表象构建

表象构建（精选9篇）

表象构建 篇1

“有余数除法”是人教版实验教材三年级上册的内容, 是“表内除法”的延伸和发展, 是学生学习多位数除法的基础。教材内容抽象、概念性强, 学生刚学过表内除法, 已经习惯用乘法口诀求商, 不容易理解“余数”概念, 对于除法不能直接从乘法口诀求商有许多困惑。因此, 如何让学生获得鲜明的表象, 建立“余数”的概念, 通过数形结合等方式体验有余数除法的含义, 并在试商、调商计算技能方面获得一定的基础?笔者对此进行了有效的教学尝试。

【教学过程】

一、摆几个正方形?多几根?

师 (出示一捆小棒) :4根小棒能搭一个正方形, 用老师手中的小棒搭独立的小正方形, 会有怎样的结果?

生:摆了几个正方形后, 会多几根。

生:摆了几个后会少几根。

生:也可能会正好摆几个正方形。

师:你能举例来说明刚才的想法吗?

生:如果是8根正好搭2个正方形, 算式是8÷4=2 (个) 。 (师用小棒演示后写算式)

生:24根正好搭6个正方形, 算式是24÷4=6 (个) 。

师:你能举一个多几根的例子吗?

生:5根摆1个多1根。

师:你是怎么想的?

生:1个正方形是4根, 多1根。

生:9根也是多1根。

师:哦?怎么想的?

生:2个是8根, 9-8=1。

师:老师用小棒搭出来看看。 (演示)

生:13根也是多1根。

师:怎么想的?生:9根多1根, 13比9多4, 正好多搭1个。

生:我补充, 搭3个用12根, 那么13根就多1根。

师:13根小棒搭正方形是这个结果, 那么你能用算式表示出来吗?

生:3×4=12 (根) , 13-12=1 (根) 。

生:我是这样想出来的:3×4+1=13 (根) 。

生:我是算出来的: (13-1) ÷4=3 (个) 。

生:我是算出来的:13÷4=3 (个) ……1 (根) 。

师:同学们, 你能看懂这里的算式吗?你能说说每个算式的意义吗?

生:前3个算式能看懂, 最后的算式看不懂。

师:这个算式表示的意思其实与前边的大致一样, 就是有13根小棒, 每4根正好搭1个正方形, 能搭3个还多1根, 这里多出来的“1”就是余数。

(评析:从开放式的问题入手, 让学生感受到有余数除法只是平均分中的一种特殊情况。学生在用4根小棒搭1个正方形的活动过程中, 初步获得了“余数”概念的表象支撑, 为抽象出“余数”概念埋下了伏笔。)

二、你会直接列式吗?

师:我们再来想, 18根又能搭几个正方形呢?你是怎么得到的?会列式的可直接列算式, 不会的可先用小棒摆一摆, 再列式。

生:我是想出来的:4×4=16, 18-16=2, 所以18÷4=4 (个) ……2 (根) 。

师:真好, 其他同学能说说吗? (同桌互说)

师:23根小棒能摆几个?用算式表示。

生:23÷4=5 (个) ……3 (根) 。

师:怎么想的?

生:4×5=20, 23-20=3。

教师出示下列算式, 学生汇报。

14÷4=19÷4=25÷4=

(评析:摆小棒是一个方法, 但更多的是通过“乘、减”两步得到的, 这里其实已经涉及到了“试商”这一层的意思了。由于前期小棒的操作对感知余数有了一定的基础, 试商这个难点也变得水到渠成。)

三、你发现了什么规律?

师:同学们, 你能在脑中用9根到20根的小棒独立搭正方形吗?分别有怎样的结果?能用算式表示吗? (生思考并写算式)

师:观察上面的商和余数, 你有什么想法?

生:12÷4=3 (个) , 可以看成是余0根。

生:余数是1、2、3, 1、2、3重复。

师:为什么余数只出现1、2、3, 不出现4、5呢?

生:因为余1、2、3根的话, 不够搭正方形了, 多4根的话, 还可以搭1个正方形, 多5根的话, 还可以用其中的4根搭1个正方形, 还多1根。

师:余数和除数的大小有什么关系?

生:余数不能比除数大。

生:余数要比除数小。

……

(评析:脑中搭正方形在内容上与操作相似, 但体现了不同的思维水平, 加深了学生对余数意义的理解。从小棒的实际操作到数学算式, 学生经历了横向数学化的过程, 通过摆“9根、10根……20根小棒”, 学生经历了纵向数学化的学习过程。从实物小棒图到头脑小棒图, 不管是多1根、多2根、多3根, 都不够搭1个正方形。学生逐步建构起了“余数要比除数小”的概念。)

【总评】

“余数”是一个抽象的概念, 在教学中, 教师艺术化地处理了这部分知识的教学, 通过建构直观、形象的心智图像, 使抽象问题具体化, 隐性问题显性化。很好地利用了学生的认知差异和思维惯性引起的矛盾冲突, 诱导学生在探索过程中产生一种顿悟与反思。

例如, 用小棒搭正方形是学生熟悉并喜欢的活动, 用4根小棒可以搭成1个正方形, 5根小棒搭完1个正方形后多了1根, 6根小棒搭完1个正方形后就多了2根, ……学生在操作活动中自然获得了“余数”概念的表象支撑, 建立了余数的初步模型。又如, 在第三部分“你发现了什么规律”中, 教师提出要求“观察上面的商和余数, 你有什么想法”, 让学生在观察比较中, 知道了“余数比除数小”的道理, 有效地突破了教学的重点与难点。

总之, 教师在教学中要根据数学知识的特点和儿童的年龄特点, 通过直观形象的教具展示、学具操作等形式, 使学生积极主动参与学习, 从而构建起新的知识体系。同时, 通过心智图像合理建构的训练, 提高学生的直观“透视”能力和想象能力, 进而提高其形象思维能力, 为接下来的“有余数除法的计算”教学埋下伏笔。

表象构建 篇2

[关键词] 高中物理 概念教学 表象构建

[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）20 0048

概念是物理教学的基础，是对丰富的物理现象或知识进行抽象之后形成。高中物理难学的原因很多，一个重要原因就是学生在遇到某个概念时难以有效回忆出与概念相关的物理现象与知识，也就是说学生的概念建立不应只是记住概念的名称，还应当有基本的支撑。

概念是思维的产物，也是思维的依据。在概念产生的过程中，表象起着很大的作用，尤其是对某些基本概念，由于它们需要基本的形象支撑，因而表象的构建就显得尤为重要。本文试以平抛运动的概念构建为例作些分析探讨。

一、平抛运动的理解要求及常规教学方式

平抛运动是高中物理必修二第五章“曲线运动”中的重要内容，对于这一概念，我们希望学生能够达到这样的理解要求：一是知道平抛运动属于抛体运动中的一种特殊情况；二是知道平抛运动特殊在哪里，即知道平抛运动可以分解为水平方向的匀速直线运动和竖直方向的自由落体运动；三是知道两个方向的运动规律描述。

其中第二点理解要求显然是重点。问题在于，对于这样的理解常常有两种教学方式：一种是理论角度的推理与重复，即从运动条件分析推理，如理想情况下水平方向不受力，因此做匀速直线运动，竖直方向只受重力作用，所以做匀加速直线运动；另一种是实践角度的呈现与模拟，教师可以通过提供频闪照片或者高速摄影的视频，或者通过动画模拟等，让学生生成一种直观的认识。有经验的教师知道，对于第一种方式，需要学生有较强的抽象思维能力，而事实上相当一部分学生都无法理解运动是可以分解的，在这种情况下，将抛体运动硬生生地分解为互相垂直的两个方向的运动，学生的理解是有困难的。而第二种方式中实际运动的呈现，对于一般高中学校来说，条件上是有困难的，至于动画展示，高中学生都知道要做成什么样的效果都可以，因此可信度不高，只能作为学生理解的佐证。

二、基于表象构建的平抛运动教学思考

从以上分析可以看出，要想让绝大部分学生在新课学习阶段就建立有效的平抛运动概念，实际上是有困难的，只不过日常教学中这种困难常常被重复的习题训练所掩盖，有时并不为人所注意而已。

如果从表象构建的角度来看平抛运动的教学设计，笔者以为首先应当搞清楚经过概念教学之后，要在学生的大脑中留下什么样的表象。这是一个正本清源的问题，以笔者的观点，回答这一问题并不复杂，就是水平和竖直两个方向的运动。那么接下来需要关注的是，学生的思维当中有没有这样的两个表象。根据笔者的调查发现：学生对匀速运动是有着充分的表象的，而对于自由落体运动，学生的表象更多的是竖直方向的匀加速直线运动，至于加速度g的大小意味着什么样的运动，学生往往是陌生的，不少学生甚至无法估计一个粉笔头从1米高处自由落下需要多长时间。因此，要构建好平抛运动的概念，首先要加强自由落体运动表象的构建。

在此基础上，教学可以遵循实际演示、理论猜想以及表象构建三个步骤。

在实际演示阶段，教师要向学生精准地演示平抛运动，可以借助演示仪，也可以用手平抛出一个粉笔头，从表象生成的角度来看，这一过程要多重复，因为这个过程经历的时间极短，能够进入学生感知通道的内容实际上很少。但由于生活经验的作用，学生往往又可以借助生活中形成的表象来完善此时的认知。

理论猜想即为上面提到的理论推理，从力与运动的关系角度引导学生认识平抛运动是可以看作由水平和竖直两个方向的运动合成的。需要再次强调的是，这样的教学应当视作过程而不是结果，不能以理论推导的结果当成平抛运动概念教学的收尾。因为此时相当一部分学生的抽象思维水平无法为他们建立有效的平抛运动的表象。

表象构建是本教学的核心。基于以上的实际演示与理论猜想，教师引导学生在自己的大脑中构建平抛运动的“画面”——这个画面就是表象存在的形式——物理图景。这个画面可以是分步进行的：一个物体离手平抛出去，先想象其在水平方向做匀速直线运动（这时不关注竖直方向的运动）；然后再想象竖直方向做自由落体运动（这时不关注水平方向的运动）；最后将上述的想象结果进行合成，于是在学生的思维中生成水平方向匀速直线运动，竖直方向自由落体运动的情景。

显然，从表象构建的角度来看，这是一个想象表象，但这是有直接感知的表象作为支撑的，因此在多次构建过程中，这个物理图景就会更加清晰，从而可以成为学生以后遇到平抛运动概念时的第一反应。

三、教学反思

多年的教学经验让笔者意识到，即使像平抛运动这样看起来简单的运动，在近一半的学生思维当中都没有清晰的表象，尽管他们在解答简单的习题时没有困难，但那都是重复训练的结果。而在遇到新的问题需要清晰的平抛运动表象作为支撑的时候，就容易出现捉襟见肘的情形。

基于此，笔者近年来在平抛运动的教学中，高度重视表象的构建，力图在学生的思维当中有一个清晰的表象，从而为复杂物理问题的清晰简单化提供支撑。而由此联想到其他基本物理概念的教学，笔者也发现表象构建其实十分重要，譬如加速度，实际上十分抽象，学生对加速度的理解常常就是基于定义而不是实例；又譬如圆周运动，看起来其描述的是运动的轨迹，其实其中夹杂着向心力、向心加速度等概念，真正理解亦非易事，都需要在新课教学中加强表象构建。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 贺芳.高中物理概念教学的几点建议[J].中学物理，2013（23）.

[2] 刘桂枝.探究概念教学中“点破立”模式的构建及实践[J].教学月刊（中学版），2012（1）.

[3] 张旺.论物理想像能力的培养[J].课程·教材·教法，1999（3）.

表象构建 篇3

中国建筑设计市场近几十年里发展速度惊人。境外建筑师的积极参与在给建筑设计领域带来前所未有的活力的同时,也在冲击着传统设计观念。笔者作为一名建筑教育工作者,面对如此现象常常陷入思索:中国建筑师在面对自身独特发展状况挑战的同时如何与国际接轨?我们如何培养出本土真正优秀的建筑师?无疑,建筑学教育在其中担任着重要的角色。回顾我们的建筑教育发展过程,其实很多学者都已经意识到某些传统的教育理念和教学模式在社会急剧变革过程中已不能适应发展要求,推行相应的改革已是必然趋势。但是,当许多高校引入外国的建筑学教育模式,试图与多年沿用的体制进行融合和互补时,却又发现有很多困难和矛盾,效果并没有如期望的那样,也发现似乎境外设计教学对各种建筑功能特别不重视。在探讨这些问题的原因时,许多人会归咎于表象的东西,如社会文化背景、职业市场要求、教学体制的差异等。但笔者认为,我们在一些核心概念的理解上,特别是建筑功能和形式的关系问题上,存在一定误区,以至于教学目的的制定和教学手段的应用存在偏差并在一定程度上影响最终的教学效果。只有明白误区之所在并避免陷入其中,教学重点的方向才会正确,从境外借鉴来的教学模式和课程训练才有针对性,否则,“中国国情特殊”的这种心态会掩盖我们认识上的不足,从而拖慢建筑学教育向前发展的速度。

建筑的功能和形式似乎是建筑设计领域永恒的话题,针对它们的讨论并不少。回顾历史,早在19世纪80～90年代,芝加哥学派建筑师沙利文明确提出“形式追随功能”(form follows function)的观点,这是自现代主义以来普遍被接受的观点,是功能论者的标志性口号。然而,密斯·凡·德罗(Ludwig Mies van der Rohe)反其道提出“功能追随形式”,菲利普·约翰逊(Philip Johnson)又将其改为“形式追随形式”。此外,路易斯·康(Louis Isadore Kahn)提出“形式唤起功能”,文丘里(Robert Venturi)提出“形式产生功能”,屈米(Bernard Tschumi)提出“形式追随幻想”。当代建筑先锋则提出“形式追随意义”(form follows meaning)。反观中国,在现实的政治和经济背景下,“实用、经济、在可能的条件下注意美观”一直是建筑设计领域遵循的原则,无论建筑学教育还是建筑实践领域,满足功能使用要求一直被提到相当高的位置。但随着经济的发展和建筑技术的进步,很多建筑师和学者认为建筑作为一种艺术形式,其外部造型必须有创新性和美的特质,并能给城市形象带来积极影响。在这些观点的影响下,当代建筑师对建筑形式的关注程度越来越高,有些设计甚至抛弃“实用”的底线,盲目追求造型上的“奇”、“异”、“特”。当然,这些设计取向为大多数学者所否定。在今天建筑院校的设计教学中,着重于空间和形式的构成教学已成为很重要的一部分内容,但功能问题在大多数院校还是被摆在教学的首位,反映了功能论在中国建筑设计教学的主导地位。关于功能和形式问题的讨论当中,中国学者所持的观点概括起来不外乎两种:一种坚持现代主义的“形式追随功能”的立场和观点,认为形式是功能的反映,反对过度装饰和纯粹形式引导设计的方法;而另一种观点则认为建筑作为一种艺术种类,建筑形式应该有它自身的逻辑和构成方法,而这种构成方法应该在教学中予以强调(1)。两种观点似乎是对立的,但背后的假设其实都是功能与形式是对立统一的二元体,是建筑设计领域相提并论的两大要素。

其实这些风云变化的国际建筑思潮和各执一词的诸家之言,恰恰告诉我们一个事实,功能与形式不是简单的建筑要素之间的关系问题,而是包含丰富和复杂的社会内容,基于不同文化背景或立场的人对它们的定义和关系都会有不同的演绎和解释。本文的立场并不是支持或反对某一家的观点,而是尝试从另一个角度,即设计思考的程序以及思维方式运作的特点去分析功能和形式之间的关系,通过分析各种思维在设计过程中的相互转换和解决问题的方式,探讨功能和形式在设计思考过程中所呈现的状态,以此揭示我们惯性理解下的一些不足。

二、建筑设计思维方式的特点

就其思维方式而言,设计是一个特殊的学科领域,既区别于科学技术的客观和理性分析,也不同于人文学科如艺术重视人的体验及心理感受等。设计介于两者之间,或者说兼备两者的某些思维特点,因此,简单把它归于任何一个领域都不足以解决设计上的问题,对设计教学的帮助也非常有限。

根据思维任务的性质和解决问题的方式来划分,思维通常可区分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三种。直观动作思维是借助实际动作来解决问题的思维方式,解决的是直观具体和操作性问题,解决方式是实际动作,运动员采用的往往就是这种思维方式。具体形象思维是借助具体的形象来解决问题的思维方式,解决的是形象性问题,解决的方式是想象。形象思维在文学家、艺术家和设计师,也包括建筑设计师的工作中占有特别重要的地位。抽象逻辑思维也称理论思维,是借助抽象概念、命题进行判断、推理得出规律性的结论。抽象思维以一般的属性表现个别的事物,而形象思维则要通过独具个性的特殊形象来表现事物的本质。[1]作为建筑师经常使用的形象思维,一般来说有以下特点:

其一,形象思维过程始终不能离开感性形象。如同抽象思维始终离不开概念一样,形象思维的特点自始至终离不开具体可感的形象,总是运用形象来进行思维。

其二,形象思维过程不依靠逻辑推理,而是始终依靠想象、情感等多种心理功能,尤其是想象和联想成为形象思维的主要活动方式,情感对形象思维也具有特殊的作用。

人们在解决问题的过程中,三种思维互相联系、互相补充,而不是单纯地运用一种思维类型。对建筑设计师而言,整个建筑设计过程也是这三种思维协同作用的结果。但由于本文主要探讨相关概念的理解问题,所以直观动作思维不纳入讨论的范围。

假如我们把设计过程进行分解并和设计思维方式的运用进行交叉和重叠,可以发现,在整个设计思考过程中,抽象思维和形象思维也是交替运用,最终产生设计方案并以具体的图像(图纸)或实体模型表达出来(图1)。在设计过程中,设计师在头脑中对各种建筑元素进行加工,通过想象,形成各种空间组合方案和建筑的整体形象。

把设计过程进行解构后,可以发现我们强调的建筑功能出现在设计过程的第一步,是设计要解决的问题之一(其余问题如环境问题、社会问题等不在本文讨论的范围内),而空间和形式既是我们解决功能问题的手段也是结果。对于设计师而言,两者其实是属于不同范畴的东西,也不是矛盾的统一体。既然功能是我们设计的目的,而空间和形式是为了满足功能使用要求的设计手段,也是设计的最终结果,那么在设计教育中就不能将功能和形式的训练混为一谈,而应采取不同的教学方法和手段。

三、关于建筑功能问题的教学

功能是建筑的使用要求,是建筑设计最基本的目的,相信没有人会否认建筑功能的重要性。所以中国大部分建筑院校从二年级的设计教学开始就以各种建筑类型的设计为主要内容,强调学生对各类建筑功能掌握的重要性。但是在教学过程中,我们却发现大部分学生处理不好的始终是功能问题,除了学生缺乏生活经验等客观原因外,似乎也表明我们目前强调功能的设计教学模式在某种程度上存在不足。前文的分析已指出,功能是建筑的使用要求,是社会需求的反映,建筑的建成最终要以满足各种社会活动需要为目的。然而,社会需求是发展变化的,因此我们也要以一种发展的观点来教育学生面对功能问题。

首先,建筑功能有时代性。在以往的教学中,我们常常把《建筑设计资料集》里面的一些知识当成一种必然灌输给学生,导致很多学生在设计过程中往往把这种知识看成一种设计法则而非课题设计要实现的目标来看待。建筑的使用要求会因应社会的发展不断调整变化,更何况我们国家的技术资料集更新周期相对比较长,可以说在一定程度落后于时代发展,目前已有很多内容已不能为设计实践提供指导。假如我们以其中的技术要求来训练学生,局限性是可想而知的。借鉴境外建筑教学经验,我们应该鼓励学生通过研究和观察,在参考现有技术要求的基础上,提出适合地块和环境发展状况的功能原则和要求。在这种自主功能设计过程中,学生可直接考察建筑功能和人的社会活动之间的关系,因而对相关建筑类型的掌握才会更加直接和深刻。

其次,在追求可持续发展的今天,我们应该动态地看待功能这个问题。当社会活动多元化作为可持续发展的策略之一被倡导的时候,设计对建筑空间的长效性和灵活使用也提出了要求。因此,对于一些约定俗成的功能和功能关系,我们应该以发展的眼光去看待,而不是把它看作一成不变的法则。而这种发展的观念也应该在教学中灌输给学生,而不是以教条的功能观来限制学生创造力的发展。

再者,前面的分析也指出,功能实际是设计要求,是使用者的语言,简单说,是建筑空间的名称而已。设计师通过对功能的理解和分析,产生一系列设计概念,最终发展出若干适合这些功能活动的建筑空间和一系列的空间关系。在整个设计思考过程中,建筑师从用抽象思维分析功能要求的状态转化到用具体形象思维思考设计方案的状态,在头脑中利用各种建筑元素(如墙、柱)形成多种空间组合方案。也就是说,建筑师通过对相关功能的理解和解释来进行空间的组织和设计,以此表达功能之间的逻辑关系。在真正的设计过程中,建筑师的设计对象是空间、空间关系及相对应的建筑形式,功能在其中扮演的只是目标的角色。对于建筑师在这个过程中所体现的能力,我们可以称之为“空间演绎能力”。当缺乏这种能力时,建筑师无法把功能关系处理好。回顾前文提到的学生存在的问题,尽管我们在教学中一再强调建筑功能知识的重要性,但老师在与学生探讨设计问题时,花费时间最多的仍是功能空间的组织和设计问题。究其原因,症结之一就在于许多学生缺乏“空间演绎”的能力,也就是缺乏通过空间的组织来实现功能关系的能力。因此,在设计教学过程中,仅仅传授给学生相应的建筑功能知识是不够的,教学重点还应放在学生的空间设计能力训练和培养上。借鉴境外设计教学经验,空间组织能力应该在低年级阶段通过强化训练获得,在高年级阶段则通过解决更复杂的建筑设计问题来强化。顾大庆等老师在东南大学与香港中文大学推行的空间建构教学,其实在这方面已迈前了一步(图2)。

四、关于建筑空间和形式的教学

前文分析指出,功能属于设计目标范畴的内容,与建筑形式同一范畴的应是建筑空间,后两者才是设计的内容和对象。建筑的本质是空间的观点早已被大多数学者所接受。中国早在古代就有关于空间的哲学思想。老子在其《道德经》中有名言:“埏埴以为器,当其无,有器之用。凿户牖以为室,当其无,有室之用。故有之以为利,无之以为用。”老子哲学中的“有”和“无”,代表宇宙中相对立的实体物质和非实体属性两个方面。对于建筑来说,人们实际使用的不是墙体、柱梁、屋顶,而是由它们构成的空间,但这个空间场所不能脱离这些围合、支承构件而单独存在,它们之间相互依存。老子深刻地点出“有无相生”,可谓中国空间概念的核心。当我们以空间视角去看待建筑时,就会发现空间与它所表现出来的形式其实才是同一事物的两个方面。建筑形式是内部空间的外部反映,而内部空间为外在形式所定义和界定,两者之间存在互为影响的关系。赖特也曾说过:“材料的特性、建筑特有的三度空间问题、建筑整体的装饰,就艺术而论是三位一体。”既然空间与形式不可或缺,除了培养学生的空间组织和建构能力以外,建筑形式建构能力的培养也是设计教学所必备的内容。但这种构型能力并不能脱离建筑空间而存在,而是随着建筑空间的演变而发展出来的,也就是说,形式与空间的演进应是同时发生的(图3)。在境外建筑学教学中也充分体现了这种理念和观点,他们在具体的设计指导中很少专门探讨“立面设计”这一主题,因为空间和形式在遵循一定的设计逻辑发展过程中,立面已在这种技术策略中逐渐清晰、成熟。因此在设计教学中,我们训练学生的应该是基于功能空间而发展造型的能力,而不是如目前在相当一部分学生身上出现的情况那样,先臆想一个建筑形式,再把功能空间填塞进去。

结语

综合以上几个核心问题的分析,笔者认为本科建筑设计教学的中心应该是学生设计能力的培养和训练,尤其是空间和形式建构能力的训练。虽然观点倡导已久,但由于建筑市场的过多干预以及中国教育评估系统所带来的一些限制,在教学任务和教学内容的制定过程中,我们并没有太多围绕这个主题来开展,相反还停留在传统的“布托”模式里面。功能是设计要满足的目标之一,功能设计就是空间和形式的设计。在教导学生树立正确的功能观念的同时,应加强对学生的空间组织、空间建构和建筑形式塑造等能力的培养,这一系列目标本身就构成一门独立和复杂的学科。在目前的课程设计中,除了传统的构成课涉及这部分的内容,其余涉及空间和形式的训练课程较少。大部分学生都是在进行课题设计的过程中慢慢摸索,积累经验和能力。当这部分的能力欠缺或不完整时,学生在设计中要很好地实现功能目标会不知所措。在境外的建筑学教学中,专门的空间建构训练是本科低年级设计课必备的内容,他们主要通过手工操作(making)获得空间和形式的设计经验和能力。基于以上的分析和观点,我们也不难理解为什么境外的建筑设计教学似乎不太强调建筑功能问题,因为他们已经超越功能这种表象让学生去探讨建筑设计更深层面的内容了。

参考文献

享受世界的表象 篇4

初见蒲公英图书馆引进的《地图》，觉得应该叫“手绘地图”“给孩子们的地图” “神奇的世界”什么的，仔细翻过几页后，便不作此想了。不是所有书都需要在书名上做文章才卖得动的，“地图”二字简简单单，不加修饰，恰好表明它的受众不仅限于孩子，它也欢迎成人的选择。

孩子爱看《地图》，因为他们喜欢元素丰富、氛围热闹的场景。翻开任何一页，不论是希腊还是美国，是俄罗斯还是德国，那些有点歪歪的建筑物，大头大脑的人，毛茸茸的动物，简笔画出的树木、山水，还有用一道道小弧线代表的海面，组成了一个有童趣的世界。它很丰富，也很简单：丰富是因为知识和信息很多，简单，则是因为所有的画都只描绘一样事物的表象。

表象是很重要的。成人具有了分析性思维，往往忽略表象。然而，人类最早的画家——洞穴史前岩画的作者，他们却是像孩子一样爱惜表象。《地图》让我想到那些简陋的绘画：三根线就代表一头鹿，一排弯曲的蚯蚓就表示一群人，但后人却能看出，作画者是在努力把所有他们认为重要的信息都画下来，是在尽最大努力描绘客观事物。可是，今天的很多人却丧失了这种能力。孩子们看见一样新鲜东西时会想，这是什么？它怎么长这样？它好看吗？大人却会想：它是谁做的？值多少钱？在哪里可以看到或买到？

一张地图上，一个国家或地区的疆界范围内包含有最主要的地理元素：主要河流和主要山脉，主要城市和最有名的自然及人文景观。希腊有帕特农神庙，日本有富士山，意大利有斜塔，中国有长城，印度有泰姬陵，巴西有山顶耶稣像。互联网上有亿万张异域风光图，动不动就是“一生不能不去的十个地方”，你觉得三辈子都不够用，然而，你会发现，即使你去过富士山，亲眼见过斜塔，《地图》里对应的景观——仅仅是一幅小画——仍能给你以新鲜感，因为你看风景，看世界，从来只有被设定好的一种眼光和一种审美。

所以《地图》对一切年龄段的人开放，尤其是大人们，他们自认没有时间可以挥霍，在微信里看见“两分钟理解西方十大哲学流派”“五分钟读懂欧洲史”“十分钟看遍世界名画”的字样，就会点进去读，对他们来说，不实用的知识只需了解，顶多跟人吹上两句;《地图》给他们一个机会，在这个“读图时代”像孩子一样，一页接一页，一幅图接一幅图，细细地看下去。我们应该在乎表象，而世上的表象如此丰富;我们要想重温童年，就得从享受无穷无尽的表象开始。

《地图》 

作者：[波兰]亚历山德拉·米热林斯卡  丹尼尔·米热林斯基

出版：蒲公英图书馆/贵州人民出版社  定价：98元

《帝制往事》

作者：喻大华

出版：商务印书馆

定价：39.8元

从15个方面详细梳理皇帝制度，不独对皇帝衣食住行等细节娓娓道来，更从帝制深层运行规则的方方面面反思历史兴替得失。

《苏俄经济改革二十讲》 

作者：陆南泉

出版：三联书店

定价：42元

本书论述了苏联和俄罗斯各个时期经济体制改革进程、问题与失败的原因，并在此基础上分析了苏联剧变的体制因素。

《去你的，生活：与卢西安·弗洛伊德共进早餐》

作者：[英]乔迪·格雷格

出版：新星出版社

定价：68元

作为精神分析心理学鼻祖西格蒙德·弗洛伊德的孙子，卢西安·弗洛伊德在近当代世界艺术界取得了教父级地位。作者走进他的生活，记录下点点滴滴。

《泰勒·斯威夫特：纳什维尔少女的崛起》

作者：[英]克罗伊·戈万

出版： 广西师大出版社

定价： 45元

数学表象教育价值探析 篇5

一、借助数学表象的直观性, 帮助学生形象、快速地认识抽象的数学知识

数学具有高度的抽象性, 这种抽象性常制约着学生对数学知识的理解, 影响着学生学习数学的兴趣。借助数学表象, 充分利用数学表象的直观性, 能有效地解决这一问题。例如, 小学生理解抽象的、语言表征的圆的概念几乎是不可能的, 即“在同一平面上, 和定点距离为定长的点的轨迹”。但是, 教师可以通过精心设计教学活动, 让学生在画圆、剪圆和摸圆的过程中认识圆, 建构圆的直观图形表象, 并借助圆的图形表象, 直观形象地认识圆的本质属性以及其他知识。

斯诺的“折纸测验”, 说明了表象表征可以压缩人们的工作记忆容量, 这也是其他表征形式难以做到的。表现在数学学习中, 借助数学表象, 能帮助学生迅速回忆起相关的数学知识。例如, 在解决与三角形有关的数学问题时, 解题者都习以为常地先画出一个三角形, 然后结合数学问题中提供的信息, 迅速、条件反射似的想起有关的三角形的知识, 如定义、分类、内角和为180°、两边之和大于第三边……并以此尝试寻找解决问题的不同方法, 从中筛选出有效、简捷的解决问题方法。这种帮助学生压缩记忆数学知识容量、迅速回忆起数学知识的功能, 是数学表象教育价值的重要内容之一。

二、借助数学表象的表征功能, 优化学生的数学认知结构

分析当前学生的数学认知结构, 不难发现, 数学陈述性知识的命题及其网络表征受到了教育者的普遍重视, 而数学表象的教学被忽视, 也是不争的事实。结果是, 学生的数学认知结构中逻辑化成分很突出、很强, 而学生的直感能力乃至创造力都受到了不同程度的压制, 数学表象在学生数学认知结构中的地位没有得到教育者的充分重视。从这个意义上说, 我们应该解决当前数学表象教学中存在的问题, 发挥数学表象在知识表征过程中的作用, 实现优化学生数学认知结构的目的。

首先, 教师要引导学生经历数学表象由具体到抽象的概括过程, 帮助学生认识到数学表象是直观性和概括性的辩证统一。分析学生在数学表象学习过程中出现的问题, 多数是由于他们只看到了数学表象的直观性, 而忽视或遗忘了数学表象的概括性。按表象的概括性分, 表象可以分为个别表象和一般表象。我们通常说的某知识的数学表象是指它的一般表象。学生在经历数学表象由具体到抽象的概括过程中, 需要分别考察某数学知识的个别表象, 需要通过个别表象的概括, 抽象出某数学知识的一般表象。因此, 学生在这个过程中可以充分认识到某数学知识的个别表象和一般表象之间的辩证关系, 克服学生只见数学表象直观性的片面性。

其次, 发挥语言表征的协同作用, 帮助学生准确把握数学表象所表征的意义。特别是图形表象教学中, 小学生经常把图形表象所反映的非本质属性当作了它的本质属性。如, 学生把“四个角不是直角”看成是平行四边形的本质属性, 就是一例。为了解决这个问题, 现代认知心理学认为, 表象既可以用图像编码, 也可以用语言编码。具体地说, 教学中可以发挥语言的协同作用, 借助语言把握数学表象所表征的意义。

再次, 帮助学生构建以数学表象为内容的知识网络结构。这种网络结构以揭示数学知识之间的关系为主要内容, 包括数学命题和数学表象之间的关系等。具体分为两种情况:第一, 某一数学表象表示不同的数学对象。例如, 图式表象“a=bc”不仅可以用来表示长方形的长、宽与面积之间的关系以及平行四边形的底、高与面积之间的关系, 而且可以用来表示时间、速度与路程之间的关系等。具有相同的图式表象, 说明了这些知识之间一定存在着某种必然的联系, 在一定条件下它们是可以相互转化的。比如, 表现在解决行程问题时不仅可以用线段的长度表示路程, 而且可以用长方形的面积表示路程, 长和宽分别表示时间和速度等。第二, 不同数学表象之间存在的联系。例如, 图1就很好地反映了四边形、平行四边形、梯形、长方形和正方形等几何概念图形表象之间的联系。

三、以数学表象为基础, 发展学生的形象思维能力

形象思维指的是依靠人脑中对表象的意识领会, 得到理解的思维方法。数学形象思维的基本材料是数学表象。数学形象思维能力主要表现为直感能力和想象能力两种形式。

1. 在利用数学表象进行判别的过程中培养学生的直感能力。

数学直感是指在数学表象的基础上对有关数学形象特征进行判别的思维过程。根据数学直感的定义, 不难看出, 数学表象是学生数学直感的依据。因此, 数学表象对学生直感能力的培养起着关键的作用。同时, 数学直感又可以划分为形象识别直感、模式补形直感和形象相似直感等形式, 也就是说, 培养学生的数学直感能力可以从这三个方面着手。

形象识别直感是指用数学表象的特征去比较具体数学对象的个象、判别个象特征的思维形式。教学实践经验显示, 加强数学表象的变式训练, 是提高形象识别直感能力的一条重要途径。例如, 在三位数乘两位数的笔算教学中, 当学生遇到变式后的问题“计算26×309=”时, 他们首先要对算式进行形象识别, 这是解决问题的关键。当学生发现这个算式“26×309=”可以化归为已学过的三位数乘两位数的笔算乘法 (例如:144×15=) 后, 他们才有可能在众多方法中选择适合的、简便的计算方法, 如, 竖式计算。在学生发现计算方法的过程中, 图式表象“144×15=”起着关键的作用, 它是学生鉴别算式“26×309=”特点的依据。教师在引导学生探索“26×309=”计算方法的过程中, 学生对三位数乘两位数算式的识别直感能力得到了进一步的提升。

模式补形直感是指利用人脑中已建构的数学表象, 对具有部分特征相同的数学对象进行表象补形、实施整合的思维形式。在形象识别的基础上, 利用图形表象和图式表象分别对有关对象进行补形, 是解题中常用的一种方法, 教学中有大量的实例可以说明这一点。教师引导学生发现并对具体对象进行补形的过程, 就是培养学生补形直感能力的过程。

形象相似直感是指以形象识别直感和模式补形直感为基础的复合直感。这种直感常出现在解决有一定难度的数学问题过程中, 学生此时找不到同质的已有数学表象, 也不能通过补形将该数学对象化归为已有的数学表象, 而是需要学生筛选出最接近于目标的数学表象来进行形象识别的一种思维方法。因为在原数学问题中找不到同质的数学表象, 所以需要解题者通过添加辅助线的形式, 构造出能帮助有效解决问题的数学表象。

2. 在对数学表象进行结合和改造的过程中发展学生的想象力。

数学想象力是指人们在头脑中对已有数学表象经过结合和改造, 产生新表象的能力。从数学想像力的定义, 不难看出, 数学表象的结合和改造的过程就是学生想象力培养的过程。例如, 在问题“求的和”的解决过程中, 小学生常用的方法是“先同分母, 再相加”, 而学生如果以分数的图形表象为基础 (见图2) , 发挥学生的想象力, 对的图形表象进行改造和结合, 就能构造出算式“”的图形表象 (见图3) , 探索出一条直观、简捷的解决问题的方法, 即。在整个解决问题的过程中, 学生的想象力至少得到了两次提升:第一次, 是学生构造出的图形表象;第二次, 是组合出算式“”的图形表象, 发现解决问题的方法。

要说明的是, 数学想象力是通过图形想像力和图式想象力两个方面表现出来的, 两者缺一不可。其中, 图形想象力是以图形表象为基础, 学生通过改造和组合而展现出来的能力, 而图式想象力则是以图式表象为基础, 通过学生的改造和组合而表现出来的能力。教学中教师要兼顾学生图形想象力和图式想象力的培养。

四、以数学表象为桥梁, 培养学生的抽象逻辑思维能力

表象虽然具有一定的概括性, 但是以表象为依据进行的思维仍属于感性认识的范畴。数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性等特征。学生具备一定的抽象逻辑思维能力, 是他们胜任数学学习的需要。培养学生的抽象逻辑思维能力, 是数学教育的重要任务之一。数学表象在学生抽象逻辑思维能力的形成与发展过程中起着重要的作用。朱智贤和林崇德认为, 表象是从具体感知到抽象思维的过渡和桥梁。没有这个过渡和桥梁, 就不可能有抽象思维活动和理性认识[3]。因此, 可以说, 数学表象是由感知觉向抽象逻辑思维过渡的基础, 它为学生抽象逻辑思维能力的形成与发展提供了可能。

抽象逻辑思维的基本形式有概念、判断和推理, 三者是紧密联系在一起的, 其中概念是基础, 判断是概念的展开和发展, 推理则是由一个或几个已知判断推出另一个新判断的思维形式。数学学科理论体系的建立离不开抽象逻辑思维的作用, 以数学概念为基础, 进行判断、推理是形成数学学科理论体系的主要手段。下面以长方形概念的形成为例, 探析长方形图形表象在整个过程中所起的作用。长方形概念产生与发展的历史显示, 长方形的图形表征要先于长方形的概念而产生。人们认识长方形的活动最早开始于人类的生产与生活中, 并且在相当长的时间内仅限于图形表象的直观认识, 在随后漫长的历史变迁中, 人们才逐步抽象概括出长方形的概念, 即长方形对边相等, 四个角都是直角。其次, 当前教学实践显示, 学生在长方形概念的建构过程中是离不开长方形的图形表象的。正是在学生折一折、量一量和比一比长方形纸片的边和角的过程中, 他们才尝试用语言的形式来表征长方形的本质属性, 经过师生的讨论, 最终抽象、概括形成长方形的概念。因此, 无论是从长方形概念产生与发展的历史还是从学生建构长方形概念的过程来看, 长方形的图形表象都是其概念形成的桥梁。进而, 以长方形概念为基础, 才可能进行相关的判断或推理。

五、借助数学表象表征数学问题, 提高学生解决问题的能力

培养学生解决数学问题的能力, 是《数学课程标准》规定的重要目标之一。数学问题解决的过程是复杂的, 信息加工心理学家把解决问题的过程归纳为四个步骤, 并提出了“问题表征”是数学问题解决的第一步。数学表象是表征数学知识的一种重要形式, 同样, 它也是表征数学问题的一条重要途径。问题解决的心理过程研究显示, 借助数学表象表征数学问题, 可以帮助学生提高解决问题的能力。

首先, 数学表象是表征数学问题的常用材料。解题者理解数学问题的过程一般包括:第一步, 数学问题的字面理解。解题者需要把数学问题中的每一个陈述尝试转换为自己内部的心理表征, 尝试着将数学问题与相应的数学知识和情境知识联系起来, 为进一步理解数学问题做铺垫。第二步, 数学问题的深层理解。心理学认为, 问题深层理解指在问题表层理解的基础上, 进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征。问题深层理解需要问题图式的知识[4]。数学图式是人脑对数量关系和空间形式的一般特征的概括, 它是组成数学问题图式的重要内容, 而数学表象又是数学图式的一种重要形式。因此, 数学表象成为表征数学问题的常用材料太自然不过了。如, 波利亚在关于“怎样解题”的论述中提出, “画张图, 引入适当的符号”是解题者“弄清问题”的重要途径, 而几何图形和符号都是数学表象的内容。

其次, 借助数学表象, 能够帮助学生直观、快速地发现解决问题的方法。例如, 在解决与梯形有关的数学问题时, 利用梯形的图形表象要比利用其命题表征的概念直观得多和快速得多。前者将要解决的问题与梯形的图形表象联系起来, 问题变得直观了, 随之解决问题的思路也就变得清晰多了。而后者则需要学生以梯形的概念等知识为基础, 在判断与逻辑推理的过程中寻找到解决问题的方法。后者相比前者, 对学生思维的要求要抽象得多和高得多, 学生解决问题的难度要大得多, 解题时间要长得多。当然, 我们并不否认, 后者更有利于学生抽象逻辑思维能力的培养。

第三, 解题者以数学表象为对象, 在探索解决问题方法的过程中提升解决问题的能力。Shepard的“心理旋转实验”令人信服地表明, 人在完成某种作业或解决某些问题时, 主要依赖于视觉表象或表象过程[5]。学生在借助不同数学表象来表征某一数学问题时, 他们很可能探索出多种不同的解决问题的方法。例如, 苏教版教材“两位数乘两位数的笔算”的内容:计算28×12=[6], 教材给出了四种解决问题的方法 (见图4) 。分析这四种方法, 不难发现, 原数学问题的解决分别与图式表象“28×10=280”、“28×6=168和168×2=336”、“28×10=280、28×2=56和280+56=336”以及“”有着直接的关系。另外, 假设学生能想到12可以分解为1和11、3和9、4和8、5和7, 想到12=3×4等图式表象, 那么原数学问题至少又可以增加5种解法。总之, 借助数学表象, 可以帮助学生提高数学问题的表征能力, 提高他们解决数学问题的能力。

参考文献

[1]Paul Ernest.数学教育哲学.上海:上海教育出版社, 1998.161.

[2]田万海主编.数学教育学.杭州:浙江教育出版社, 1993.26.

[3]朱智贤, 林崇德.思维发展心理学.北京:北京师范大学出版社, 1986.301.

[4]邵瑞珍主编.教育心理学.上海:上海教育出版社, 1997.131.

[5]王更, 王安圣.认知心理学.北京:北京大学出版社, 1992.238.

注重表象积累提升数学能力 篇6

所谓表象, 指的是人们曾经对事物进行感知之后, 在头脑中形成了事物的形象. 虽然在范畴划分上, 表象归类为感性认识, 但是它又不同于感觉和知觉, 因为表象指的是事物即使不出现在眼前, 头脑中也会产生这一形象. 所以表象具有极高的概括性, 是贯穿感性认识和理性认识的桥梁. 数学, 是一门高度抽象的学科, 而小学生自身的感性认识比较丰富, 理性认识有待强化, 如果能够发挥好表象的桥梁作用, 让学生在学习和生活中积累丰富的表象并对表象进行有效地提取和运用, 对于锻炼学生的抽象思维能力、提升学生的数学能力具有重要作用.

一、双管齐下使学生在生活中注重表象积累

数学知识本身就是一个抽象化的系统, 小学数学课本中所出现的形象事物, 都是为学生进行抽象认识所奠定的基础, 所以, 形象只是起点, 建立抽象思维是学习数学的必经之路, 而表象则在这条必经之路上搭建了一个平台.

教师如何才能运用好这个平台和纽带呢, 首先要发挥好自身的作用, 在课堂教学中注重表象的积累. 比如在认识图形的时候, 课本上会出现形象的三角形、正方形、圆形等, 教师可以让学生先根据课本来学习, 在学生认识了这些图形之后, 可以让学生闭上眼睛, 在头脑中想象这些图形的轮廓, 以此培养学生对表象的感知. 又如, 在学习度量单位的时候, 教材中有形象的长度, 厘米、分米、米分别至多大长度, 都非常直观, 但教师不能仅满足于让学生有形象直观的认识, 同样再让学生闭上眼睛, 想象一下, 1 厘米、1 分米、1 米是多大长度, 如果学生头脑中能够形成这样的感知, 就说明已经建立了度量单位的表象.

其次, 教师还应该发挥好家长的作用, 让学生在生活中多积累表象, 为提升学生的数学能力提供保证. 生活中可以积累的表象远远多于课堂之上, 教师可以与家长进行有效沟通, 让家长在生活中有意识地带领孩子积累表象. 凡是孩子不认识的东西, 家长就应该带领孩子多观察, 多动手, 动用多种感官, 既要看, 还要听, 更要摸, 让孩子有了视觉、听觉、触觉等多方面的感受后, 对事物有深刻的印象, 从而在没有看到事物的时候, 一提到事物的名字就能在头脑中形成事物的样子.

二、丰富教学方式使学生在学习中积累表象

现如今, 科技的发展促进了教学手段的多媒体化和教学方式的多元化, 教师可以借助于多样的教学方式来丰富学生的表象积累. 教材的容量是有限的, 而网络的触角是无限延伸的, 教师帮助学生丰富表象积累, 可以不必只拘泥于教材, 借助于网络进行搜索, 利用多媒体的方式进行展示, 以此来让学生获得更多的感知, 建立更多的表象.

例如, 在三年级 (上) 《数学广角》中安排比赛场次的问题, 教师就可以带领学生积累丰富的表象. 学生既可以按照书上的方法把4 个国家的旗子画出来, 也可以用三角形、圆形、正方形等简单的符号代替各个国家, 并通过示意的方式安排比赛场次. 教师可以发挥多媒体的作用, 将这些符号化的内容展示在大屏幕上, 从而给学生留下深刻的印象, 让学生积累丰富的表象.

教师在教学过程中, 丰富教学方式来帮助学生积累表象, 不仅能给学生留下深刻印象, 进而更快形成表象, 还能够吸引学生的注意力, 提高学生对这一部分内容的兴趣, 进而主动学习.

三、多加练习在解决数学问题中运用表象

积累表象, 只是提升学生数学能力的起点, 最终要依靠表象来提升数学能力, 还必须让学生在积累丰富表象的基础上, 学会提取和运用表象. 那么如何才能让学生更好地运用表象呢?

教师首先应该学会引导, 并能够通过设置情景来促进学生提取表象. 以下面这道题目为例:

学生在排队, 其中小亮同学在队伍中的位置, 从前面数是第7, 从后面数也是第7, 请问这支队伍一共多少人?

学生一看到题目, 可能一下找不到头绪, 毫无概念可言.教师就可以引导学生以符号代替学生, 小亮同学以实心圆代替, 其他同学全是空心圆, 那么队伍的形状立刻就在学生头脑中浮现出来, 也就是下面的样子:

○○○○○○●○○○○○○

学生略一动脑就能计算出队伍的人数.

此类方式多加运用, 久而久之, 学生脑中就会越来越符号化, 从而从形象和直观中提升出来, 具备了抽象思维能力, 换言之, 数学能力也就得到了提升.

结束语

综上所述, 小学生数学能力的提升是一个循序渐进的过程, 在这个过程中, 表象则发挥着中介和纽带的作用, 利用并发挥好表象的作用, 不断帮助学生在数学学习中积累、丰富并能够运用表象, 能提升数学课堂学习效率.

摘要：表象积累对于提升小学生的数学能力具有重要意义, 本文从教师家长双管齐下、丰富教学方式、多加练习三个方面介绍了在小学数学教学中进行表象积累提升学生数学能力的方法.

关键词：表象,数学,积累

参考文献

[1]赵东金.数学表象教育价值探析[J].教学与管理, 2011 (02) .

[2]贾文华.问题解决认知模式及其对学科教学的启示[J].上海教育科研, 2009 (01) .

善用运动表象,提高教学质量 篇7

关键词：运动表象,体育教学,作用,实施过程

1. 引言

运动表象是指在运动感知觉、运动知觉的基础上, 在头脑中重现出来的动作形象, 它反映运动在一定时间、空间和力量方面的特点。运动表象可分为运动视觉表象和运动动觉表象, 在运动技能学习的初级阶段, 视觉表象起主要作用, 而后视觉表象与动觉表象相结合, 逐步形成运动表象。运动表象对运动动作的形成、熟练地掌握及达到自动化程度都起到重要作用, 体育教师在教学过程中, 应善于运用运动表象训练, 提高教学质量。

2. 运动表象的形成过程

在体育教学过程中, 学生学习技术动作时, 首先是从建立视觉表象开始, 即通过体育教师讲解示范动作、图像照片和录像, 在头脑中建立起主要动作的视觉表象。这时所获得的表象只是技术动作的直观形象, 具有不完整、不稳定的特征, 还要通过反复地进行练习来体会动作的特征, 这时学生还不能做出和谐、优美、准确的动作, 只能初步体验, 需要教师的指导和帮助。随着深入的讲解示范, 不断重复地练习, 运动表象的清晰性和稳定性逐步得到改善, 并进入表象的“确认层”, 即由视觉表象演变成动觉表象。动觉表象由视觉表象过渡而来, 视觉表象是动觉表象的基础, 运动表象在其形成的开端是以视觉表象为主导的。

3. 运动表象在体育教学中的作用实例

运动表象在体育教学中的作用, 已经得到广大教师的认同, 越来越多的学者和一线教师在教学实践中运用运动表象进行教学和训练, 取得了显著效果。

3.1 篮球。

实验研究表明, 在篮球基本技术训练中应用“运动表象”可帮助学生正确理解动作概念, 建立清晰的动作表象, 并有利于学生篮球技术和心理素质的同步发展, 对增强篮球基本技术训练效果有积极的促进作用。[1]

3.2 排球。

在排球基本技术教学中, 应用“运动表象”可帮助学生准确地理解和掌握技术动作, 建立正确而清晰的动作表象。实验证明, 用该方法教学有利于学生排球基本技术和心理素质的同步提高, 对强化排球基本技术教学效果有促进作用。[2]

3.3 田径。

研究表明, 人的头脑在描绘真实动作表象时, 有机体会产生各种生理变化, 其变化的情况与实际情况极其相似。目前, 国内外各项运动的教练公认表象训练是一种十分有效的心理训练方法。[3]

3.4 武术。

将运动表象训练运用于武术教学中能提高课的效率, 丰富课的活动内容和方式, 相对节省授课时数, 且学生能比较牢固地掌握动作, 对激发学生学武术的兴趣很有成效, 有推广的价值。[5]

3.5 足球。

表象训练法符合学生的认知特点, 有利于学生掌握正确的技术动作概念。在足球初学阶段表象训练法是改革教学方法, 提高教学质量的有效途径, 可使学生对自我练习的技术进行有效的改进, 并使之增强自信心, 为加速对足球技术学习方法的掌握起到积极的促进作用;充分调动学生学习的主动性、积极性, 在培养自主学习能力的同时, 有利于学生加深技术动作要领的理解, 并能提高学生合理运用技术的能力。[5]

4. 运动表象的实施过程

4.1 运用直观形象的教学方法, 形成学生正确的视觉表象。

用生动形象的语言组织教学内容, 通过完整的动作示范与分解示范, 辅助图片、挂图、幻灯片、录像等直观手段, 特别是优秀运动员的动作展示, 让学生用耳朵听技术动作的讲解, 用眼睛看技术动作的示范。学生可以生动形象地了解动作形象, 技术结构和细节, 以及整个技术动作的完成过程, 激发学习兴趣, 启发思维, 加深对动作的理解。教师在讲解示范时, 讲解的语言表达简练、准确、易懂, 应有意识地突出动作的重点、难点, 使学生在观察示范时把注意力集中到示范动作的主要特点上。

4.2 巩固加深学生的视觉表象。

教师指导学生, 在脑子里重演技术动作的整个过程及重点、难点, 学生集中精力, 根椐教师语言的描述和提示, 将大脑中的动作记忆表象重现, 提炼加工后巩固记忆成果。个别学生根据记忆中的视觉表象进行示范, 教师运用语言指导和直观演示对其错误动作进行改正, 帮助学生建立初步正确的动作概念。

4.3 学生模仿练习, 建立正确的动觉表象。

建立了正确的技术动作视觉表象后, 还必须通过练习, 让学生感知肌肉本身、肌腱关节表面所形成的感知觉, 完成初步的肌体肌肉感官体验, 建立初步的动觉表象;教师观察学生, 找出学生容易出错的共性和个性问题, 并进行集体纠正与个别纠正, 逐步完善学生的动觉表象, 并最终掌握技术动作, 建立正确的动觉表象。

5. 结语

运动表象训练, 符合学生的学习心理, 学生在体育课上学习技术动作, 不再是简单地模仿练习, 可以使教师的教与学生的学有机地结合, 突出学生学习的主动性, 激发学生的学习兴趣, 促进学生运动能力的提高, 快速有效掌握学习内容。

参考文献

[1]刘建华.“运动表象”在篮球基本技术训练中的应用研究[J].湖北体育科技, 2005, 24, (3) .

[2]王东山, 将国群.运动表象在排球技术教学中的应用[J].湖北体育科技, 2010, 29, (3) .

[3]张春丽.青少年田径教学中的运动表象训练[J].科教纵横, 2009, 7.

[4]张锡春.谈运动表象训练在武术教学中的运用[J].南京体育学院学报 (自然科学版) , 2003, 2, (4) .

企业能力表象及其操作框架分析 篇8

关键词：企业能力,表象,战略管理

企业能力理论是建立在企业内在成长理论基础之上的, 其源头可以追溯到古典经济学家斯密的劳动分工理论 (Smith, 1776) 。其后, 马歇尔 (Marshall, 1920) 、彭罗斯 (Penrose, 1959) 以及理查德森 (Richardson, 1960) 等则进一步发展了企业能力理论。20世纪八十年代的实证研究表明当时处于主流地位的定位学派的产业分析模式无法解释产业中长期利润的分散程度比产业间利润的分散程度要大得多的这一事实 (Rumelt, 1982) , 同时该学派的产业分析方法对稳定环境的依赖遭到了明茨伯格等战略学者的批判。这样, 人们对企业持久竞争优势研究的重点从产业转向企业内部。企业能力理论则取代定位学派成为主流战略管理思想。但是直到现在理论界对于企业能力的实质, 仍然是众说纷纭, 没有统一意见。而且企业能力理论还因为缺乏足够的操作性而为企业界所诟病。

1 常见的能力概念

企业能力理论在发展过程中先后出现了核心能力、动态能力、吸收能力和转化能力等重要概念。核心能力的概念是普拉哈拉德和哈默 (1990) 首先提出的, 他们认为核心能力是组织中的积累性学识, 特别是关于协调不同的生产技能和有机结合多种技术流派的学识。蒂斯、皮萨诺罗则将核心能力定义为提供企业在特定经营中的竞争能力和优势基础的一组相异的技能、互补性资产和规则。埃里克森和米克尔森认为, 核心能力是组织资本和社会资本的有机结合, 组织资本反映了协调和组织生产的技术方面, 而社会资本显示了社会环境的重要性。动态能力的概念是蒂斯在1997年提出, 他认为企业核心能力是企业在长期发展过程中以特定的方式、沿特定的路径逐步积累起来的, 具有一定的惯性和稳定性。当外界环境发生变化时, 这种稳定性很容易表现为某种抗拒变化的情性, 这种惰性就是所谓“核心刚性”。因此, 核心能力带来的竞争优势是不能持久的。企业需要一种新的能力, 即动态能力。动态能力是企业对内部和外部的竞争能力进行整合、构建或者重置以适应快速变化的外部环境的能力, 它反映了企业在既定路径和市场位置约束下, 获取新竞争优势的一种综合能力。至于吸收能力和转化能力主要是作为动态能力的补充而提出的, 以说明组织如何通过能力来获取可持续竞争优势, 其根本目标是为了使得能力理论能够接近企业实际, 具有可操作性。如, Zahra and George (2000) 认为吸收能力由获取能力、消化能力、转换能力和利用能力四个部分组成, 提升吸收能力可以从这四个角度进行, 同时又把吸收能力分解为潜在吸收能力和现实吸收能力两个层面。提出潜在吸收能力是指公司获取和吸收外部知识的能力, 而现实吸收能力是指公司转化和利用知识的能力, 一个持续竞争优势企业必须同时具有高潜在吸收能力和高现实吸收能力。

直到目前为止, 西方学者对企业能力的研究仍然方兴未艾, 各种各样的新观点新名词不断涌现, 表面上成果显著, 但是却使得企业能力理论变得越来越抽象, 离实践越来越远, 企业到底有哪些能力, 这些能力之间有着什么样的关系, 人们众说纷纭, 形成一团疑云, 甚至让人怀疑学术界是否在玩弄文字游戏。

2 能力与资源概念的辨析

企业能力理论发展的早期, 能力的概念总是与资源混在一起, 比如Selznick (1957) 认为能力是能够使一个组织比其他组织做得更好的特殊物质。因而让人感到其概念模糊不清, 影响其发展。直到20世纪90年代, Grant、Amit等人对企业能力和资源的关系进行了研究Grant (1991) 认为资源是生产过程中的投入物, 包括资产设备、员工个人的技能、工厂、品牌名称、资金等等。资源就其本身而言是没有生产价值的。生产活动需要组合和协调各种资源, 各种资源只有结合起来才能发挥作用, 因此能力是把一组资源结合起来用于执行一定的任务或活动的能力。格兰特的定义很容易理解, 但他以能力来定义能力存在逻辑上缺憾。为了克服这个问题, Amit (1993) 在Grant定义的基础上, 进一步把能力解释为是企业资源之间通过长期复杂的相互作用发展而来的企业独特的基于信息的、有形或者无形的流程。换而言之, 能力可以抽象地看作是企业产生的以提高其资源的生产率、战略灵活性和保护其最终产品或者服务的“中间产品”。Amit并没有说清楚能力究竟是什么, 人们无法从中得到关于企业能力的形象化概念。有鉴于此, 我国学者项保华专门撰文分析了能力与资源的关系, 他 (2003) [1]认为, 资源一般指的是那些能够由管理者所完全掌控的外显、静态、有形、被动的“使役对象”;而能力指的是最终会体现在具体个人或者群体身上的潜在、动态、无形、能动的可以胜任某项工作或活动的“主观条件”。罗辉道 (2005) [2]进一步提出认为可以将企业所拥有或者所能控制的所有能给企业带来优势或者劣势的东西定义为企业的广义资源。在广义资源之下, 可以划分狭义资源与企业能力。狭义资源再划分为有形资产和无形资产。资源基础论 (RBT) 正是在广义资源的定义下把能力作为资源的一部分, 因而提出企业绩效源于企业独特的资源和对资源的配置。而能力基础论 (CBT) 则强调能力与资源的不同。

项保华和罗辉道观点对于理解资源与能力的差异是很有启发意义, 但是企业能力的本质到底是什么仍然是个迷, 不解开这个谜团就不可能解决当前企业能力理论过于抽象, 操作难的问题。

3 企业能力的本质

要理解企业能力的本质, 需要反思一个关系到西方组织理论的根本性的问题, 即组织是真实的吗?如果认为组织内的行为是基于组织的, 实际上就假定了组织就是真实的, 组织能力是一种事实。反之, 如果认为组织内的行为是基于个人或人际互动的, 就预设了组织不是真实的, 所谓组织能力不过是个人能力的一种表象。实际上, 后一种观点在西方占据了主流地位, 整个组织理论正是建立在组织是真实的这样一个预设之上的。但是两种观点的争论至今仍然没有结果, 每种观点都有其合理性和不足。如西蒙 (Simon, [3]1964) 就反对将组织的概念具体化, 反对将它作为互动的个人组成的系统之上的某种东西进行研究。布劳 (Blau, [4]1964) 在他关于交换理论的重要论述中指出, 组织内的个人行为以个人之间直接或间接的交换为基础, 即使这种交换是不对称的。本森 (Benson, 1977) [5]强调个人的作用, 认为真实性就是组织行动者头脑中的社会建构。

支持组织是真实的观点的学者如, Clegg and Dunkerley (1980) 等往往认为如果组织对个人拥有权力, 它就是真实的。卡恩 (Kahn, 1964) [6]提出组织成员对组织内设置的某个职位的角色期待——于某一特定职位相关的规定和限制——在相当大的程度上取决于更广阔的组织环境。组织结构、职能专业化、专业分工以及正规的奖励体系构成给定职位的主要内容。组织成员希望就职者做些什么、同谁一起做、为谁做, 取决于组织自身的各种特性。尽管有人在提出希望、进行奖励, 但组织的结构特征足够稳定, 所以可以认为对设定职位的就职者的希望和奖励与特定的个人无关。卡恩无疑希望提出关于组织是真实的这一命题的具有说服力的证据, 但是他的论述也同样可以作为反对组织是真实的命题的证据, 因为卡恩的论述隐含着这样一个意思, 即只要组织结构特征足够稳定, 那么组织就是一种真实存在, 当组织处于变革中时, 组织则可能不是一种真是的存在。即当规则是可以信任, 并有足够权威时, 组织是真实的。而当规则不是完全可以信任的或者缺乏足够的权威时, 组织可能不是一种真实的存在。

从卡恩的论述, 我们可以推断, 只有当契约或规则信任能够有效的规范和驱动组织行为的情况下, 组织才可以抽象为凌驾于个人之上的东西, 此时组织是真实的。人与人之间的契约或规则信任关系可以让组织日常行政管理正常进行, 但是对于战略管理的帮助则极为有限。战略管理者必须以改变组织结构和推动组织变革为己任, 组织不能有凌驾于其之上的权力, 为了战略的推行, 契约可以变更, 规则要重建, 否则就无法进行有效的工作。在战略管理中更值得关注的是另一种信任, 即关系信任, 企业员工对于战略决策者才能、远见和价值观的信任。只有如此, 组织的主动变革与转型才能成为可能, 象企业这样处于不断变化的竞争性的环境中的组织才能实现可持续发展。因此, 从战略管理视角来研究企业问题, 企业组织是真实的这个预设是不合适的。这也就是西方战略管理学者对于企业能力的研究变得越来越抽象, 离现实越来越远, 缺乏操作性的根本原因所在。

组织理论的奠基人巴纳德曾经把组织定义为“在向组织参与者提供诱因和他们所做出的贡献之间取得平衡而维持的复杂的相互作用结构。”这种所谓的结构, 其实就是一套整合人们行为的制度规则及其运行过程中所形成的文化。西蒙在其名著《管理行为》中把组织界定为“一群人彼此沟通和彼此沟通和彼此关系的模式, 包括制定及实施决策的过程。”根据巴纳德和西蒙对组织的定义, 把能力的概念赋予一种结构、模式或者某种过程的做法的合理性很值得商榷。实际上, 企业能力的概念更多地情况下应当视为一种譬喻, 如果忘记了这个前提, 就会把原本简单的问题变越来越复杂了。如果抛弃组织是真实的这个预设, 企业能力就不得不落实到个人的层面上来。其实从能力概念的本意来说, 它原本属于心理学的范畴, 是人对客观事物的作用, 是人作用于外部世界时所取得的功效, 是一种内化了的个体品质。能力归根结底是属人的, 只有个人才拥有能力, 能力也只能通过人的活动表现出来。因此, 企业能力并不是一种实体概念而是一种表象。能力是在活动中形成的, 也只能通过具体的活动表现出来。能力和能力的载体以及表现形式不可分割。因此, 企业能力可以认为是企业内部个体所拥有的知识和技能被企业的制度和文化所整合过程中所产生的一种表象。

从这个视角来看, 西方学者提出的所谓核心能力、动态能力、吸收能力和转化能力等概念都必须落实到制度和文化整合个体知识和技能的过程来, 否则就是无本之木, 无源之水。就企业能力而谈企业能力其实是缘木求鱼之举。只有抛弃西方学者常见的那种仅仅在组织层面上进行形而上的能力抽象分析的做法, 转而采用个体与组织非二元对立的思维方式, 从个体才能的角度, 才能真正理解企业能力的本质, 解决企业能力理论目前遇到的困境。

4 企业能力表象的操作框架

从文化的观点来看, 企业是一个由个体、资源以及用于整合个体行为和资源的集合体。如果企业能力是企业内部个体所拥有的知识和技能被企业的制度和文化所整合过程中所产生的一种表象。那么, 培养和整合个体才能的过程也就是培养企业能力的过程。结合心理学和组织行为学的知识, 我们可以对企业能力表象的形成过程做一个解析。

个体出于某种需求而产生与他人合作或者加入某个群体的动机或动力, 而他人或者某个群体根据个体某方面的品质或才能而接纳个体。群体依靠共同目标以及契约信任或关系信任形成合作关系而得以存在。企业就是一种以契约信任为主要特征的互相合作的群体与资源的集合体。企业在适应环境的过程中实现生存和发展, 并在这个过程中表现出能力表象。可见, 企业能力表象的形成需要四个因素, 即个体的动机和才能, 个体间的信任与合作, 以及企业对环境的适应能力。此外, 个体能力要表现出来, 需要通过个体工作过程表现。企业能力表象需要通过企业运作和发展过程才能出现。而资源是个体工作和企业运作和发展的基础。这样就可以形成一个企业能力表象的操作框架, 彻底解决企业能力理论的操作难问题。如图1:

通过该模型, 很容易发现, 要提升企业能力, 必须以科学化、制度化的运营管理为基础, 从激发个体动力, 提升个体能力, 加强个体间的信任与合作, 加强战略管理等几个方面进行。从基于个人行动的视角考察企业能力表象, 可以认为企业能力表象源于企业中的精英人才。企业中的主要有两类精英人才:第一是管理精英, 包括高层管理精英、中层管理精英。高层管理精英的决策与行动形成了企业战略管理能力表象, 同时他们的行动也是企业文化与制度形成的基础。中层管理精英的行为形成企业运营管理能力表象。第二是技术业务精英, 当技术业务精英在管理精英的组织下成为一个具有内部凝聚力的团队, 并且认同组织目标和战略时, 他们的个人业务技术能力就产生协同效应, 发挥出巨大的整体作用, 形成了企业核心能力表象。第一类人才的才能与合作能力决定了第二类人才的才能的发挥。

如果企业精英人才团队的才能和合作程度达到了同行业企业管理者的一般水平, 那么企业就表现出具有了进入某个行业或维持在该行业中生存的基本能力表象。企业精英人才不具备相关才能, 并且难以有效合作, 那么企业就不具有参与市场竞争的起码资格;如果企业管理精英能够比同行业管理者更好的运用企业制度和文化整合企业技术业务精英的行为, 获取更多的有效的战略资源, 那么企业就表现出拥有的不易为他人学习和模仿的、能够带来超额利润的独特能力表象, 即核心能力表象。这时企业则能在市场竞争获取竞争优势并享有高额利润, 可以算是优秀企业。但从长期看, 随着行业技术的发展和环境的变迁, 管理精英和技术业务精英都可能为出现懈怠, 制度文化可能僵化而不适应环境变化, 因此就可能出现企业核心能力表象被侵蚀的现象。因此, 企业要获取可持续竞争优势, 还需要管理者特别是高层管理精英保持进取心, 并努力创建具有更加灵活性和适应性的制度文化。这样就形成了企业能够不断地构造核心能力的表象, 即动态能力表象。这样的企业可以说就是科林斯在《基业常青》一书中所说的伟大企业了。可见作为一种表象的企业能力, 实际上有三个层次:即一般能力表象、核心能力表象和动态能力表象。并且它们之间存在着递进关系, 即企业一般在出现了一般能力表象的基础上才有可能出现核心能力表象。有了核心能力表象, 才能有可能产生动态能力表象。这三种企业能力表象实际上反应了企业管理精英运用制度和文化手段整合企业技术业务精英的才能, 适应环境, 最终完成企业的战略目标的能力。

参考文献

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高中生物理表象能力提高策略 篇9

一、高中生的物理表象心理

物理表象是发生在学生学习物理中的心理过程, 这个心理过程首先发生在建立概念和规律的学习过程中。高中生在学习物理的过程中, 要面对许多物理模型, 即通常所说的理想化的研究客体及其理想化的运动过程, 区别于初中生学习物理主要面对生活中真实的力、热、电、光等物理情景。这样, 高中生在建立物理概念和规律的过程中, 需要借助表象心理过程间接完成对许多与物理相关情景的认知。另外, 高中学生还要学会利用所学习过的物理概念和规律去解释生活中的一些物理现象, 即新课程倡导的从物理走向生活[6]。在这个阶段, 学生也需要借助表象心理过程完成一次对物理世界的再认识。下面通过高中物理概念教学内容分析表象心理过程的发生机制。

1. 建立物理概念和规律过程中的表象心理过程

物理概念的实质就是从大量的物理事实中抽象概括出来的共同本质属性, 物理规律则是关于物理概念之间的联系[6]。高中生学习物理遇到的概念和规律比较多也很抽象。物理教师在教学过程中, 通常利用实验演示、课件辅助等直观手段让学生充分感知物理事实, 以便能够帮助学生完成第一次认识的飞跃, 即达到对物理本质概念和规律的认识。但是, 有一些现象是学生在日常生活中观察或感受过的, 只有他们自己印象最深刻, 在课堂上把这类物理现象作为教学材料展示往往不方便, 再者从教学过程的间接性特点考虑, 也没有必要把所有的物理现象都在有限的时间和空间里面展示。对于这些情况, 教师在适当的时机唤起学生头脑中的表象就显得比较重要。例如, 学生在学习电磁波知识中的横波、波长、周期、干涉、衍射等概念时, 由于电磁波本身是学生无法直接感受到的, 更难以在头脑中形成以上这些概念, 所以教师需要引导学生对印象中的水波、绳波等形象进行再现并且做类比, 才能把握电磁波的这些相关概念。再如, 在力学的相对速度概念的学习中, 学生很难通过老师的各种例子或视频课件等理解这一概念及其与绝对速度之间的关系, 他们如果有亲身观察实践的经历则会一目了然, 教师只要在课堂上把学生平时印象中的运动情形再现出来, 什么是相对速度以及什么是绝对速度就会比较清晰。以学生坐公交车时通常看到玻璃窗上的雨滴划过的痕迹斜向后下方的现象作为例子就比较形象, 可唤起他们以车子为参照物观察雨滴运动的表象心理过程从而建立相对速度的概念。从以上分析举例可以看出, 物理表象心理不仅关注印象中的图景, 而且注重过去经历过程的动态性, 强调学生的心理参与和主动建构。相反, 如果教学中只是罗列了一些生活资料, 没有让学生经过充分的表象心理过程, 就无法体现物理现象的形象生动性和过程性, 增加了学生学习的负担甚至会带来错误细节对物理本质理解的干扰。

2. 运用物理概念和规律过程中的表象心理过程

运用物理概念和规律解决一些实际问题是对高中生物理学习的基本要求, 是学生完成对物理世界认识的第二次飞跃。然而在这个阶段学生感到比较困难, 即通常所说的学起来容易做起来非常难。导致学生解决问题困难的原因当然很多, 其中一些似是而非的物理概念的外延和规律的适用范围给学生的判断造成一定难度。究其原因, 主要是因为学生在运用概念和规律时, 对当初建立的物理图景比较模糊, 不能清晰正确地再现还原这些概念和规律。如前所述学生在建立概念和规律阶段, 需要利用学生头脑中已有的印象完成表象心理过程, 那么在运用阶段, 是需要通过再现教师讲解时表征概念和规律的相关要素进行表象心理过程的, 包括再现物理概念和规律的原型、规则等。

(1) 表象物理概念的原型。认知心理学有一种观点认为, 形成概念的诸多同类事物中, 有一些事物是最佳实例即概念的原型, 一旦提到某个概念时学生头脑中最容易再现的是这些原型[1]。学生在运用某个物理概念时, 头脑中也容易表象出一些最能反映这个概念属性的物理事物或现象, 即距离这个概念最近的原型。当然由于受到教学条件的限制, 建立物理概念时呈现的原型, 不一定是某个实际的演示现象或事物, 可以是教师通过其他手段呈现的辅助课件、示意图、原理图等。这些原型在头脑中表象得越清晰, 他们对概念的内涵和外延回忆得就会越准确, 越有助于正确解决问题。下面举例分析一个关于自感概念运用的教学案例。给学生一个线圈和灯泡串联到电路中的电路图, 让他们判断开关突然断开瞬间灯泡的亮度变化。有些学生很快得出错误结论灯泡会慢慢熄灭。分析其错误作答依据, 主要有两种情况, 一种情况是学生认为这就是学习过的自感现象, 由于自感灯泡当然就慢慢熄灭了, 这种情况是直接套用自感概念根本没有经过再现其原型。另一种情况是部分学生比较理直气壮地说这种电路在学习自感时遇到过, 在那里看到过由于自感会使灯泡慢慢熄灭。这表明这部分学生运用自感概念时头脑中再现了新课学习时那种带线圈的电路, 这是对自感概念原型的表象过程, 只是再现得不够清晰而没有与问题中的电路进行明显的对照。而从那些做出正确解答的学生当中可以明显地看出表象过程的发生, 他们认为以前讲解自感概念时的那个电路是并联的, 跟这个问题里的串联电路不一样了, 这就反映了自感概念原型的再现过程。因此, 概念的原型再现得越清晰准确, 学生就越容易对照它做出正确的分析判断。

(2) 表象物理概念和规律的联系规则。认知心理学有一种观点认为, 概念的表征离不开同类事物之间特定的规则, 不同的规则限定了概念的不同方面[1]。物理概念体现了物理事物之间一定的规则或联系, 这些规则限定了物理概念的外延。物理规律更是反映了物理概念之间的密切联系。学生在运用某个概念和规律解决问题时要遵守这些联系和规则, 通常要再现这些规则所限定的图景, 当问题的情境不符合概念的规则所限定的图景时, 就不能直接套用这个概念解决该问题。例如, 运用磁通量概念时, 学生头脑中通常会再现两幅示意图:平面S与磁场方向垂直的示意图以及平面S与磁场方向不垂直而有夹角θ的示意图, 两幅示意图分别对应着磁通量Φ的不同表达形式Φ=BS与Φ=BScosθ以及θ的规定, 这样就避免了乱套概念定义式的现象。类似地, 在运用安培力这个概念时, 学生头脑中通常会再现通电导体在磁场中沿不同方向和角度θ放置的示意图。因为这些示意图分别对应着对安培力的不同计算形式F=BIL和F=BILsinθ以及θ的规定, 通过这样的表象过程, 可以对照问题的情境与概念本身的规则之间的联系与区别做出解答。概念的运用涉及面非常广泛, 不过概念的原型和规则却比较简单, 只要在运用时充分经过表象心理过程, 是能够做到灵活运用、举一反三的。

二、提高物理表象能力的策略

不同的学生个体, 虽然有着同样的感知经历, 但是能够再现的物理表象却存在着较大的差异。表象能力弱的学生, 头脑中的物理图景比较模糊和零乱, 在建立、运用物理概念和规律时难以对物理原型快速地做出相应的选择。提高高中生的物理表象能力主要在于提高他们物理表象的清晰程度、连续性[8,9]、选择性、转换的敏捷性以及稳定性等几个方面的能力。

1. 突出科学要素策略

在进入高中物理学习之前, 学生已经积累了一些与物理有关的生活现象, 在头脑中留下了比较深的印象, 这些印象中的一些合理的科学因素正是物理概念和规律建立的源泉。在课堂上利用表象心理过程再现这些科学要素, 有助于教师对物理概念和规律的归纳和总结。当然, 如果仅仅把这些生活情景当作讲课的例子泛泛提及, 学生通常抓不住其中的关键因素, 以至于表象的过程和结果都不够清晰明确, 也会影响表象能力的发挥。为了使学生能够充分利用原有表象的科学成分, 教师在举例唤起学生表象时要能够突出这些要素, 相当于给表象里面突出部分一个“特写”。讲述法在启发学生回忆方面有其不可替代的效果[10]。近年来, 新课程改革倡导教师要少讲多引导, 把学习和思考的时间留给学生, 这种教学方式针对传统的灌输式教学是一大进步。但是少讲并非是对讲述法的否定, 讲述法作为传统教学方法运用在对一些现象的描述等教学的某些环节上仍然是科学的和必要的。例如, 在光的折射定律的教学中涉及到海市蜃楼和沙漠绿洲的自然现象, 在学生的印象中, 网络电视等媒体上报道过此类现象并附有奇妙的图片。但是, 即使他们回忆起来一些场景, 也不一定能对其中的物理科学要素印象深刻。教师在讲述中应该突出重点描述“在特殊天气情况下”, “在海面或沙漠遥远的另一边地平线以下的地方”。这样, 让学生仿佛能看到光密媒质与光疏媒质, 也能抓住光路在不均匀媒质中改变的这个关键情景。生动形象的讲述不但可以将学生印象中不那么鲜明的生活场景生动地再现出来, 而且还包含了一定的“特写”, 从而提高学生的表象能力。

2. 充分感知策略

为了让学生能够清晰快速地回忆起建立物理概念和规律时的客观情景, 教师在新课教学时, 要尽量丰富教学手段让学生能够对这些物理情景留下深刻印象, 以利于学生物理表象的清晰性、连续性和敏捷性的提高。

(1) 使感知对象清晰。教师在演示实验或者多媒体课件辅助教学中, 采用扩大感知对象特征以及增加背景突出感知对象等手段, 有意识地让学生注意到需要感知的物理现象, 不仅是归纳新的概念和规律的需要, 也是确保学生此后顺利完成表象心理的需要。

(2) 使感知的目标明确。学生在运用物理概念和规律时, 需要回忆起来的情景通常是突出物理因素的部分, 这也是表象的选择性要求的。这要求教师在新课教学展示物理情景时, 必须让学生明确观察的目标。例如, 演示平抛运动等效于竖直方向的自由落体运动和水平方向的匀速直线运动时, 只有让学生集中注意力观察到做曲线运动的小球与另外两个方向运动的小球同步, 才能对运动的合成与分解留下深刻的印象, 有助于在以后处理类似于水面上小船的运动情形时进行表象的连续变化。

(3) 使感知对象丰富多样。为了让学生在今后解决物理问题时有足够的物理情景可以回忆对照, 在新课教学中, 教师要尽可能多的展示物理情景, 化抽象教学为形象教学, 从新课程教学改革来说是为了让学生容易理解教学内容, 增强学习兴趣等。例如, 愣次定律是比较抽象的物理规律, 为了让学生对楞次定律的描述印象深刻, 教师可以利用多媒体课件, 将感应电流磁场的磁感应线的变化与原来磁场的磁感应线的通量变化关系形象表示出来并加以动画展示, 从认知心理学角度来说这些手段可以给学生留下丰富的表象材料。丰富物理情景的教学手段很多, 通常采用的有挂图、示意图、多媒体课件、演示实验等, 在这些手段中演示实验最具有真实性和新奇性, 对学生认知心理矛盾的展开和心理悬念的激发具有特殊的效果, 帮助学生使解决问题时的情景再现更加清晰也更加快捷, 从而提高他们的表象能力[11]。

3. 回归物理本质策略

学生利用物理概念和规律解决问题的常见形式就是要解答一定量的物理习题, 这也是高中生学习物理区别于初中生的一大特点。由于题量多难度大, 学生经常来不及回顾已经学习的物理对象与所处理问题中的情景有什么联系和区别, 导致有时候随便套用公式, 弄不明白物理的本质内涵。这样, 学生处理问题时不再感觉到问题本身跟学习的情景有什么联系, 那么在学习新知识的时候也就不太在意感知的过程了, 这样很难养成良好的学习习惯。教师为了让学生把曾经学习过的物理情景作为处理各种问题的根源, 应该在习题教学中, 经常引导学生运用表象心理回顾联系已知的物理情景和物理模型, 把回归物理本质作为目的, 而不是把做习题作为最终目的。通过这类巩固练习, 不但能使学生丰富表象的内容, 而且能使原来的印象更加完整不受干扰, 提高物理表象的稳定性。例如, 让学生利用楞次定律判断感应电流方向, 涉及到的问题情景比较复杂, 既有关于动生电流的也有关于感生电流的, 既有回路平动的也有线圈转动的, 既有线圈绕中轴转动的也有绕边框转动的, 但是, 各种情景中所涉及的模型都等同于上面提到的学习新课时物理情景。那些反映物理本质的情景, 只要在解决问题时引导学生保持其表象清晰, 不断深化丰富该表象的内容含义, 学生的表象能力就会得到提高。

参考文献

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