内容及其框架、文本的组织与语言表达。作者将分析的论文放在发展轴上, 这一创造过程从第一批博士尝试构建自己科学家身份开始, 一直延续。该过程在瑞典始于17世纪, 瑞典语在18世纪被视为一种科学语言。到了20世纪, 双语成为主要的科学交流语言。最后指出, 描述这种发展不是以国家为特征, 医疗科学社区的英语化与互联网作为交流工具导致全球化与科学及科学语言同质化。第九章机构语篇探讨了三种体裁, 即大学讲课、研讨会与教材。研究发现, 这三种体裁在学科知识、协商信息与建立参与者关系方面存在很大差异, 学科、学生水平与学习方式等情境因素对学生如何把接触这三种体裁当作课程教学的重要部分有重要影响, 若把这三种体裁以信息迁移来理解的话是错误的, 因为参与者关系与复杂交互模式处于这三种体裁的中心。第十章“新闻中的图像”利用Meinhof (1994) 的新闻语篇分析框架分析动态图像、新闻报道与网络新图片。该框架比其他的框架更明确说明了连贯等语言概念的优点, 目前为止还未将其应用于语篇分析研究中。分析表明不同消息故事之间不同要素的关系, 这说明有必要采用能够考虑文字与图像共同作用创造意义的系统分析。作者指出, 图像可以被视为重述有价值信息的支撑/支持, 并且能够在文字与图像结合中意义叠加。因此, 需要发展一个具体的框架, 既有助于分析语篇与图像的关系, 又有利于使系统分析语言产生的意义与图像产生的意义相结合。

三、电子语篇

第三部分探讨博客、短信与推特 (Twitter) 等电子语篇, 共三章 (第十一章~第十三章) 。第十一章利用Atlasti软件分析博客中的三类立场标记 (stance markers) , 即知识性 (epistemic) 、态度性 (attitudinal) 与文体性 (stylistic) , 并且对比了这三种立场标记的差别。第十二章短信中的再拼法, 采用正字拼写的社会文化模型, 这个模型主张拼写选择应作为一种具有社会意义的实践行为。首先, 解释了社会文化模型与再拼的意思。其次, 描述了存在于Cor Txt中的再拼法, 尝试解释了创造意义的重要性。第十三章探讨了推特的语言, 概述作为符号活动的微博, 通过分析HERMES语料库中的主要语言模式, 指出推特有分享信息与增强人际关系的双重功能。Microblogging (微博) 作为一种对话形式, 体现了某种对话交流的特点。虽然考察微博作为对话的理论基础的研究鲜见, 但依然引发了学界关于微博社会定义的思考。

四、《语篇研究与读者》的亮点和不足

(一) 亮点

作为一本探讨语篇研究的论文集, 《语篇研究与读者》具有三大亮点:

第一个亮点:语篇是情境化活动, 不只是研究对象的核心观点。本书从两个方面探讨情境化语篇:一是强调“语言”有意义, 语言作为符号语言资源, 能够在特定情境或情况下完成事情。比如, 是否能够使年轻学生通过学校科学文本了解并探索自然世界 (如第五章) , 或者寒暄使同事间交流更顺畅 (如第六章) , 新闻报道中图像的交际功能 (如第九章) 。二是对机构与社会环境中情境的敏感表明如何使语篇在社会与机构情境中情境化。这在电子时代的新语篇中体现得尤为明显, 比如, 博客与维基 (如第十章) , 电子文本 (如第十一章) , 推特上的微博 (如第十二章) 。可见, “研究者对多元社会情境中的语篇体裁互动感兴趣, 无论是学术、工作场所、学科还是专业情境中的语篇体裁” (Bawarshi&Reiff 2010:326) 。相信《语篇研究与读者》所倡导的语篇是情境化活动的观点能够深化对语篇本质的认识。

第二个亮点:展示了通过利用不同研究路径开展最前沿语篇研究而获得的研究成果。比如, 在语篇构建过程中, 除语言的意义起作用外, 语法所起的作用有哪些?第二章与第五章举例说明了语法的作用。再如, 随着新多媒体的发展, 图像与文字关系问题, 在有限的新电子体裁空间里, 语言如何处理这些事情 (如第十、十一与十二章) ;图像与文本在呈现论点时如何互动 (如第五与九章) ;又如, 个体在不同情景中如何进行社会互动与交流 (如第三、六、八与十二章) ;学习者如何获得不同类型的体裁 (如第二、五与八章) ;语言在处于不同情景的语言使用者建立身份认同过程中所起的作用 (如第十与十一章) ;语篇如何随情景而变化 (如第七章) 。纵观全书可知, 语篇研究者主要通过利用主要研究路径获得前沿研究成果。比如, 第一、二、三章分析了当代语篇研究的主要研究路径, 如语料库方法、系统功能语言学与元话语。各种语料库研究方法的详细探讨见于第六、八、十一、十二章。又如, 第二、五、七、九章系统探讨了系统功能语言学方法。

《语篇研究与读者》不但给出了最新研究领域的研究成果, 而且极具启发性地提供了值得深入、系统挖掘与研究的课题, 同时展示了富有成效的语篇研究主要研究路径的广泛应用。

第三个亮点:独特的研究视角。本书聚焦于语言资源使用与身份认同关系。随着语篇研究的发展, 研究视野不再局限于语篇如何使用语言资源, 更关注语篇构建者的身份认同, 或者语言资源与身份认同关系。除了一系列语言特征, 语篇还涉及身份认同之间的复杂关系 (Lillis 2003) , 这一视角拓展了语篇研究空间。详细描述与分析语言特征, 聚焦语篇作者身份认同, 正是社会语言学关注的研究议题。可见, 当下语篇研究领域具有研究领域的交叉性, 势必使语篇研究领域异彩纷呈。“语言使用者拥有语言资源, 能够利用这些语言资源在不同情境中交流, 这些语言资源限制并促成交流, 构建意义, 但是他们的社会分配不均等, 从而表明成员身份、权利与身份认同” (Hyland 2013:7) 。纵观全书可见, 第三、六、八章探讨了与声望话语 (prestige discourse) 习得相关的体裁, 如与教育相关的体裁。第六、九、十、十一、十二章解释了如何利用特定语篇与交流解决问题。在日常业务往来中相互寒暄 (如第六章) ;当看到电视上的新闻时, 对调整到其他类别的叙述存在较少困难 (如第九章) ;构建诸如博客等专业化语篇 (如第十章) , 与短信朋友交流使用一些常规性的拼写方式 (如第十一章) , 推特陌生人 (如第十二章) 。分析电子语篇的意义在于动态语篇, 如博客、短信与社交网站能够增强对语篇语言层面的认识, 这方面研究通常以静止体裁 (stable genres) 为研究对象。这些章节深入揭示了不同类型语篇如何促进并限制身份认同, 以及呈现语篇构建者的阶层。相信《语篇研究与读者》所呈现的独特视角为我们研究语篇及其涉及的多方面因素打开了一扇重要窗口。

(二) 不足

《语篇研究与读者》还存在一些不足之处, 其一, 缺乏多模态话语分析。《语篇研究与读者》的一个缺憾在于主要研究对象依然停留在图片与文字这个层面。此类研究不仅应该注重图片与文字, 更需要关注音频、视频等语料, 然而这一领域的研究甚少。丰富的语料来源及其语篇种类的多样性提高了语篇研究的外部效度, 增强了语篇研究结果的概括性。其二, 未专门讨论语篇研究对语言教学的指导作用, 语篇语言学的教育属性未能显现。比如, 教学大纲设计、教材编写、课堂教学活动开展以及教学结果评价等环节都应以“语篇”观点为基础。这是因为“语篇语言学对语言教学影响核心在于其‘语篇’观点” (杨学前2014:180) 。

摘要：在语篇研究方法日益多元、研究语料日渐丰富、研究成果层出不穷的背景下, 介绍Ken Hyland的新作《语篇研究与读者》, 从语篇研究的主要路径、语篇研究分析方法和未来语篇研究的领域进行分析和评论, 梳理语篇研究领域的核心问题, 指明其发展方向。

关键词：语篇研究,语篇分析,评述

参考文献

杨学前.2014.语言教学的“语篇”观点[J].外国语文, 30 (4) :180-182.

Bawarshi, A.S.&M.J.Reiff.2010.Genre:An Introduction to History, Theory, Research, and Pedagogy[M].Parlor Press.

Harris, Z.1952.Discourse analysis[J].Language, (28) :1-30.

Hyland, K.2009.Academic Discourse:English in a Global Context[M].London:Continuum International Publishing Group.

Hyland, K.2013.Discourse Studies Reader:Essential Excerpts[M].New York:Continuum Publishing Corporation.

Lillis, T.2003.Student writing as“academic literacies”:drawing on Bakhtin to move from critique to design[J].Language and Education, 17 (3) :192-207.

从句子到语篇篇11

语篇语法教学语境元功能

对于外语学习者来说，由于缺乏目标语的自然环境，学生学习外语的主阵地主要在课堂上，但是仅凭教师的讲解和机械的操练是不足以使学生达到熟练掌握语言的目的的，“所以借助语法来掌握语言的实体、形式和意义的基本规律，可以说是个捷径”[1]。 “在交际教学法中，交际能力的培养也包含着运用合乎语法的句子表达意义和实施语义功能的能力”[2]。但在传统的语法教学实践中，人们的着眼点似乎只放在句子上面，甚至认为语法教学就是教学生记住语法规则和条款并写出合乎语法规则的句子。这种以句子结构为纲的语法教学发展到今天已很难适应现代语言教学的要求。语言学理论的发展不断要求我们去重新思考和认识语法教学。从功能语言学的角度看，语法与语篇之间的重要关系不容忽视，语法教学应突破传统的方法和模式，将语法放到更高层次的语篇和真实的语境中，与语言的文化语境和情景语境结合起来，最大限度地使语法教学服务于学生的交际能力的培养，从而促进学生把所学的语法知识转化为语言交际能力。

一、传统的句子语法教学

在传统的语法教学中，教师重点讲解字、词、句。“一般讲语法，只讲到句子为止，篇章段落的分析是作文法的范围”[3]。“过去我们是从词到句，把句子看成是语法研究的最高单位”[4]。由此可见，传统的语法教学对于语法规则的描写和解释仅限于句子层面。教师和学生都把重点放在单词和句子上，词类、词形、词序、语法分类以及句法功能成为他们学习的焦点。事实上，孤立的句子与交际中实际使用的句子是大不相同的，如果语法教学仅局限于句子层面而脱离交际——功能语境，影响语篇结构的交际动因在决定句法规则中发挥的巨大作用就会被忽视，进而阻碍了人们对语法所涉及的一些本质问题的探索。

传统以句子为单位的语法无法帮助学生意识到语篇的连贯性，使学习者在接触真实交际语境时一筹莫展。结果，学生虽然记住了某些语法规则条款，但对于语境（context）、语域（register）及使用的恰当性（appropriateness）等知识却几乎一无所知。因此许多语言学家如Winddowson，Celce Murcia等积极倡导在语篇的层次上看待语法的作用并探讨它们的相互关系，同时考察语篇序列（discourse sequence）、项目位置（placement of items）及特定的社会活动（particular social activities）如何对语法产生影响[5][6]。

同时，受形式主义语言学的影响，语法被认为是一套内在的、自动的、不受语境影响干扰的系统，因而在语法教学中，教师使用的教学材料也是孤立的、互不相关的、缺乏具体语境的句子，导致其所体现的语言用法也是不真实的。这也就可以解释为什么学生虽熟练记忆和掌握了一些语法规则，却不能在交际中有效地加以运用。

在教学方法上，教师惯用的模式是行为主义教学法，对语法规则进行陈述和讲解，并要求学生按照规则来使用语言，学生的任务就是了解、记忆、模仿、练习使用这些规则，也就是利用刺激—反应—强化的方式来训练学生的语言能力。传统的语法教学认为教学过程就是对语法项目一个接一个的训练，逐步进行语法规则知识的传授，强调大量的句型练习。这种方法被认为不能使学生在真实语境中进行交际[7]。

二、语篇语法——语法研究的功能视角

1.语境的思想

随着现代语言学理论发展的不断深入，语境在外语教学中的重要性日益凸显。“语言在语境中产生，也是在语境中运用的，所以外语教学必须把语境纳入整个教学过程中”[8]。根据系统功能语言学，总的来说，语境可分为文化语境和情景语境。文化语境是由言语活动所反映的人类社会的风土人情、思想道德和价值观念等因素构成的。情景语境也叫做“直接语境”（immediate context），是由人们在特定的文化背景下，就特定的话题，在特定的时间、地点与特定的人进行的语篇交际所传达的信息因素组成的。文化语境是整个语言系统的语境，决定着语言系统的意义，是抽象的;情景语境是文化语境的体现，通过文化语境来决定特定的交际活动中的意义，是具体的。在语篇教学中，我们不仅要参照情景语境，还要考虑文化语境的作用[8]。

2.功能视角下的语篇语法

“语法与语篇之间的关系一直是功能主义语言学所关注的焦点之一。他们认为句法结构与语篇功能密不可分，并把语篇看作是语法的理据或动因”[9]。从功能主义的视角看，“句法结构是语言为了达到信息交流的目的而自我调节的结果”[10]。在系统功能语法领域，韩礼德（1994）把系统功能语法称为“语篇语法”，主张句法分析不能脱离语篇分析[11]。一方面，我们分析句法结构是为了厘清语义功能如何在语篇中得以实现;另一方面，只有在语篇的层面上，我们才能真正把握句法结构和语义功能的实质。他对于语篇与句法关系的阐述，为语法研究提供了一个全新的视角。

在系统功能语法中，语言被认为是一个系统网络，讲话者在运用语言进行交际时，从这个系统中进行选择，同时结合语言产生的环境即语言的文化语境和情景语境，使产生出的语言适合语境和交际目的。交际者在进行交际时按照语境的需要，选择语法系统中相应的语法特征，使其在同一个句法结构中得以体现，由此实现语言的三大纯理功能（元功能），即概念功能、人际功能和语篇功能。在功能语法中，词汇和及物性系统用来实现概念功能，即语言对事物和过程/经历的表达;语气系统和情态系统用来实现人际功能，即语言对人际关系、角色关系的表达;主位结构、信息结构和衔接系统用来实现谋篇功能，即把表达概念功能和人际功能的言语成分组织成连贯的语篇[8]。endprint

语篇语法（discourse grammar）与句子语法（sentence-based grammar）相对立。“句子语法”主要指形成语言规则的单位，如短语、从句或句子等较小的语言单位。句子语法注重对孤立的句子进行结构描写，并把语言看作是句法规则的集合，注重结构分析，认为人们根据这些规则就可以生成合乎语法的句子，并排除不合乎语法的句子。“语篇”主要指的是更大一点的语言单位，如诗歌、报纸上的广告、标语、随便的交谈和小说等。语篇语法对于结构的认识是合作性或协商性的，所以语篇语法注重意义和表达的过程分析。语篇语法主要突显的是语言使用者在使用语言时所作的语法选择，即使所建构的信息上下连贯、互有联系、安排合理，从而最有效地传达给读者或听众。

语篇语法注重突出和传递语言信息。这种信息是动态的，是开放性的，与上下文是有机衔接的，合理连贯的。也就是说的对句子信息的理解不是一成不变的，而是根据上下文的信息改变，具有很大的弹性。这样许多传统句子语法无法解释的“盲点”就可以在语篇层面上得以解决。在语法教学领域，许多研究者提倡讲语篇分析理论融入语法研究，从而更好地理解语法的真正内涵。当传统的语法分析方式对于语篇中的某些结构或意义的分析一筹莫展时，语篇语法便凸现出它的优势，它不仅能够把上下文中的句子结构与功能有机地结合起来，进行合理性解释，而且能够描述更广泛的语境，如：社会文化背景，情景语境等，从而使得语篇中的信息或部分不完整的信息得到顺畅的传递。

因此，语篇层面的语法教学应该让学生明白用语言来做什么，并且能够根据所做事情的意义在语言系统中做出适当的选择。通过概念功能，培养学生的认知能力;通过交际功能培养学生的交际能力;通过语篇功能培养学生的语篇组织能力。使学生真正能够做到学以致用。

三、以情态动词为例进行语篇语法教学

（Sue was expecting Peter to take the afternoon off in order to do some urgent work on the house. But he hasnt arrived. Sue and her sister are discussing what may have happened to him.）

（1）Sue：I wonder where Peters got.He said hed be here in time for lunch.Im rather worried.

（2）Elizabeth： Dont worry！He may still come.

（3）Sue：I doubt it.Its past 2 oclock.But I do think he might have run me up！

（4）Elizabeth：He may have done，and we didnt hear the phone！Or possibly his boss couldnt give him time off，after all！

（5）Sue：Yes，thats possible，I suppose.

（6）Elizabeth：Or the cars broken down again on the way home，perhaps！

（7）Sue：Yes，he said that he thought it might well do so if he drove too fast！

（8）Elizabeth：Oh dear！If hes struck on that lonely stretch of country road he wont be home until mid-night！ You can wait an hour for another car to pass.

（9）Sue：Or he may have had an accident！ Do you think I should phone the police？

（10）Elizabeth：Gracious，noDont fuss！He could be on his way right now[12]！

以上对话中的两个主人公Sue和Elizabeth 是一对姐妹，他们正在谈论Peter（Sue的丈夫）没有按约回来吃午饭的事情，因为她们与Peter的人物关系不同，关心度（即焦虑程度）不同，所以在对话中对于Peter没能按时回来吃午饭的原因的猜测使用了不同的情态动词和情态副词来表达。Sue焦急地盼望丈夫归来，一心担心丈夫是不是遇到了什么意外（句7和9）（车子半路抛锚或是遇上了车祸），所以她使用了might / may have done 这一表示对过去事态推测的结构，其中后者的肯定性程度高一些。但又希望自己的担心是多余的（句3）（可能Peter打过电话了，但是她们没听到），还盼望着有奇迹的出现（句5）。may /might，can / could以及情态副词possibly， perhaps等在表达推测时可能性程度的高低在Sue 的情绪的高低起伏中得到了淋漓尽致的体现。Elizabeth对于Peter显然不如Sue那么焦虑（句4），同时她还要去安慰心急如焚的Sue（句6和句8）（与出车祸相比，车子半路抛锚就算万幸了），所以对情态动词推测性用法的选择总是与Sue相反：Sue选择可能性高的，她选择的就是可能性低的，反之亦然。

情态动词的推测性用法是学生语法学习中的一个难点，如果能教会学生根据具体的语境，考虑交际个体的关系，从语篇的层面加以分析，同时结合自己的情感体验加以推断、获取语义，这样就可以帮助学生自己归纳出语法规则，从而提高了学生语法学习的积极性，使语法学习更高效。endprint

四、结束语

已故的著名语言学家廖秋忠先生早在上世纪初就做出预言：现代语言学的研究重点正在从句子语法向篇章语法转化，这是语言学发展的必然趋势[13]。只有通过语篇层面上习得的语法规则才具有“生命力”，学生才能真正具有运用所学语言进行交际的能力。

当然，对于习惯于传统句子语法教学的老师来说，进行语篇语法教学将是一个很大的挑战。笔者认为提高自身语言学理论水平，选择适合语法教学的语篇材料，完善并推广语篇语法教学方法等等是今后语法教师工作的方向和重点。

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参考文献

[1] 杨卫东，戴卫平.功能语法理论与功能语法教学.现代语文（语文研究版），2013（8）.

[2] 张德禄.系统功能语言学在外语教学中的应用.外语艺术教育研究，2006（6）.

[3] 吕叔湘.汉语语法分析问题.北京：商务印书馆，1979.

[4] 徐枢.现代汉语语法研究四十年.中国语文研究四十年纪念文集.北京：北京语言学院出版社，1993.

[5] Widdowson，H.TeachingLanguage asCommunication.Oxford：Oxford University Press，1978.

[6] Celce-Murcia，M.Language teaching approaches：An overview.

Teaching English as a Second or Foreign Language（2nd ed.）.Boston：Heinle & Heinele Publishers，1991.

[7] Lock，G. Functional English Grammar：An Introduction for Second Language Teachers[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[8] 张德禄，苗兴伟，李学宁.功能语言学与外语教学.北京：外语教学与研究出版社，2005.

[9] 苗兴伟.语篇语用学----句法与语篇的界面.外语研究，2008（2）.

[10] 沈家煊.语法研究的分析和综合.外语教学与研究，1999（2）.

[11] Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar.Edward Arnold，1994.

[12] 章振邦.新编英语语法教程（第五版）.上海：上海外语教育出版社，2009.

[13] 廖秋忠.廖秋忠文集.北京：北京语言学院出版社，1992.

[作者：贾芳（1975-）女，山西临汾人，山西太原师范学院公共外语部讲师，硕士]

语篇学习篇12

《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称《课标》)在阅读技能目标中提出学生能够理解文章主旨要义和语篇意义的要求。而理解文章主旨要义和语篇意义是基于对句子、段落之间的逻辑关系及语篇基本结构的理解。笔者从日常教学和访谈中发现,学生在推理判断题和主旨要义选择题部分失分较多。这反映出学生在获取、筛选、处理和运用阅读信息方面存在较多问题,主要体现在四个方面:对于复杂信息的理解度;综合信息隐含意义的推理深度;语篇结构理解的清晰度;整体语篇理解的速度。综上所述,在英语阅读教学过程中,教师忽略了对学生在获取和处理阅读信息方面的有效指导,对语篇深层意义及其结构的分析缺乏针对性,因此,难以提高学生理解语篇意义和归纳语篇结构的能力。

本文从语篇衔接与连贯理论的角度探究提高学生获取、筛选、处理和运用文本信息的能力,拓宽学生信息处理的单位长度,从而改善他们对语篇深层意义及其结构的理解能力,训练其英语思维。

一、语篇衔接与连贯理论

语篇衔接是语篇的表层形式链接,指一个语篇中的每个成分之间必须有某种形式使之互相联系(刘辰诞、赵秀凤2011)。衔接是存在于语篇表层的有形网络。Halliday&Hasan(2001)把衔接分为语法衔接和词汇衔接两大类。其中语法衔接包括指称、替代、省略和连接,词汇衔接包括词汇的重复(同现和复现)和搭配。

语篇连贯指语篇深层意义的连贯,即篇章背后所指的语篇世界中的每个概念和关系必须是相连和相关的(刘辰诞、赵秀凤2011)。连贯是存在于篇章底层的无形网络,是语篇的语意关联。每个语篇都是一个有意义的、连贯的整体。Van Dijk(1977)认为,语篇的连贯表现为两个层次:微观结构连贯和宏观结构连贯。微观结构连贯指线性或顺序性连贯,语篇中句子或一系列句子表达的意义之间互相联系,构成一个连续的统一体。宏观结构指统摄全篇的总主题(总话题)所代表的语意结构由次级话题所共同蕴含。微观结构连贯是从句列的角度看句列内部的线性关联,而宏观结构连贯是从语篇整体的角度看句列所表达的意义的总体关联。一个语篇只有同时满足这两个方面才是连贯的语篇(转引自刘辰诞、赵秀凤,2011)。

为了提高学生对文章主旨和语篇意义的理解能力,笔者在高中阶段的英语阅读理解教学中,借助语篇衔接和连贯理论帮助高中学生获取信息、处理信息和建构意义,从语篇的微观与宏观结构的角度提高学生的语篇理解能力。

二、语篇衔接和连贯理论指导下的语篇教学案例

进入高中学习阶段,虽然多数学生已经具备获取表层信息及简单的归纳、推理能力,但是对于复杂的事实性信息的理解和语篇结构的理解依然存在较多问题,这集中反映出学生获取信息和处理信息的能力有待提高。笔者尝试从四个方面解决以上问题:一是在阅读过程中培养学生的语篇衔接和连贯意识;二是利用词汇衔接手段筛选和转化文本信息,获取关键信息;三是运用语法衔接手段,有效建立信息之间的各种关系;四是借助语篇微观连贯和宏观连贯,加强对句子逻辑关系的整体理解,提高梳理文章结构的能力。

(一)利用词汇衔接的语篇教学案例

词汇衔接手段包括:词汇的重复或词汇之间的语义关系所建立起来的衔接关系,包括重现、同义、反义、上下义、整体部分义,以及同一语义场的词汇搭配等(Halliday&Hasan 2001)。通过多个词汇意义相同、相近以及相反概念的使用,句子之间自然产生意义关联(付绘2012)。Sperber和Wilson于20世纪80年代中期在其专著《关联:交际与认知》(Relevance:Communication and Cognition)中提出认知语用学的关联理论。根据该理论,交际过程是人们根据以往经验进行推理的过程。关联是认知的导航仪,在交际过程中,交际双方能够互相配合,明白对方话语中的暗含内容,主要是由于有一个最佳的认知模式(李靖舒2011)。再则,人类总是更倾向于留意与自己相关的信息,这种交际认知过程中的特性即为关联性。当某一假设能够产生语境效果时,这一假设就具有关联性(王伟2013)。因此,熟练地掌握同一话题或语义场的词汇对于语篇的整体理解是有意义的。可是,大多数学生脱离话题而孤立地记忆单词,或没能敏感地识别语篇中的词汇衔接与意义关联。教师应系统地教授和复习话题词汇,在语篇理解活动中引导学生掌握词汇衔接手段,帮助其快速地建构信息之间的意义联系,并形成使用同一话题词汇来表达同一概念的意识。

为此,笔者首先选择与阅读材料相关的话题词汇,以思维导图的形式让学生在阅读前复习关联性与线索性较强的词汇,提高新旧信息的融合度(如图1)。

以2015年全国课标Ⅰ卷完形填空为例,该文章是记叙文,讲述了作者在周末带孩子去超市,在路上看到一个需要帮助的人。作者和孩子在超市里买了许多东西给这个人,这一经历让孩子体会到助人的乐趣,并受益终生。该文章涉及的话题是社会生活中的人际关系。笔者在讲评该题前,让学生在黑板上呈现了与该话题有关的核心词汇,帮助他们对该题的词汇与话题词汇产生关联性,提高学生理解文本信息的速度和掌握语篇结构的能力。

(二)利用语法衔接的语篇教学案例

语法衔接手段包括指称、替代、省略和连接。

1.指称是一种照应关系,是对同一指称对象用不同的语言形式去指称,这些语言形式之间形成了互相解释的关系,一般分为人称指称、指示指称和比较指称。学生在语篇理解过程中对人称指称掌握较好,而对指示指称(this,that,these,those等)和比较指称(as...as,identical,equal,other,different,such,otherwise,less等)在语境中寻找和识别对应的关系词语的意识和能力较薄弱。因此,建立语义联系的速度也较慢,这直接影响学生理解语篇的速度和准确度。尤其在议论文和说明文中,指称情况较多,语义建构较困难。笔者以一篇改编自2015年全国课标Ⅰ卷完形填空的文段为例,探讨如何让学生在上下文中识别对应的指称关系(如图2)。

以第一题为例,学生只有结合上文中“We all have times when we feel like we’re under too much pressure.”和“Many things strike us”两个信息,才能识别出此题的答案our是对上文中we的回指。以第六题为例,学生只有结合上文的信息headaches,muscle cramps and digestive problems及后文的信息symptoms,才能选出正确的答案these。总之,在使用指称前,学生必须有效地获取上下文信息,并归纳、推理出空格中与之有着指称关系的代词、名词和副词等。

2.替代是指用某种形式替代上文中的某一部分。替代可细分为名词性替代、动词性替代和小句性替代。在篇章中,替代形式的出现预设了被替代成分的存在。因此,替代形式的意义必须从所替代的成分那里索引,它在篇章中发挥着重要的衔接作用。由此可见,替代形式在篇章中的使用对学生有效获取和转化信息提出了要求,也是提高学生处理信息能力的方式之一。笔者以一篇阅读理解中某个文段为例,设计了旨在训练识别篇章中替代关系的活动(如图3)。

题目要求的句子“It is always the same in other relationship.”中的关键词the same替代了上文中提到的“as long as they are genuine and sincere,trust them and treat them well.”及“They will give you back.”。学生在理解the same的确切含义时必须把它与其所替代的成分联系起来,这样就使篇章前后承接,紧密地连接在一起。

3.省略指在篇章内的句子中一些基本结构成分的缺省,这些成分从语法上讲是需要的,但作者或说话人假定他们在语境中已经明了,而不再提出。这些被省略的成分只有借助上文才能被发现,这样,一个句子便给另一个句子提供了理解的依据,从而使他们之间形成衔接关系。在阅读过程中,教师要有意识地培养学生快速反应出替代和省略的语意的能力,提高学生的语篇理解速度和准确度。

4.连接是用来连接篇章中相邻句子之间逻辑语意关系的衔接手段。连接关系是通过连词(如but,and,however,when和because等)以及表示连接关系的副词、介词短语(如consequently,in the mean time和one hour later等)来实现的。学生在理解语篇的过程中对上述连接词语的本身意义的理解还是到位的,但他们不能准确地建立起连接词语前后句的逻辑语意关系。在高中阅读理解训练中,教师可以在语意理解的基础上培养学生的逻辑思维,以提高学生语意关联理解能力。例如,将表达逻辑关系的连词挖空,要求学生根据上下文的信息填写连词并说明理由,以思维导图呈现句间的逻辑关系(如图4)。

笔者选用了2015年全国课标Ⅰ卷阅读填空题,将文段中的七个词挖空,让学生根据句子关系填入有连接关系的连词和副词。学生只有关注第一个空前后的Trust is a risk,you can’t be successful和a lack of trust in a relationship等三个信息,并理解前后的转折关系,才能选出正确答案although;要填出第二个空的and,学生要先理解victims of betrayal,can’t trust any more的上文信息,且推理出have been too badly hurt和can’t bear to let it happen again的并列关系;要填出第三个空的but,学生要先推理出前句信息It’s understandable与后句“if you’re willing to build trust in a relationship again,we have some steps you can take to get you there”的转折关系。学生在完成补全关键信息的过程中,需要理解句子信息之间的深层语义,准确判断前后句子信息的逻辑关系。这样,既训练了学生的逻辑思维能力,又为判断段间关系和把握语篇结构做好了准备。

(三)利用微观结构连贯和宏观结构连贯进行语篇理解的教学

1.利用微观结构连贯培养逻辑思维形式

微观结构连贯是指语篇内部句子之间的语义联系类型,如并列与递进、原因与结果、转折与让步、例证与释义、结果与概括和承接与过渡关系等。加强语篇理解过程中关于微观结构的理解训练,是帮助学生深入理解语义关系,提高整体语篇理解能力的方式之一。

笔者借用全国课标Ⅰ卷的阅读填空题,引导学生关注句子间的语义联系。通过此题培养学生跨行获取关键信息,综合理解句间信息的隐含意义,把握主旨要义,使用句间的语义联系,选择符合该段落的句子填入空格中。例如,学生要对第一题所在的段落的主旨要义作出归纳,即关于“信任的概念”与“信任的重要性”,因此,需要填入与此两点相关的句子,即选项“B.It is putting confidence in someone.”,此句与前句也构成承接与过渡关系。另外,对于第三、四题,学生只有通过归纳相应段落的关键信息,获取主旨要义,才能选出反映该段中心思想的段首句A与C。

2.利用宏观结构连贯训练语篇思维模式

不同文体有不同的语篇特点,反映着一定的思维模式,而思维模式常常是以语篇宏观结构的形式呈现的。语篇宏观结构控制着语篇内各部分之间的关联,反映着深层次的语义且决定着语篇整体的语义连贯。教师应从语义连贯的角度指导学生在阅读理解中关注语篇内各部分之间的关联,梳理文章结构信息,这既能加深学生对文章深层次语意的理解,又能提高学生对不同文体特点的敏感性,逐步形成按文体阅读的思维方式。此外,在语篇教学中,教师要训练学生根据文体特点归纳与呈现文章的宏观结构,以帮助他们快速理解不同类型的语篇,提高他们思维的敏感性与灵活性。

下面以一堂高三英语语篇理解专项训练之议论文阅读课为例,阐述如何利用议论文的文体特点和语篇写作特点,培养学生对宏观语篇结构的归纳能力(如图5)。

笔者选取了2016年广东省适应性考试试卷中的阅读C篇。该文章是一篇问题解决型的议论文,讨论了教育者应该使用积极的语言与学生沟通。在学生对其结构脉络不太清楚时,笔者根据词汇衔接和语法衔接,指导学生提取与论点密切相关的高频词汇作为关键信息词,通过提问,让学生把关键信息词呈现出来。在提取过程中,学生需要使用词汇衔接和语法衔接对文章信息进行转化与提炼,筛选出与论点密切相关的关键信息词positive。文中的部分信息可以转换,如give instructions and commands与guide and organize themselves意义相近,make a difference在文中是指help kids to understand the right way to do things。此过程训练了学生获取和转化文本信息的能力。然后,笔者进行分层突破,引导学生思考关键信息与其他非关键信息的关系,推理并归纳出各段的写作目的。在此过程中,教师让学生对每一段的信息进行归纳与推理(见图6);从整个语篇的角度归纳总论点、分论点、论据及论点与论据的关系,充分理解议论文文体和语言的特点;从整体上将语言的形式和意义、文章表面信息的衔接关系、文章深层次的语义连贯关系、作者的写作手法和意图显性化,明确议论文的写作模式,形成议论文衔接和连贯背后的阅读思维与能力。

结束语

在高中复习阶段的阅读理解语篇教学中,教师要加强对学生语篇衔接和连贯意识的培养,指导学生使用语篇衔接和连贯的知识逐步解决对复杂信息理解的准确度低、综合信息隐含意义推理的深度不够、语篇结构理解不清晰等问题,增强学生在阅读过程中的思维连续性与灵活性,提高他们有效建立信息之间的各种联系能力和准确理解信息背后所传达的意义的能力,使他们在阅读过程中加快语意理解速度,并形成正确的思维习惯和思维模式,最终提高阅读理解能力。

参考文献

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