表象特征（通用7篇）
表象特征 篇1
表象的研究一共经历了三个阶段:包括哲学思辨阶段,测量研究阶段和认知研究阶段。近二十年来,国内外对表象的认知研究则主要集中在了以下几个方面:表象和知觉关系的研究、表象的神经基础研究、客体表象和空间表象分离性加工的比较研究、表象旋转与运动过程、表象在记忆推理中的作用、外部空间的表征等。
1、运动表象
随着表象理论研究的日益深入和不断发展,从20世纪末开始,该理论逐渐得到了广泛的关注,同时也被应用到了体育领域里,表象作为一种相对独立的心理学训练方法,在运动实践中得到了广泛的应用,比如健美操,武术,体操等,几乎被推广和应用到了所有的运动项目,对教师的教学和运动员的训练提供了非常有力的支持和帮助。
运动表象是多种感受器官共同协作的结果,包括听觉表象、视觉表象、触觉表象、动觉表象和味觉表象等;相比较而言,视觉表象和动觉表象在运动操作活动中起着更为重要的作用。
2、表面肌电
肌电活动的过程就是肌肉做功的过程,90年代以后,信号分析技术和计算机开始结合,肌电图的操作也开始变得大大简化,非常有力地推动了其在体育领域的应用,现在表面肌电技术在运动生物力学的分析、运动选材、运动训练监控与评价以及运动心理学等领域都有非常广阔的应用前景。
3、事件相关电位
所谓事件相关电位是外加一种特定的刺激,作用于感觉系统或脑的某一部位,给予刺激或撤销刺激时,在脑区所引起的电位变化。事件相关电位是一种特殊的诱发电位,它反映的是在认知过程中大脑的在神经电生理上发生的改变,主要是通过电极和放大器,实现对头皮表面的电位记录。
事件相关电位技术迄今为止已经有几十年的发展,现在是研究认知过程最令人青睐的方法之一。事件相关电位具有很高的时间分辨率,它可以检测毫秒内发生的神经过程,脑电记录的导联最初是32导联,然后发展到了64导联、128导联,现在已经有了256导联,其空间分辨率也随着导联的增多愈加增大;现在事件相关电位技术已经逐渐渗透到了心理学、生理学、医学和神经科学等多个领域,目前研究最广泛的两种成分是P300和N400,这两种内源性成分与被试的精神状态和注意力是有关系的,通过分析事件相关电位技术的波形、波幅和潜伏期等的变化情况,可以显示机体认知的不同意义,从而对大脑工作的过程有更加深入的了解。
4、运动表象与表面肌电研究
从生理机制上来说,运动技能的形成是在中枢神经系统的积极参与下形成的,学生在进行动作表象时,从教师教授的示范动作中获得动作信息以后,与自己过去形成的与之相关的活动经验之间建立了暂时的神经联系,大脑各皮层对其进行分析综合以后,再将信息传达到肌肉,就会产生相关的动作。
朱迪和哈里斯报告的研究认为:不管运动的是哪种类型的表象,在肌肉中不断升高的电活动都和表象法有一定的关系。表面肌电作为不受主观意志所控制的生理指标,可以对运动表象做出更为客观的评价,并且提供直接的证据。所以在对不同项目或者不同水平的运动员进行运动表象研究时可以通过测试其表面肌电,然后对其进行分析和研究。探索和评价其运动表象能力,从而更好地指导运动技能的学习。
5、运动表象与事件相关电位研究
已有的研究发现表象能力和任务类型在表象中可能起到了一个重要的作用。Marks和Saae(1995)通过视觉表象清晰性问卷(VVIQ)和运动表象清晰性问卷(VMIQ),发现在视觉表象中清晰性表象者和非清晰性表象者的脑电形式有显著性差异,表象清晰者在视觉表象中左侧后1/4区域功率受到抑制,因此他们也认为∝波衰减是视觉表象的一个客观指标。
Farah较早地用ERP研究了表象的生成机制,发现与表象有关的NI波源位于大脑的18区、19区,并且与视知觉早期阶段所激活的视皮层有关。Heil等人通过探讨关于表象旋转的ERP成分,发现在顶叶存在400一800毫秒潜伏期的负波成分,我国将脑电图研究应用于运动领域起始于20世纪50年代后期,对国内查找的文献资料进行总结和分类后发现,主要包括以下几个方面,儿童运动员的脑电特点,青少年运动员的脑电特点,不同类型以及不同年龄段运动员的脑电特点和不同训练水平运动员的脑电特点。在我国,将事件相关电位应用到运动心理学领域还处于起步的阶段,对认知过程中的运动表象的研究更是很少,并且在为数不多的关于运动表象事件相关电位的研究中,大多数也是以心理旋转和简单刺激等与运动无关的一些认知心理测量方法来进行实验设计。选取不同项目或者不同水平的运动员,分析其在进行运动表象时的事件相关电位的特征。为今后的研究提供理论方面的参考。同时还可以为运动员进行运动表象训练以及心理选材提供依据。
参考文献
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表象特征 篇2
今天的后读图时代,实际上是一种原始本能的复归。读图包括了读传统意义上的图像和对被称为“图”的图片的解读。读的内容除了不脱离我们古今中外的各类图像以外,也包括了“动”图,即视频、电影、多媒体等的一切我们想象中可以或不可以被称为“图”的那些能够直接诉诸于人类视觉感官的东西。
视觉符号在文化交流和信息传播中发挥了重要作用,读图已经成为风尚。然而,正当我们还在对读图时代千变万化的视觉景观而叹为观止时,不知不觉中互联网已经包裹着受众进入了后读图时代。时至今日,伴随着新媒体时代的技术不断更新升级,媒介文化也在发生着变革,媒介技术的发展趋势更加凸显方便、快捷。新的媒介形式下,受众的阅读更加简便、直接、综合。在后读图时代传受互动关系中,信源、受众和信息之间形成一种互动关系。在这种互动关系中,受众既可以是受者也可以是传者。在网络时代,受众与受众、受众与信息的交互变得更加快速、灵活。后读图时代背景下的这一“读”的行为已经由于主客体的互动而消解了主体与客体的界线,进而演变为主客体之间的“互读”甚至“互写”。
在后读图时代的传受中,信源、受众和信息之间形成一种互动关系,受众既可以是图片信息的受者也可以是传者。受众与受众、受众与信息的交互变得更加快速、灵活。后读图时代背景下的“读图”行为已经由于主客体的互动而消解了主体与客体的界线,进而演变为主客体之间的“互读”甚至“互写”。图像传播已经在读图时代中不知不觉发展为后读图时代,而互联网的发展也为后读图时代的来临提供了技术保障和背景平台。
二、后读图时代视觉素养下不同网络舆论的生成
随着现代高新技术的进步、网络舆论以其传播的双向性和广泛性的优势,逐渐形成了对社会具有巨大影响力的传播媒介。网络成为公众相互交流沟通的自由论坛,人类步入了一个全新的网络时代。视觉符号本身具有直观性和形象性,通过视觉符号来构图可以更好地以简单的形式来表达深刻的内容。“读图”成为后工业社会的一种文化追求,促使文化共同视觉化,直接将信息和文化置换成人们最需要的视觉“消费品”。
(一)以“上海姑娘自拍年夜饭并逃离江西农村”事件为例分析后读图时代的网络舆论生成
1.照片事件的背景
2016年2月6日,网络社区篱笆网上发布了一篇题为《有点想分手了……》的帖子。发帖人称,她不顾父母的阻止来到江西农村男友家过年,看到男友家的第一顿年夜饭,觉得难以忍受,想要分手,不久以后其男友在网上回帖“分手事件”。
2月7日,KDS宽带社将帖子以截图的形式发布到微博平台上,一石激起千层浪,年夜饭成为了真正的发酵点。紧接着,《华西都市报》的微博在2月7日的16时51分转发了这条微博,并配上了随男友回村过年后分手。与此同时自媒体也开始纷纷效仿,微博上出现了关于此类话题10万的文章。大量疯狂转发的自媒体几乎没有一篇质疑过事件的真相。2月12日澎湃新闻介入,对事件的真相进行了一次彻底的调查,认定这是一则假新闻。自称“上海女孩”的发帖者不是上海人,是某省一位已婚的妇女,而其后发帖的“江西男友”只是话题的碰瓷者,与发帖人素不相识。
2.网络舆论形成
“上海女”事件瞬间引爆网络,众多媒体跟进,上亿网友讨论,而以此为题材的“10万+”公号文章批量发售,还有此后江西女孩致信“上海女孩”为江西农村正名,上海本地媒体刊出的文章《放开那个上海女孩》都加入到“热炒大合唱”中,有意无意地为其舆情热度添柴加薪。
从调查结果来看,公众对于事件中所折射出社会问题的关注早已超过了事件本身。事是假的,现象却是真的,公众的情绪也是真的。“上海女逃离”事件之所以能够引起如此巨大的社会影响,除去媒体、公众、推手等方面的因素外,也因为它本身所指涉的深层社会现象,诸如城乡差距、地域歧视等社会问题确确实实击中了人们的痛点。
网友对于上海姑娘这一行为的声讨,都是基于自己的主观判断,人云亦云,评论几乎高度一致,皆以“嫌贫”这一主题展开批判。由于网络民众的知识与视觉素养的差异化,对于图像的理解参差不齐,以及对图像断章取义的情绪性理解,从而造成一种畸变的舆论,扰乱对社会事件真相的认知。因此,准确把握视觉化生存时代,公众的视觉认同及并做出有效的处理是当务之急。
3.网络舆论的发展
在拨开重重迷雾之后,舆论最终揭开这是一场蓄谋已久的营销骗局。正常情况下,一个上海打拼还算不错的男孩,不会没有微博。他新注册了微博,回应此事,显然为后续的自身其它事件进行发酵预热。
“后读图”成为后工业社会的一种文化追求,促使文化共同视觉化,直接将信息和文化置换成人们最需要的视觉“消费品”。舆论作为社会发展的指南针,并非真理,它是一种网民对自己关心的话题,以网络为载体发表自身意见的公共空间。由于网民的视觉素养参差不齐,观看图像的意识构成迥异,对图像表达的解读也就多元化。
(二)以西安一家医院被曝“医生手术台上玩自拍”事件为例分析视觉素养下不同网络舆论话语生成分析
2014年12月21日,互联网上的一组照片引发巨大争议。这组照片最早是从网友“当维美不再唯美”的新浪微博中曝出的。照片中,在患者还躺在手术台、有医生还在操作的情况下,一群医生开始合影留念并打出了V字的手势。由于这组“留念”的疑似拍摄于手术进行中,因而引发了众多的指责。网友纷纷质疑:手术没结束就开始照相,有医生把口罩摘了,还有的把胳膊就那么搭在正在手术的医生身上,患者生命岂能儿戏?
当事者不得不现身对照片进行解释。原来照片拍摄时手术已经完结,在成功完成这个超高难度超复杂手术后,整个团队抑制不住兴奋,拍照留念。摘掉口罩、曝光患者隐私确实有不妥的地方,但如果能善意地解读医生手术成功后的喜悦,那么这些细节便不会被过度解读。
负面新闻的报道所产生的直接社会效果是十分显著的,而报道后期的影响趋势又十分巨大。因此媒体在选择负面新闻的过程中应当考虑新闻报道所产生的效果是否与社会语境相冲突。
结语
网络媒体在起到把关人和守门人作用之外,还需通过对公众视觉认同强调网络媒体的自律和他律的重要性,以理性判断为基础,对信息进行分化,通过新闻、舆论监督和公众监督的良性互动,提供公众信息交流能力,实施社会的有效参与。受众要理性对待图像信息,提升看清事件本质的能力,增强忧患意识和危机意识,在舆论面前保持冷静,遏制负能量的传播,从而增强对图像的网络舆论生成的把控力。
参考文献
[1]赵慧臣.知识可视化视觉表征的形式分析[J].现代教育技术,2012(2);24-29
[2]葛连升,张春晓.论后读图时代[J].山东大学学报(哲学社会科学版),2009(4);142-144
借助表象提升数学能力 篇3
一、积累表象, 有“米”可炊
表象不是生来就有的, 也不是每个人同样多的。表象的质量和数量跟主体的生活环境、生活经历有密切的关系。表象越深刻, 对学习越有帮助, 所以教师要善于利用时机, 尽可能多地为学生创造机会积累高质量的表象。
小学生的生活主要分为校内和校外两个部分, 校内教师要抓好课堂, 利用上课的机会帮助学生积累起更丰富、有用的表象。如在教学“认识10以内的数”时, 教师就要让学生通过大量的摆小棒和在计数器上拨数的活动积累各个数的表象, 是几就摆几根小棒或是拨几颗算珠, 建立“一”和“几”的表象。满了十根小棒就要用绳捆成一捆, 或是将个位上的十颗算珠换成十位上的一颗, 建立“十”的表象。学习图形时就要让学生认一认生活中各种物体的形状, 用手摸一摸体会面是直的还是曲的, 用小棒搭一搭看看各要几条边、几个面, 用笔画一画体会哪些地方能画出来哪些地方不能, 这样更好地建立起各种图形的表象;教学“面积、体积单位”时, 先让学生用手比划比划每个单位的大小, 再闭上眼睛想象一下并牢牢地记住;有一些在校内没有条件做的可以移到校外去完成, 比如一千米到底有多长, 学生可以在放学后通过边骑车边观察里程表获得表象。学习24时计时法时可以要求学生在家观察晚上的各个时间都是怎样表示的。
二、调取表象, 辅助学习
学生的表象有所积累了, 可是一时却不知道该怎么调取使用, 什么情况该用哪些表象需要学生慢慢学习。教师的任务就是由扶到放, 帮助学生学会正确选择合适的表象。在年级较低时教师应主动要求学生调取有关表象, 如在认识十几的数并且掌握它们的组成时, 教师就引导学生回忆起“一”和“十”的表象, 每说到一个数脑海中就要出现一捆和几根零碎的小棒, 这样学生就很容易知道十几就是由一个“十” (一捆小棒) 和几个“一” (几根小棒) 组成的。认识几十就出现几捆小棒的表象, 认识一百就出现十捆小棒捆成一大捆的表象, 这一大捆还要让学生形成一个新的表象为接下来的学习做准备。
在低年级的计算教学中没有表象的支撑更是寸步难行, 教师必须引导学生利用表象来帮助理解算理, 否则仅凭抽象的讲解学生一定没有办法接受和内化。比如20以内的进位加法, 当满了十就要进一, 那就告诉学生要调取十根小棒捆成一捆的表象了, 主要想象将十根小棒捆好后还有几根小棒多余, 这几根和十合起来就是十几。
在解决低年级的实际问题时也离不开表象, 比如小红有一些画片, 送给明明8张后, 还剩下5张, 问小红原有多少张画片?如果教师仅凭数量关系一味强调送走的和剩下的加起来就是原来的张数, 相信收效甚微。只有引导学生调取自己曾经有过的类似的经历, 他才能切实明白送掉的8张其实原来也在小红的身边, 和剩下的5张合起来一共13张画片。而且也让他慢慢感悟到这种方法的优势, 以后解决其他类型的实际问题时会自觉模仿。
待学生进入中高年级后, 应该尽可能先让学生自己尝试调取有用的表象, 比如计算立体图形的面积或体积时:李叔叔要粉刷一间屋子, 长8米、宽5米、高3米, 该屋子有一扇长2米、宽1米的窗户, 李叔叔一共要粉刷多少平方米?学生思考后教师提问:“你的头脑中出现了什么?”这个问题就引导学生头脑中呈现出一间屋子的表象, 通过这个表象很容易明确哪些地方是不需要粉刷的, 就要从表面积中去除。相信通过长期的训练, 学生就不再需要教师时刻提醒, 形成了自己的学习能力, 将终身受益。
三、加工表象, 有效想象
事实上, 我们很多时候光有简单的表象已经不能满足学习的要求了, 尤其是在解决一些有难度的问题时, 必须运用已有的表象展开丰富的想象活动。想象集合了分解表象、组合表象、类比、联想等思维方法, 对表象进行加工改造。
例如, 将一个长方形拉成平行四边形, 周长和面积有什么变化?学生需要不光有一个长方形的表象, 还得想象拉动这个长方形后它倾斜了, 高度变矮了, 所以面积变小了。而四条边没有变化。所以周长也没有变化。
数学表象教育价值探析 篇4
一、借助数学表象的直观性, 帮助学生形象、快速地认识抽象的数学知识
数学具有高度的抽象性, 这种抽象性常制约着学生对数学知识的理解, 影响着学生学习数学的兴趣。借助数学表象, 充分利用数学表象的直观性, 能有效地解决这一问题。例如, 小学生理解抽象的、语言表征的圆的概念几乎是不可能的, 即“在同一平面上, 和定点距离为定长的点的轨迹”。但是, 教师可以通过精心设计教学活动, 让学生在画圆、剪圆和摸圆的过程中认识圆, 建构圆的直观图形表象, 并借助圆的图形表象, 直观形象地认识圆的本质属性以及其他知识。
斯诺的“折纸测验”, 说明了表象表征可以压缩人们的工作记忆容量, 这也是其他表征形式难以做到的。表现在数学学习中, 借助数学表象, 能帮助学生迅速回忆起相关的数学知识。例如, 在解决与三角形有关的数学问题时, 解题者都习以为常地先画出一个三角形, 然后结合数学问题中提供的信息, 迅速、条件反射似的想起有关的三角形的知识, 如定义、分类、内角和为180°、两边之和大于第三边……并以此尝试寻找解决问题的不同方法, 从中筛选出有效、简捷的解决问题方法。这种帮助学生压缩记忆数学知识容量、迅速回忆起数学知识的功能, 是数学表象教育价值的重要内容之一。
二、借助数学表象的表征功能, 优化学生的数学认知结构
分析当前学生的数学认知结构, 不难发现, 数学陈述性知识的命题及其网络表征受到了教育者的普遍重视, 而数学表象的教学被忽视, 也是不争的事实。结果是, 学生的数学认知结构中逻辑化成分很突出、很强, 而学生的直感能力乃至创造力都受到了不同程度的压制, 数学表象在学生数学认知结构中的地位没有得到教育者的充分重视。从这个意义上说, 我们应该解决当前数学表象教学中存在的问题, 发挥数学表象在知识表征过程中的作用, 实现优化学生数学认知结构的目的。
首先, 教师要引导学生经历数学表象由具体到抽象的概括过程, 帮助学生认识到数学表象是直观性和概括性的辩证统一。分析学生在数学表象学习过程中出现的问题, 多数是由于他们只看到了数学表象的直观性, 而忽视或遗忘了数学表象的概括性。按表象的概括性分, 表象可以分为个别表象和一般表象。我们通常说的某知识的数学表象是指它的一般表象。学生在经历数学表象由具体到抽象的概括过程中, 需要分别考察某数学知识的个别表象, 需要通过个别表象的概括, 抽象出某数学知识的一般表象。因此, 学生在这个过程中可以充分认识到某数学知识的个别表象和一般表象之间的辩证关系, 克服学生只见数学表象直观性的片面性。
其次, 发挥语言表征的协同作用, 帮助学生准确把握数学表象所表征的意义。特别是图形表象教学中, 小学生经常把图形表象所反映的非本质属性当作了它的本质属性。如, 学生把“四个角不是直角”看成是平行四边形的本质属性, 就是一例。为了解决这个问题, 现代认知心理学认为, 表象既可以用图像编码, 也可以用语言编码。具体地说, 教学中可以发挥语言的协同作用, 借助语言把握数学表象所表征的意义。
再次, 帮助学生构建以数学表象为内容的知识网络结构。这种网络结构以揭示数学知识之间的关系为主要内容, 包括数学命题和数学表象之间的关系等。具体分为两种情况:第一, 某一数学表象表示不同的数学对象。例如, 图式表象“a=bc”不仅可以用来表示长方形的长、宽与面积之间的关系以及平行四边形的底、高与面积之间的关系, 而且可以用来表示时间、速度与路程之间的关系等。具有相同的图式表象, 说明了这些知识之间一定存在着某种必然的联系, 在一定条件下它们是可以相互转化的。比如, 表现在解决行程问题时不仅可以用线段的长度表示路程, 而且可以用长方形的面积表示路程, 长和宽分别表示时间和速度等。第二, 不同数学表象之间存在的联系。例如, 图1就很好地反映了四边形、平行四边形、梯形、长方形和正方形等几何概念图形表象之间的联系。
三、以数学表象为基础, 发展学生的形象思维能力
形象思维指的是依靠人脑中对表象的意识领会, 得到理解的思维方法。数学形象思维的基本材料是数学表象。数学形象思维能力主要表现为直感能力和想象能力两种形式。
1. 在利用数学表象进行判别的过程中培养学生的直感能力。
数学直感是指在数学表象的基础上对有关数学形象特征进行判别的思维过程。根据数学直感的定义, 不难看出, 数学表象是学生数学直感的依据。因此, 数学表象对学生直感能力的培养起着关键的作用。同时, 数学直感又可以划分为形象识别直感、模式补形直感和形象相似直感等形式, 也就是说, 培养学生的数学直感能力可以从这三个方面着手。
形象识别直感是指用数学表象的特征去比较具体数学对象的个象、判别个象特征的思维形式。教学实践经验显示, 加强数学表象的变式训练, 是提高形象识别直感能力的一条重要途径。例如, 在三位数乘两位数的笔算教学中, 当学生遇到变式后的问题“计算26×309=”时, 他们首先要对算式进行形象识别, 这是解决问题的关键。当学生发现这个算式“26×309=”可以化归为已学过的三位数乘两位数的笔算乘法 (例如:144×15=) 后, 他们才有可能在众多方法中选择适合的、简便的计算方法, 如, 竖式计算。在学生发现计算方法的过程中, 图式表象“144×15=”起着关键的作用, 它是学生鉴别算式“26×309=”特点的依据。教师在引导学生探索“26×309=”计算方法的过程中, 学生对三位数乘两位数算式的识别直感能力得到了进一步的提升。
模式补形直感是指利用人脑中已建构的数学表象, 对具有部分特征相同的数学对象进行表象补形、实施整合的思维形式。在形象识别的基础上, 利用图形表象和图式表象分别对有关对象进行补形, 是解题中常用的一种方法, 教学中有大量的实例可以说明这一点。教师引导学生发现并对具体对象进行补形的过程, 就是培养学生补形直感能力的过程。
形象相似直感是指以形象识别直感和模式补形直感为基础的复合直感。这种直感常出现在解决有一定难度的数学问题过程中, 学生此时找不到同质的已有数学表象, 也不能通过补形将该数学对象化归为已有的数学表象, 而是需要学生筛选出最接近于目标的数学表象来进行形象识别的一种思维方法。因为在原数学问题中找不到同质的数学表象, 所以需要解题者通过添加辅助线的形式, 构造出能帮助有效解决问题的数学表象。
2. 在对数学表象进行结合和改造的过程中发展学生的想象力。
数学想象力是指人们在头脑中对已有数学表象经过结合和改造, 产生新表象的能力。从数学想像力的定义, 不难看出, 数学表象的结合和改造的过程就是学生想象力培养的过程。例如, 在问题“求的和”的解决过程中, 小学生常用的方法是“先同分母, 再相加”, 而学生如果以分数的图形表象为基础 (见图2) , 发挥学生的想象力, 对的图形表象进行改造和结合, 就能构造出算式“”的图形表象 (见图3) , 探索出一条直观、简捷的解决问题的方法, 即。在整个解决问题的过程中, 学生的想象力至少得到了两次提升:第一次, 是学生构造出的图形表象;第二次, 是组合出算式“”的图形表象, 发现解决问题的方法。
要说明的是, 数学想象力是通过图形想像力和图式想象力两个方面表现出来的, 两者缺一不可。其中, 图形想象力是以图形表象为基础, 学生通过改造和组合而展现出来的能力, 而图式想象力则是以图式表象为基础, 通过学生的改造和组合而表现出来的能力。教学中教师要兼顾学生图形想象力和图式想象力的培养。
四、以数学表象为桥梁, 培养学生的抽象逻辑思维能力
表象虽然具有一定的概括性, 但是以表象为依据进行的思维仍属于感性认识的范畴。数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性等特征。学生具备一定的抽象逻辑思维能力, 是他们胜任数学学习的需要。培养学生的抽象逻辑思维能力, 是数学教育的重要任务之一。数学表象在学生抽象逻辑思维能力的形成与发展过程中起着重要的作用。朱智贤和林崇德认为, 表象是从具体感知到抽象思维的过渡和桥梁。没有这个过渡和桥梁, 就不可能有抽象思维活动和理性认识[3]。因此, 可以说, 数学表象是由感知觉向抽象逻辑思维过渡的基础, 它为学生抽象逻辑思维能力的形成与发展提供了可能。
抽象逻辑思维的基本形式有概念、判断和推理, 三者是紧密联系在一起的, 其中概念是基础, 判断是概念的展开和发展, 推理则是由一个或几个已知判断推出另一个新判断的思维形式。数学学科理论体系的建立离不开抽象逻辑思维的作用, 以数学概念为基础, 进行判断、推理是形成数学学科理论体系的主要手段。下面以长方形概念的形成为例, 探析长方形图形表象在整个过程中所起的作用。长方形概念产生与发展的历史显示, 长方形的图形表征要先于长方形的概念而产生。人们认识长方形的活动最早开始于人类的生产与生活中, 并且在相当长的时间内仅限于图形表象的直观认识, 在随后漫长的历史变迁中, 人们才逐步抽象概括出长方形的概念, 即长方形对边相等, 四个角都是直角。其次, 当前教学实践显示, 学生在长方形概念的建构过程中是离不开长方形的图形表象的。正是在学生折一折、量一量和比一比长方形纸片的边和角的过程中, 他们才尝试用语言的形式来表征长方形的本质属性, 经过师生的讨论, 最终抽象、概括形成长方形的概念。因此, 无论是从长方形概念产生与发展的历史还是从学生建构长方形概念的过程来看, 长方形的图形表象都是其概念形成的桥梁。进而, 以长方形概念为基础, 才可能进行相关的判断或推理。
五、借助数学表象表征数学问题, 提高学生解决问题的能力
培养学生解决数学问题的能力, 是《数学课程标准》规定的重要目标之一。数学问题解决的过程是复杂的, 信息加工心理学家把解决问题的过程归纳为四个步骤, 并提出了“问题表征”是数学问题解决的第一步。数学表象是表征数学知识的一种重要形式, 同样, 它也是表征数学问题的一条重要途径。问题解决的心理过程研究显示, 借助数学表象表征数学问题, 可以帮助学生提高解决问题的能力。
首先, 数学表象是表征数学问题的常用材料。解题者理解数学问题的过程一般包括:第一步, 数学问题的字面理解。解题者需要把数学问题中的每一个陈述尝试转换为自己内部的心理表征, 尝试着将数学问题与相应的数学知识和情境知识联系起来, 为进一步理解数学问题做铺垫。第二步, 数学问题的深层理解。心理学认为, 问题深层理解指在问题表层理解的基础上, 进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征。问题深层理解需要问题图式的知识[4]。数学图式是人脑对数量关系和空间形式的一般特征的概括, 它是组成数学问题图式的重要内容, 而数学表象又是数学图式的一种重要形式。因此, 数学表象成为表征数学问题的常用材料太自然不过了。如, 波利亚在关于“怎样解题”的论述中提出, “画张图, 引入适当的符号”是解题者“弄清问题”的重要途径, 而几何图形和符号都是数学表象的内容。
其次, 借助数学表象, 能够帮助学生直观、快速地发现解决问题的方法。例如, 在解决与梯形有关的数学问题时, 利用梯形的图形表象要比利用其命题表征的概念直观得多和快速得多。前者将要解决的问题与梯形的图形表象联系起来, 问题变得直观了, 随之解决问题的思路也就变得清晰多了。而后者则需要学生以梯形的概念等知识为基础, 在判断与逻辑推理的过程中寻找到解决问题的方法。后者相比前者, 对学生思维的要求要抽象得多和高得多, 学生解决问题的难度要大得多, 解题时间要长得多。当然, 我们并不否认, 后者更有利于学生抽象逻辑思维能力的培养。
第三, 解题者以数学表象为对象, 在探索解决问题方法的过程中提升解决问题的能力。Shepard的“心理旋转实验”令人信服地表明, 人在完成某种作业或解决某些问题时, 主要依赖于视觉表象或表象过程[5]。学生在借助不同数学表象来表征某一数学问题时, 他们很可能探索出多种不同的解决问题的方法。例如, 苏教版教材“两位数乘两位数的笔算”的内容:计算28×12=[6], 教材给出了四种解决问题的方法 (见图4) 。分析这四种方法, 不难发现, 原数学问题的解决分别与图式表象“28×10=280”、“28×6=168和168×2=336”、“28×10=280、28×2=56和280+56=336”以及“”有着直接的关系。另外, 假设学生能想到12可以分解为1和11、3和9、4和8、5和7, 想到12=3×4等图式表象, 那么原数学问题至少又可以增加5种解法。总之, 借助数学表象, 可以帮助学生提高数学问题的表征能力, 提高他们解决数学问题的能力。
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[5]王更, 王安圣.认知心理学.北京:北京大学出版社, 1992.238.
作为意志与表象的音乐 篇5
在音乐家中, 瓦格纳是受叔本华影响最深刻的一位, 叔本华的悲观主义人生哲学影响了瓦格纳这位处于特殊时代的音乐家。而这种哲学观念要经过什么样的途径影响到一个时代的音乐生活和创作中, 是值得我们思考的问题。在我们谈叔本华的悲观主义人生观对音乐家的影响之前, 有必要先了解一下, 什么是叔本华的悲观主义人生哲学?
一、叔本华悲观主义人生哲学的基本内容
唯意志主义的认识论和悲观主义的人生哲学是叔本华哲学的主要内容。叔本华认为, 世界是由意志和表象构成的。表象就是认识的对象, 就是说世界只是在我们的认识中, 对我们的认识而存在的。但世界除了是我的表象以外, 还有它自在的本身, 在它最内在的本质上, 又是我们自己身上直接发现为意志的东西。所谓意志是一切事物之所以存在的内在冲动力——生命力。就其本质而言, 意志是盲目的、无知的欲求和冲动, 它的原本状态就是运动, 是无休止地、无目标地、在无穷空间中不断的迈进。因此可以说, 世界的本质就是意志, 而这意志就是生命力, 生命力就是这世界的本体、物自体。正是因为有了生命力, 世界的万事万物才呈现出纷繁变化的表象来。意志是永恒不死的, 但是它的表象却是有生死的、暂时的。
其实从叔本华的唯意志主义认识论, 就不难看出唯意志论的推演必然是悲观主义的人生观。他的悲观主义不同于一般的不幸主义, 也不同于愤激的悲观主义, 而是哲学的、根本的悲观主义。同早期的亚里士多德或者与都处在19世纪的黑格尔的悲剧学说相比, 叔本华是悲观, 其他的都是乐观, 因为亚里士多德和黑格尔在个体毁灭或牺牲的基础上看到了人类的进步, 即个体毁灭了, 但人类却胜利了。而叔本华则是从根本上否定世界, 否定人类向往理性、向往光明。因为意欲的满足总是暂时的有限的, 因而是相对的;而意欲本身则是永恒的、无穷无尽的, 因而是绝对的。所以, 人生总是充满痛苦。
那么人类怎样才能摆脱这样的悲惨命运呢?叔本华认为, 摆脱痛苦的唯一途径是彻底否弃生命意志, 这里叔本华所说的生命意志的否定, 不是死亡。就是要“把“欲求”的千百条捆索, 亦即将我们紧缚在这人间的捆索, 作为贪心、恐惧、嫉妒、盛怒, 在不断的痛苦中来回簸弄我们的捆索, 通通都割断了。那已经领悟生命意志之否定的人, 即使他们总是缺这缺那, 但他们的心里却充满着内心的愉快和真正的宁静。可见, 叔本华的人生哲学是极端的悲观主义, 探讨人生意义和价值的结果是彻底否定人生。
在音乐方面, 叔本华反对一切真正模仿性的音乐, 例如海顿的《四季》, 以及他那些作品里许多直接模仿直观世界现象的地方;还有一切描写战争的作曲也是这样的, 他说这些东西整个儿都要不得。所以叔本华欣赏瓦格纳的音乐, 因为他的音乐最能体现意志本身。而瓦格纳也是受叔本华影响最深的一位音乐家, 他的音乐也是按叔本华的哲学观去表现的。
二、瓦格纳与叔本华思想的联系
瓦格纳对叔本华的接受也许代表了哲学对艺术影响力的可能极限。瓦格纳在致李斯特的信中多次坦率表白了他与叔本华哲学的密切关系, 对于瓦格纳与叔本华的精神关系, 值得注意的是, 并非在读过叔本华之后才有了叔本华式的思想的。实际上, 早在他接触叔本华之前, 他的许多观点就已经非常接近叔本华了, 在他的歌剧创作中, 《漂泊的荷兰人》中主人公受罚终生在海浪中颠簸, 他只有在获得真正的爱情之后才能解脱。因而他的目标就是终止这无休止的挣扎, 但他并不渴望新生, 相反是进入否定所有存在的境地。关于《尼伯龙根的指环》中的人物沃当, 作者在阅读叔本华前9个月的一封信中说他“跃升到意欲自我毁灭的悲剧高度” (1854年1月25日致约克尔) 。在这封信中他还表达了这样的思想:我们必须学会死, 并按照这个字眼最完全的意义去死。此外, 在游吟骑士汤豪塞和圣杯骑士洛恩格林身上都表现了对欲望和尘世的否定。
可见, 在瓦格纳还未皈依叔本华哲学时, 就已显露出强烈的悲观意识, 这与他当时的生活处境有着密切的关系。瓦格纳早期与叔本华这种精神上的不约而同不仅不妨碍他对叔本华的敬仰和接受, 相反倒使他一见如故, 相识恨晚。晚年他经常是一边创作, 一边阅读叔本华, 在柯西玛.瓦格纳日记中, 不读叔本华的日子竟需要特别注明:“今晚无康德-叔本华”。 (1874年12月12日)
这种对叔本华反复阅读和情感投入, 不能不在他的思想和创作中留下显然的痕迹。如歌剧《特丽斯坦与伊索尔德》、《齐格弗里德》、《指环》第三部、《帕西法尔》, 但在这些作品中, 最能体现叔本华观念的是乐剧《特丽斯坦与伊索尔德》, 在这里叔本华的主题不仅继续了而且强化了, 甚至成为主导的思想。
三、《特里斯坦与伊索尔德》的乐剧脚本体现的悲观论
这部由瓦格纳亲自撰写脚本的乐剧, 取材于十二至十三世纪流行于德、法的骑士史诗。瓦格纳根据自己的构思需要, 大胆的更动和删去了原诗的许多情节和人物, 写成了自己的歌剧脚本, 赋于原史诗以十九世纪中叶德国新的时代色彩和精神内涵。通过瓦格纳对原史诗的改动, 对矛盾的解决方式以及整个结局的处理, 不难发现他与叔本华人生观的吻合。乐剧第一幕船上伊索尔德闷闷不乐的向勃兰盖妮诉说身世, 在饮“爱药”后的爱情场面高潮中闭幕;第二幕花园里两人幽会, 马尔克率众赶来, 决斗中特里斯坦负伤;第三幕垂死的特里斯坦被送到一个荒凉孤岛上养伤的特里斯坦万念俱灰, 生命垂危。在弥留之际, 伊索尔德乘船越海来到特里斯坦身边。已舍弃了一切生命意志的特里斯坦在伊索尔德怀中平静的死去;伊索尔德也伏在特里斯坦身边, 离开了痛苦的人世。其中第三幕的改动最大, 史诗里自我流放的特里斯坦不但重新结婚, 还继续履行骑士义务, 参加战斗, 死前未能见到伊索尔德, 怀着失恋的痛苦而死, 伊索尔德赶来, 也在痛苦中死去。可见, 瓦格纳要塑造一个与史诗完全不同的、否弃生存意志的人物形象。
剧中主人公特里斯坦既要保持骑士的荣誉, 又不能舍弃爱情, 这种无法摆脱的矛盾与痛苦, 使他不惜用毒药结束自己的生命, 但“爱药”也没能泯灭他的良心。于是他就处在一种永无止境的挣扎中。当马尔克发现他们的幽会时, 特里斯坦故意让自己的剑脱落, 让卫士刺伤自己, 并自我流放, 在否弃生存意志中忏悔。这正符合叔本华最为推崇的剧中人物沉湎于无意识之中, 既导致了这一对相恋的人的结合, 又导致个体, 即个性的停止, 也道出了叔本华中最核心的思想, 主人公所赎的不是他个人特有的罪, 而是原罪, 亦即生存本身之罪。最后特里斯坦见到伊索尔德, 得到了安慰而死, 伊索尔德也为之神往, 顿时领悟了不知不觉才是至高无上的欢乐, 这部悲剧的最后的这个场面, 纵情讴歌了这对彻底否定生存意志、进入神话圣境的情人, 他们割断了一切欲求, 最终战胜了意志。
四、《特里斯坦与伊索尔德》的音乐风格与叔本华的联系
瓦格纳的音乐风格的两个最本质特征体现为无穷尽的旋律和半音化和声。在《特里斯坦与伊索尔德》的前奏曲中, 首先我们听到了一个主导动机, 它在全剧中占有很重要的地位。这个主导动机的核心因素是一个和弦, 人称“特里斯坦和弦”。这个独特的和弦以及半音的旋律进行构成了暗淡、忧郁和焦虑不安的表情, 表达了永无止境的热烈而痛苦的欲求和渴望。然后是表现男女主人公爱情的主题, 它在半音化的和声与无穷尽的旋律中逐渐形成不可抑制的冲动和兴奋, 把乐曲一步步地推向了高潮。
(一) 无穷尽的旋律
1.咏叹调与宣叙调的融为一体。瓦格纳的早期作品就试图打破两者的界限, 如《漂泊的荷兰人》中著名的桑塔叙事曲, 两个主题分别是g小调和B大调, 很方整, 各有终止式和咏叹调式的歌唱性旋律, 瓦格纳在它们之间加入了描写水手号子声的单音、八度音的宣叙调段落, 加强了音乐的戏剧内容, 但各段之间还彼此隔绝。在《特里斯坦与伊索尔德》音乐里, 瓦格纳真正打破了咏叹调和宣叙调的界限, 使之融为一体。如第一幕伊索尔德向勃兰盖妮诉说往事一段音乐, 几乎长达半小时, 一点也分不出哪段是咏叹调、哪段是宣叙调;第二幕二重唱稍稍接近传统咏叹调形式, 但这里也没有方整的主题和曲式。彻底打破传统歌剧的分曲结构, 这是瓦格纳实现“无穷尽的旋律的前提”。
2.主导动机在声乐和乐队里的不断演进。瓦格纳反对意大利歌剧片面强调美声, 把音乐表现手段当作目的、把戏剧当作表现手段的做法, 提出“为什么声乐就不能像器乐一样成为一种伟大的、严肃的体裁呢”?他把贝多芬的《欢乐颂》作为声乐表现严肃、哲理题材的范例, 认为歌剧中的声乐应同乐队中的每件乐器一样表现音乐的戏剧性。在《特里斯坦与伊索尔德》音乐里, 声乐和乐队都服从主导动机, 让它时而在声乐、时而在乐队、时而在声乐和乐队里不断模进、展开, 造成这个主导动机不停顿流动的效果。瓦格纳借鉴了贝多芬交响乐中动机发展的手法、建立了一种新的声乐和乐队的关系, 通过主导动机在声乐和乐队里不断演进, 实现了“无穷尽的旋律”。
(二) 半音化和声
1.大量阻碍进行、离调的运用。《特里斯坦与伊索尔德》音乐长达四个小时, 除了每幕终结处各有主和弦之外, 音乐中没有出现真正有终结意义的主和弦, 调性呈不断游移状态, 这是通过大量使用阻碍进行和离调达到的。其实这样的创作手法在古典主义时期音乐和浪漫主义前期的音乐中是广泛采用的手法, 但并没有像瓦格纳这样, 一段本来可以直接到达的路, 却经历了一个曲折、漫长的过程。
谱例 (1) :
从谱例 (1) 可以看出, 离调非常频繁, 各调的原位主和弦始终未出现, 避免了主音、主和弦的出现。叔本华说, 人的本质在于“意志有所追求, 一个追求满足了又重新追求, 如此永远不息。……”1所以他的作品也使人感受到:似乎总是期待着什么, 渴望着什么, 然而却又总是找不到归宿, 得不到解脱。而在瓦格纳的这部音乐故事中, 正是这总没有尽头的期待和渴望自始至终折磨着特里斯坦和伊索尔德这两颗不安、焦虑的心灵。
2.半音化线条的运用。早在巴赫的钢琴平均律赋格中, 线条化的各声部中半音进行就已经存在。但在以往的作曲家们的意识中半音进行却始终没有成为和声结构的一个重要原则。而在瓦格纳《特里斯坦与伊索尔德》中, 这种半音化线条的运用, 使其和声音响、功能关系发生了深刻变化。
谱例 (2) :
从谱例 (2) 中我们已经可以清晰地看到, 半音的级进发生在几乎所有声部中、各自向相应的方向寻求解决, 通过倚音、留音等和声外音方式, 这些声部的半音进行造成新的不和谐的音响, 给人一种紧张、不安的感觉。“特里斯坦和弦”就是由三个声部的半音线条构成的;而从功能关系上看, 它又非常合乎逻辑地使这个不协和和弦纳入到一种特定的、被复杂化了的功能关系中。
瓦格纳通过无穷尽的旋律以及半音化和声, 创作出一种循环往复的, 另人无法摆脱的音乐。我们知道, 从哲学观念过渡到具体的音乐形态, 这两者是不能够直接对应的, 而是一种人生观的联系。无穷尽旋律和半音化和声的运用, 只能说是用音乐去营造悲观的情绪, 因为音乐要表达具体的哲学观念很难, 但哲学观念和音乐形态之间却有一种特定的氛围, 音乐能够用它自身的语言把引起的悲观氛围体现出来。调性音乐从和声功能上看, 或古典、浪漫主义时期的调性体系中看, 音乐发展都是有逻辑思维, 是有一定目标的。而瓦格纳大量阻碍进行、离调的以及主导动机的运用, 形成听觉上的不确定性、彷徨、紧张的感觉, 恰恰适合于叔本华对人生的看法。这样的音乐风格正好体现了叔本华的悲观主义人生哲学。
结语
正如罗素说的:“叔本华在哲学家当中有许多地方与众不同。几乎所有其它的哲学家从某种意义上讲都是乐观主义者, 而他却是悲观主义者。”2叔本华的悲观主义人生哲学是西方资本主义发展到一定阶段的时代产物和精神需求。19世纪初期, 他的言论并没有受到青睐, 似乎与当时的社会格格不入。西方资本主义从初期延至20世纪初, 在许多方面都发生了巨大的变化, 社会矛盾日益激化, 叔本华所赖以构造自己哲学的社会基础依然存在。所以人们不得不佩服他的卓越的洞察力、深刻的分析力, 纷纷赞扬他是新时代的先知。这也正是为什么他能得到热烈欢迎的原因之一。他的悲观主义直面人生惨淡, 揭露人生险恶, 却启示了人们去关注生命的意义和存在的价值, 去挖掘隐藏在人性深处的本能、欲望、情感、情绪等对人的思想行为的不可忽略的巨大作用。这也是叔本华与瓦格纳人生观契合的关键所在。但我们不能说瓦格纳的思想完全受到叔本华的影响, 在叔本华哲学思想未被接受之前, 瓦格纳就已经带有悲观情绪, 也正是他原有的悲观意识, 才更容易接受叔本华思想, 并在叔本华那里找到思想的理论依据, 可以说, 没有叔本华, 他的悲观因素也存在, 或许还会出现另一位能指引他们思想的人物。但是, 可以肯定的是, 有了叔本华, 瓦格纳的悲观意识体现的更明确、更具体、更深刻。
摘要：19世纪末至20世纪初, 是叔本华哲学思想备受青睐的时代, 德国作曲家瓦格纳用自己独有的创作语言, 表达了他对这种哲学思想的一致认同。本文首先描述叔本华对瓦格纳的可见影响, 然后予以理论的分析。这一工作不仅可以进一步展示叔本华人生哲学的内在特性, 而且有助于我们从多个角度思考这个时代西方音乐家的普遍思想, 为深入理解这些音乐家及其作品提供某种特别的参照。
善用运动表象,提高教学质量 篇6
关键词：运动表象,体育教学,作用,实施过程
1. 引言
运动表象是指在运动感知觉、运动知觉的基础上, 在头脑中重现出来的动作形象, 它反映运动在一定时间、空间和力量方面的特点。运动表象可分为运动视觉表象和运动动觉表象, 在运动技能学习的初级阶段, 视觉表象起主要作用, 而后视觉表象与动觉表象相结合, 逐步形成运动表象。运动表象对运动动作的形成、熟练地掌握及达到自动化程度都起到重要作用, 体育教师在教学过程中, 应善于运用运动表象训练, 提高教学质量。
2. 运动表象的形成过程
在体育教学过程中, 学生学习技术动作时, 首先是从建立视觉表象开始, 即通过体育教师讲解示范动作、图像照片和录像, 在头脑中建立起主要动作的视觉表象。这时所获得的表象只是技术动作的直观形象, 具有不完整、不稳定的特征, 还要通过反复地进行练习来体会动作的特征, 这时学生还不能做出和谐、优美、准确的动作, 只能初步体验, 需要教师的指导和帮助。随着深入的讲解示范, 不断重复地练习, 运动表象的清晰性和稳定性逐步得到改善, 并进入表象的“确认层”, 即由视觉表象演变成动觉表象。动觉表象由视觉表象过渡而来, 视觉表象是动觉表象的基础, 运动表象在其形成的开端是以视觉表象为主导的。
3. 运动表象在体育教学中的作用实例
运动表象在体育教学中的作用, 已经得到广大教师的认同, 越来越多的学者和一线教师在教学实践中运用运动表象进行教学和训练, 取得了显著效果。
3.1 篮球。
实验研究表明, 在篮球基本技术训练中应用“运动表象”可帮助学生正确理解动作概念, 建立清晰的动作表象, 并有利于学生篮球技术和心理素质的同步发展, 对增强篮球基本技术训练效果有积极的促进作用。[1]
3.2 排球。
在排球基本技术教学中, 应用“运动表象”可帮助学生准确地理解和掌握技术动作, 建立正确而清晰的动作表象。实验证明, 用该方法教学有利于学生排球基本技术和心理素质的同步提高, 对强化排球基本技术教学效果有促进作用。[2]
3.3 田径。
研究表明, 人的头脑在描绘真实动作表象时, 有机体会产生各种生理变化, 其变化的情况与实际情况极其相似。目前, 国内外各项运动的教练公认表象训练是一种十分有效的心理训练方法。[3]
3.4 武术。
将运动表象训练运用于武术教学中能提高课的效率, 丰富课的活动内容和方式, 相对节省授课时数, 且学生能比较牢固地掌握动作, 对激发学生学武术的兴趣很有成效, 有推广的价值。[5]
3.5 足球。
表象训练法符合学生的认知特点, 有利于学生掌握正确的技术动作概念。在足球初学阶段表象训练法是改革教学方法, 提高教学质量的有效途径, 可使学生对自我练习的技术进行有效的改进, 并使之增强自信心, 为加速对足球技术学习方法的掌握起到积极的促进作用;充分调动学生学习的主动性、积极性, 在培养自主学习能力的同时, 有利于学生加深技术动作要领的理解, 并能提高学生合理运用技术的能力。[5]
4. 运动表象的实施过程
4.1 运用直观形象的教学方法, 形成学生正确的视觉表象。
用生动形象的语言组织教学内容, 通过完整的动作示范与分解示范, 辅助图片、挂图、幻灯片、录像等直观手段, 特别是优秀运动员的动作展示, 让学生用耳朵听技术动作的讲解, 用眼睛看技术动作的示范。学生可以生动形象地了解动作形象, 技术结构和细节, 以及整个技术动作的完成过程, 激发学习兴趣, 启发思维, 加深对动作的理解。教师在讲解示范时, 讲解的语言表达简练、准确、易懂, 应有意识地突出动作的重点、难点, 使学生在观察示范时把注意力集中到示范动作的主要特点上。
4.2 巩固加深学生的视觉表象。
教师指导学生, 在脑子里重演技术动作的整个过程及重点、难点, 学生集中精力, 根椐教师语言的描述和提示, 将大脑中的动作记忆表象重现, 提炼加工后巩固记忆成果。个别学生根据记忆中的视觉表象进行示范, 教师运用语言指导和直观演示对其错误动作进行改正, 帮助学生建立初步正确的动作概念。
4.3 学生模仿练习, 建立正确的动觉表象。
建立了正确的技术动作视觉表象后, 还必须通过练习, 让学生感知肌肉本身、肌腱关节表面所形成的感知觉, 完成初步的肌体肌肉感官体验, 建立初步的动觉表象;教师观察学生, 找出学生容易出错的共性和个性问题, 并进行集体纠正与个别纠正, 逐步完善学生的动觉表象, 并最终掌握技术动作, 建立正确的动觉表象。
5. 结语
运动表象训练, 符合学生的学习心理, 学生在体育课上学习技术动作, 不再是简单地模仿练习, 可以使教师的教与学生的学有机地结合, 突出学生学习的主动性, 激发学生的学习兴趣, 促进学生运动能力的提高, 快速有效掌握学习内容。
参考文献
[1]刘建华.“运动表象”在篮球基本技术训练中的应用研究[J].湖北体育科技, 2005, 24, (3) .
[2]王东山, 将国群.运动表象在排球技术教学中的应用[J].湖北体育科技, 2010, 29, (3) .
[3]张春丽.青少年田径教学中的运动表象训练[J].科教纵横, 2009, 7.
[4]张锡春.谈运动表象训练在武术教学中的运用[J].南京体育学院学报 (自然科学版) , 2003, 2, (4) .
浅论康德表象问题之意义 篇7
———康德
黑格尔谈到康德哲学时这样说道:“康德哲学是在理论方面对启蒙运动的系统陈述, 认为可以知道的只是现象, 此外没有什么真实的东西。”[1]在黑格尔看来, 康德放弃了对什么是自在自为的真理的问题的追问。这似乎已经偏离了哲学本来的道路。但这却正是康德哲学之所以能够成就哲学史上的哥白尼革命的关键。正是因为把现象, 或者说表象作为人类认识的起点, 才能让人类把面对对象时的主体性坚持下去, 才能喊出“人为自然立法”的警句。当下人类历史正处于现代性之中, 其显著特征便是“人为自然立法”。人类不仅在认识问题上拷问自然, 而且在生存发展问题上拷问自然。在面对现代性时的喜忧参半, 自然将我们重新引向这喜忧参半的源头。重新考虑康德为认识划定的界限, 也许会为重塑、超越现代性提供一条可能的道路。
一、康德哲学产生的背景
哲学永远不能完全回答, 却也从来不能完全忽视的问题就是形而上学问题。是否存在一个支配着整个世界和人类思维的本体存在呢?如果存在, 我们凭什么证明其存在;如果不存在, 那又是什么在支配着整个世界的运动和人类思维的活动, 从而获得认识的普遍性与必然性?这就是康德面临的基本问题。
康德以前的哲学对这个问题的回答有两个路径:一是唯理论, 一是经验论。唯理论强调了思维对认识的能动作用, 并将理性思维当作检验认识普遍性和必然性的标准。之所以如此是因为唯理论注意到现象同本质之间的关系, 现象是本质的现象, 现象表现本质但又不等同于本质, 二者之间依然存在差异。自巴门尼德对真理与意见进行区分后, 现象一直对应于意见, 本质对应于真理。哲学的目的是认识真理, 因而就以意见、现象为标准。所以检验认识的普遍性与必然性就要依靠理性思维, 而不能依靠经验事实。但是如果经验不是普遍必然的, 我们怎样从经验中获得知识?难道自伽利略以来的自然科学成就都是理性思辨的结果?
经验论对普遍性和必然性问题的回答是基于这样的认识:认为可以通过对经验的归纳获得必然性和普遍性。洛克就认为, 人的心灵如同一块白板, 认识的一切规定完全依赖于外物对这块白板的作用。休谟对洛克的说法产生了疑问。首先经验事实只是人们主观感受到的, 因此并不能说经验事实反映事物本身;其次经验事实带来了人们对现象的认识, 但现象却并不向人们提供范畴。因而休谟认为经验事实本事是不可信的, 范畴也只能来源于人们的“习惯性联想”。这样一来, 就根本不存在所谓的普遍性和必然性。这是康德不愿意看到的。
因此重构认识的普遍必然性就成为了康德哲学的核心问题。康德之所以致力于重构认识的普遍必然性, 其目的在于重建形而上学。“所以哲学的最初和最重要的事务就是通过堵塞这一错误的根源而一劳永逸地消除对形而上学的一切不利影响”。[2]康德曾经深受沃尔夫体系哲学的影响, 对唯理论深信不疑, 但面对经验论, 尤其是休谟时, 他发现唯理论无法回答, 因而只能另辟蹊径。于是就出现了以综合经验论和唯理论为特征的康德哲学。
二、表象问题的提出
康德哲学是从认识论开始的。这同康德哲学最终论证人类知识的普遍必然性的目的一致。如果认识的源头本身是值得怀疑的话, 那么以之为基础的整个知识体系都应当是值得怀疑的。但是康德无法对休谟的诘问作出合理的回答, 因为无论如何, 人类的认识总开始于经验, 而经验一经产生就无法摆脱主观性。即使是全人类能够在经验问题上达成一致, 也只能说明人的主观性是共通的。物作为物本身究竟如何依然无法言说。因此, 康德避开了这一问题, 即人对物本身的认识问题。他把对物本身的追问悬置了起来, 然后把认识的开端确立在人类能够达到共识的直观上。因此他说:“一种知识不论以何种方式和通过什么手段与对象发生关系, 他借以和对象发生直接关系, 并且一切思维作为手段以之为目的的还是直观。”产生直观的原因在于, 人们拥有“通过被对象所刺激的方式来获得表象的这种能力 (接受能力) ”[3], 即感性。
我们注意到, 这里康德使用了表象一词。关于表象确切的指什么, 我们很难找到答案。因为“对于康德哲学的研究, 由于它的表达形式之散漫、冗长和特有的术语而加重了困难”。[4]但是, 可以肯定的是, 表象是指外物向人所显现出的东西。但是表象并不是一个单纯的东西, 因为在表象中包含着我们的感觉直观, 也包含着知性对这些感觉的综合。表象提供感觉直观是很容易理解的, 但是表象如何包含执行对感觉的综合?在康德看来, 人能够认识外物并获得知识, 是因为人具有一种先天的综合能力, 这种能力表现为纯粹直观形式和纯粹先验逻辑。正如画家作画一样, 感觉就好比画家用的颜料, 而先天综合能力就是画家对整幅画的构思。若没有画家的构思, 以及他作画时所用到的绘画技巧, 那么我们就永远无法从杂乱无章的颜料中获得任何东西。“所以, 借助于感性, 对象被给予我们, 且只有感性才给我们提供出直观 (直观是以感性, 即接受刺激的能力为前提的) , 但这些直观通过知性而被思维, 而从知性产生出概念”。[5]由此, 我们可以打一个不很恰当的比喻, 即表象就是画家所作的画。对此, 我们必须注意到这样一个问题, 即这幅画对于画自身来说是什么?同样是颜料和画布, 颜料在画布上排列方式的不同并不影响颜料和画布自身。也就是说, 表象如此的向我们显现只是由于我们对外物给予的感觉作了如此这般的把握, 外物自身丝毫没有被认识, 被认识的只是表象。因此表象问题在这里就显得格外重要, 因为表象事物自身和知识之间的中介。在康德看来, 人类能够认识普遍必然的性, 其基础并不在物本身, 而在于人认识形式的普遍必然性。因此康德说:“现象任何时候都有两方面, 一方面是自在的客体来看 (撇开直观到它的方式, 但正因此它的形状总是悬拟着的) , 另一方面是着眼于该对象的直观形式, 这个形式必须不是在自在的对象本身中, 而是在对象向之显现的主题中寻求, 但仍要现实地和必然地归之于该对象的现象。”[6]
三、表象问题的意义
关于表象问题的意义, 我认为主要有以下两点意义:
(一) 它为科学划定了界限, 并为形而上学留下了生存空间。
表象并不反映物自身的任何属性, 但却是知性概念产生的开端, 知性概念只能是表象的知性概念, 并非物自身的概念。因此, 以经验事实为基础的科学并不能达到对物本身的认识。这个任务当由形而上学完成。这同康德初衷是一致的, 但并不是全部。表面上看来, 表象切断了物自身与知识之间的联系, 从更深层次来看, 这样做彻底颠覆了整个知识体系的根基。历史上, 不论是西方还是东方, 都存在有以理杀人的形式, 西方社会以宗教形态展现, 东方社会则以伦理形态展现。而它们共同的基础, 就是杀人者自恃能够通达物自身, 能够认识真理。而今, 这种形式又披上了科学的外衣。仿佛凡是科学的就是揭示物自身的, 就是真理的。显然, 把科学与物自身 (天理) 等同起来是有问题的。对于科学, 我们至多能够认为, 它对于我们面对外部世界具有一定合理性, 但它不是世界本身。
(二)
表象中包含的先天认识形式预示了哲学的新开端。康德之前的哲学, 只是从不同方面解释世界, 而康德哲学却提出了一个命题, 即世界来自于人自身。世界向来都是人的世界, 人对世界的认识是人用主观的先验认识形式去把握感觉的结果。在康德看来, 杂多的感觉只有在“统觉”的把握中, 才能变成知识, 才能形成对世界的认识, 所以毋宁说世界是由“统觉”构造出来的。从这点出发分析“人为自然立法”就很容易理解。知识来自于统觉, 并非来自于物本身, 因此知识从诞生之初就是假设, 它必须让自然做出回答才能验证自身的合理性。这仿佛是说人们制定了规则, 而让自然遵从这样的规则。整个现代性就是在“立法”的观念中前进的, 然而我们忽视了一个问题, 人并没有为自然立法, 人的思维立法的对象只是物自身给予我们的表象。因此, 立法也总还是有界限的。
当然, 先天认识形式的意义也不仅于此。在我看来, 知识是由先天认识形式保证其普遍必然性的, 人本身就是在先天形式中的。先天形式就其本身而言, 也只代表着关系。康德的范畴表自不必说, 时间和空间也是如此。空间区分的是我之内和我之外的关系, 时间则是区分自身和自身的关系。因此康德先天认识形式的意义更在于把人放在了关系中, 放在了世界中。人的先天认识形式是普遍必然的, 等于说明了人时时刻刻处于关系之中是普遍必然的。这是因为人的存在方式 (人时刻处于关系中) 是普遍必然的。从这个意义上讲, 便能克服把普遍必然性诉诸人之外的错误路向。
摘要：表象问题是康德哲学中沟通人类知识与客体之间的第一个环节。康德哲学对知识及物自身的看法均可从表象问题处寻求答案。重新认识表象问题, 以及表象问题的意义对于认清现代性条件下人类认识之困境、寻求超越困境之方法有着重要借鉴意义。
关键词：康德哲学,表象问题,意义
参考文献
[1][德]黑格尔著.贺麟, 王太庆译.哲学史讲演录 (第四卷) .商务印书馆, 1978.12, 第一版:258.
[2][德]康德著.邓晓芒译.纯粹理性批判.人民出版社, 2004, 第一版.序言:23.
[3][5][德]康德著.邓晓芒译.纯粹理性批判.人民出版社, 2004, 第一版:25.
[4][德]黑格尔著.贺麟, 王太庆译.哲学史讲演录 (第四卷) .商务印书馆, 1978.12, 第一版:260.