内涵式阅读

内涵式阅读（共10篇）

内涵式阅读 篇1

在推进素质教育中如何让经典真正走进课堂,内外兼修,一以贯之,是语文学科的一项重要革新。我们学校致力于课内海量阅读的研究与探索,构建了“会读—勤读—乐读”的教育教学模式,取得了显著成效。

一、立足课堂,多维建模,以强力的教学改革促进学生“会读”

在语文课堂上进行“海量阅读”。我们推进一年级在海量阅读中识字、二三年级在海量阅读中诵读积累、四五年级进行海量阅读经典的“教学三步曲”,追求课内与课外、轻负担与高效率、知识面广和成绩高的和谐统一。实施课内海量阅读,如何保证相同时间内阅读更多的内容?如何保证海量阅读不会成为学生的负担?在此基础上又如何保证教学质量?我们从改革传统课堂教学入手,着力创新教学模式,改变课堂结构,从“简”而教,积“多”而读,引领学生遨游书籍海洋,探寻阅读奥秘,提高读书能力。

1. 低年级:构建“一三三”教学模式

联合国教科文组织研究表明,儿童阅读能力培养的关键期应在一二年级。对于低年级的教学,我们构建了“一三三”教学模式:一是创设一种“大阅读训练”环境,课堂上我们首先通过领读、齐读、开火车读、轮读、抢读等多种方式让学生熟读经典,让阅读成为识字的源头活水。其次将经典中的生字圈画出来,制成生字卡片,通过甩扑克、猜牌等方式让学生跳出“阅读”来认字,巩固识字效果,为后续的海量阅读打下良好的基础。二是通过“三个删除”来缩减教学时间,即“删除繁琐的讲解”“删除累赘的环节”“删除机械的练习”。第三是通过“三种习惯”来强化阅读效果,即养成每天晨读、暮诵25分钟的“诵读习惯”;养成边读边圈画生字的“圈画习惯”;养成每天将自己所读、所诵、所学汇报给家长的“反馈习惯”。三种习惯的养成,真正让学生与书为友,以读为伴,践行书香人生、幸福人生。

2. 中高年级:构建“四读式”教学模式

《语文课程标准》指出:“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量。”对于中高年级的教学,我们构建“初读寻疑—精读品悟—赏读积累一海读拓展”的阅读教学模式,让阅读“得法于课内,得益于课外”。

第一步:初读寻疑。中高年级的学生已经具备一定的阅读能力,教师应该适当放手,设计一些前置性作业,让学生自主阅读,自主质疑,力求做到简单、低入、根本、开放。

第二步:精读品悟。通过初读,学生对课文有了初步了解,产生了一些疑问。在此基础上,教师抓住课文的重点,结合学生存疑之处,进行导学。

第三步:赏读积累。对于文质兼美的课文,要从语言文字内容中挖掘出丰富的思想内涵,抓住关键处分析、推敲,让学生欣赏、品味、积累,体会课文的内容美、形式美。

第四步:海读拓展。根据教材的单元训练要点,拓宽阅读面,将海量阅读由课内向课外过渡,提高课堂阅读效率,实现教学与能力的双赢。例如,在学习第十册第一单元的课文之后,根据编者的意图,“讲述发生在人与动物、动物与动物之间的感人故事,展示动物丰富的情感世界”,可以向学生推荐《军犬黑子》《我的野生动物朋友》《第七条猎狗》《狼王梦》等作品。这样的教学模式,环环相扣,层层递进,让学生透过课堂这个方寸之地,看到更加广阔的阅读世界,体验徜徉、遨游的无限惬意。

二、着眼课外,多措并举,以广阔的发展平台促进学生“勤读”

作为一种新兴的教学理念,海量阅读像一粒新生的种子,需要在广阔的实验田里孕育、发芽、开花、结果。实践中,我们着力推行“三项计划”,让学生多读、勤读,尽情驰骋于阅读的原野,融汇百科,贯通古今,挖掘灿若群星的文化瑰宝。

1. 图书漂流计划——让学生共享资源

为了丰富学生的阅读素材,学校在每个班级设立“图书漂流角”,定期开展“图书漂流”活动,要求每位学生自带课外书至少5本,以每班60名学生计算,同学们就可以共享到300本的图书资源。学期末,班级开展“最受欢迎的图书”评选活动,让学生产生“赠人图书,手留余香”的喜悦感和成就感,激发他们的漂流激情。图书漂流活动的开展,在全校掀起了一股读书高潮。

2. 梯次阅读计划——让学生各尽其能

学校尊重学生差异,推行梯次阅读计划,宏观调控,微观指导,使海量阅读像风筝一样虽有约束,却能飞得更高,更自由。一是不同年级推荐不同的阅读书目,我们为每一年级学生核定了古诗、国学经典、名著、童话、古诗词、人物传记、科普、历史等类型的必读书与选读书,让不同年段的学生都能找到适合自己的一类图书,都能找到自己的奋斗目标。二是对每个学生的阅读目标不统一步调,不统一要求,而是让学有余力的学生尽情飞翔,让背得慢、读得慢的学生也能“跳一跳”尝到进步的果实。这种下要保底、上不封顶的管理机制,使每个学生尽其所能,实现了由毛虫到蝴蝶的成长蜕变。

3. 边玩边读计划——让学生扬帆远航

根据小学生喜爱游戏的特点,学校开展了经典游戏比赛,推出了一批健康向上、可唱可跳、边诵边玩的小游戏:孩子们一边玩“丢手绢”游戏,一边背诵《三字经》;孩子们玩“一元五角”游戏,将经典诵读作为奖励……课间游戏的开发使孩子们感受到了“玩”经典的乐趣,感受到阅读无处不在。此外,低年级的“绘本”活动,中年级的“自编礼仪三字经”活动,高年级的“创编课本剧”、“自创名言”活动也深受孩子们的喜爱,这些活动将海量阅读推向了实践的舞台,不仅使学生将所学所得进行重组提升、活学活用,而且提高了他们的交往能力、创新能力等综合能力。

三、放眼社会,多方联动,以浓厚的阅读氛围促进学生“乐读”

会读书是一种能力,勤读书是一种习惯,而海量阅读最根本的价值追求,是让学生乐读书、好读书,让读书与学生的生活融为一体,成为他们相伴一生的精神食粮。为此,我们着眼于学生的未来发展,建立“评价奖励一家长参与一教师总结”激励机制,三者浑然一体,缺一不可,营造海量阅读的整体氛围,让学生沉浸其中,体验其中,乐在其中。

1. 七彩考级诱发动力

为点燃学生的阅读热情,营造浓厚的阅读氛围,学校推行了海量阅读“七彩考级”机制,设置了“阅读星”、“采蜜卡”、“七色章”三种奖励形式,构建了“累级—考级—评级”的奖励步骤,从而引领学生拾级而上,步步成长,不断寻求进步的动力和能量。具体做法是:

(1)累级,注重平日积累。我们的七彩考级活动采用平日积累与集中考级相结合的方式。在日常学习中,学生背出一首古诗,或者阅读一本书,就可以获得一枚“阅读星”,积累50颗“阅读星”就可以换得1张采蜜卡。当然,学生如果表现积极,但迟迟无法获得采蜜卡,教师可以为他们颁发“透支”的采蜜卡,让学生提前享受成功,然后鼓励他们通过努力,将透支部分补上去。

(2)考级,注重阅读实效。我们设置了赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫七个级别,每个级别都制订了相关的标准,如学生阅读50万字,赢得10张“采蜜卡”,就可以获得赤色奖章;阅读100万字,赢得20张“采蜜卡”,就可以获得橙色奖章……依次类推,层层递进,让学生不断树立新目标,实现新发展。考级活动需要从低级向高级逐级申请,如果要申请最高级别,必须提交一份不少于1000字的名著研读随笔。这样,低级目标降低难度,面向整体;高级目标提高难度,面向个体,使每个层次的学生都能够定位自己的目标,一路前行,一路收获。

(3)评级,注重情感激励。每学期,学校根据考级情况,对学生进行评级,并召开表彰大会,为他们颁发相应颜色的奖章。在奖章的吸引和激励下,学生的阅读热情空前高涨,全校“人人争奖章,人人乐阅读”的良好氛围初步形成。每学期学校都有600多名学生获得不同颜色的奖章。由于七彩考级活动打破了年级的限制,许多优秀学生不仅完成了本年级的考级目标,有的甚至还完成了五年级的阅读目标。

2. 家长参与彰显魅力

实践中,我们发现:凡是家长做生意、晚上加班的,孩子没人督促帮助,诵读的脚步就处于停滞状态,进展极为缓慢。可见,要保证课外阅读的时间和效率,必须借助家长的力量。一方面我们借助“亲子共读活动”“表彰书香家庭”等手段来激发亲子阅读的积极性,以营造浓厚的书香家庭氛围。另一方面,我们借助“家校联系卡”“课外阅读记录卡”等手段,引导家长记录孩子每天晚上背诵了什么、背诵了几句或者读了什么书、读了几个故事……从而架起了家校沟通的桥梁,让教师能够远程遥控学生的课外阅读情况。我们充分认识到:家庭是学生成长的第一站,我们只有着力建设“书香家庭”,才能形成阅读的“大环境”“大氛围”,让学生于潜移默化中增强读书意识,滋养“读书万卷”的不凡气度。

3. 教师总结激发活力

学生都有被肯定、被鼓励、被赞赏的需要。要营造浓厚的海量阅读氛围,教师及时的总结评价是必不可少的一环。每天清晨,教师一份一份地收取“课外阅读记录卡”,对表现好的学生进行及时评价;每天晚上,教师累计每个孩子的星星数和卡片数,通过物质的奖励让学生品尝硕果,品味收获……教师的评价发挥了鲇鱼效应,让学生的海量阅读充满了活力,它虽然繁琐而细致,但必须持之以恒。

总之,海量阅读是一个幸福快乐的旅程。在这个旅程中,我们仅仅迈出了一小步,却能感受到它的无穷魅力,能看到沿途最美丽的风景。我们深刻认识到,海量阅读不仅能让一个人润泽书香,涵养大气,享受幸福人生,更能潜在地影响着一所学校品质与内涵的提升。

内涵式阅读 篇2

我们不会永远。

[俄]鲍—波普拉夫斯基

我认识那些枯死的草木，

我认识那些被宰杀的禽畜，

我认识那些死去的亲人，

在人间，我认识活着的我。

黑夜降临，月光之水冰凉，

蝉在树枝上缄口不语，

乡村躲避着城市的喧哗，

被道德烫伤的脸纷纷带上面具。

等待在等待中到来，

苏醒，伴随着教堂虔诚的钟声，

生命宿命地向下弯曲，

我屈服于最后的缺席审判。

多少事物在黑暗中挣扎，

爱情的伤口催人泪下，

内敛的河流，反刍的天空，

拓展阅读材料　挖掘课程内涵 篇3

【摘 要】 课程改革以来,《历史和社会》教材中的“阅读卡”短小精悍,融知识性、科学性、趣味性和教育性于一体,内容丰富、涉及面广,是对学生进行素质教育的好教材。在教学过程中把“阅读卡”内在的教育教学功能充分发挥出来,以提高教学质量,发展和提高学生各方面能力和综合素质。

【关键词】 阅读卡 功能 能力

一、“阅读卡”面临的现状

教材中的“阅读卡”内容丰富、涉及面广,是对学生进行素质教育的好教材。这些“阅读卡”短小精悍,融知识性、科学性、趣味性和教育性于一体;它们既与教材内容相互联系,相互补充,又丰富了教学内容,开阔了学生的视野。其中有重要知识的介绍(如八年级上册《北京人使用火》阅读材料,使学生了解到火的使用,促进了人类体质的发展和大脑的进化,大大提高了人类适应自然环境的能力),有课本知识的理解和深化(如八年级上册《理发师的儿子》阅读材料,便于学生更好理解古代印度种姓制度的内涵),有教材内容的延伸和拓展(如八年级上册《犹太人的来历》阅读材料,便于理解当今巴勒斯坦国和以色列国家的矛盾),也有一些科技成就的介绍(如八年级下册《工业革命的发明创造》阅读材料,使学生了解蒸汽机在工业革命中的应用),在教学中教师如果能深刻挖掘“阅读卡”的内涵与外延,整体认识其所蕴涵的教育因素,那它将在德育、巩固知识、培养能力和培养创新意识等方面发挥其独特的作用。

但在实际教学中发现,许多教师对“阅读卡”的认识和实践上还存在许多偏见与误区。相关教师认为“阅读卡”内容不属于考试要求的内容,根本没必要在课堂上引导学生研究、探讨和交流,让学生浏览一下就完事了。之所以会出现这样的现象,原因在于相关教师缺乏现代课程理念。现代课程理念的核心是以发展学生为本,全面提高学生的能力素养,培养学生会学习、会思考、能创新的新型人才。历史与社会课堂教育不仅要教给学生相关基础知识,更要让学生学会学习,形成终身学习的愿望、习惯和能力。教师如果能结合学生所学的知识,以“阅读卡”为素材,帮助学生学会学习,那么“阅读卡”的功能就得到了充分的发挥。也因为相关教师缺乏教改意识。教师由于自身素质及传统观念的束缚,固守着“复习—引导—讲授—巩固—作业”这种传统的应试教育模式,缺乏创新精神。

二、“阅读卡”的教学模式

实际上“阅读卡”是教师改革教学模式的一个舞台,除了传统的教学模式之外,教师可利用“阅读卡”这个平台尝试一些新的教学模式,如探究式教学模式、活动讨论式教学模式、演讲报告等,通过不同的教学模式来提高学生的综合素质。

1.探究式教学模式

在课时允许的条件下,利用适当课时,全班同学在教师指导下,进行课内集中阅读,然后提出问题,最后由师生进行讨论,得出结论。

如讲述八年级下册《美国星条旗的故事》阅读材料,教师提出问题:美国为什么会成为50个州的大国?它通过哪些途径成为当今世界政治、经济、军事强国?然后由师生讨论,得出结论。在阅读的基础上,如果再配合放映有关录像效果会更佳。

2.活动讨论式教学模式

即学生在课堂中自己独立进行阅读,并归纳阅读体会,然后教师给予讲评。

如讲述八年级下册《盟旗制》阅读材料中了解清朝统治者对少数民族的管理体制,让学生理解“明修长城清修庙”的含义,认真体会明清统治者在民族关系处理方式的不同,这部分内容在学生阅读归纳基础上,教师再讲评,更利于学生更好地掌握有关知识。

《历史与社会》教材大部分阅读材料都可采用这种方式,通过组织学生进行小组讨论,不仅会培养学生自我分析的习惯,还会激发学生学习的兴趣。

3.演讲报告

即教师指定某一基础较好的学生,在教师的指导下,事先对某一阅读材料精心准备,然后教师让学生在全班做演讲报告。如讲述八年级下册《八国联军和辛丑条约》阅读材料就可以采用这种方式,通过学生对《辛丑条约》具体内容的分析得出清政府已经完全成为洋人的朝廷,清政府已经完全成为帝国主义统治中国的工具。这不仅使学优生对教材理解能力、分析能力得到进一步提高,对全班学生的学习也有很大的促进作用。

三、“阅读卡”的教学功效

1.正确认识“阅读卡”的指导思想,树立以发展学生为本的教学观念

教师要认真研究“阅读卡”,充分认识其在历史教材中的地位、作用和特点。“阅读卡”是围绕教材的教育宗旨、突出教学要点而切入教材中的,应该说每一篇“阅读卡”都是紧扣相关教材知识而设计的。因此在教学过程中,教师要结合学生所学教学内容和技能,围绕“阅读卡”,引导学生挖掘其涵盖的内容和教育教学功能,最大限度调动学生的学习积极性和主动性,提高学生的思想素质、智力素质和能力素质,获得高质量的教学效果。

2.充分发挥“阅读卡”巩固知识和发展能力的教育功能

在教学中可以利用“阅读卡”来理解教材的重点,突破教材难点,达到增强双基、巩固知识的目的。如讲述八年级下册《北洋政府》阅读材料,课本在材料旁边出示了北洋军阀统治下的饥民惨状图,通过读图让学生分析辛亥革命后中国的半殖民地半封建的社会性质并未改变,政治上四分五裂,军阀混战,革命成果被袁世凯所窃取,故辛亥革命没有成功,但辛亥革命也有其积极作用,它推翻了统治中国两千多年的君主专制制度,使民主共和观念深入人心。

“阅读卡”中有丰富的教育思想和方法,教学中要实现从单纯传授知识到注重发展学生能力的素质教育,把能力的培养有效地融入到“阅读卡”的教学之中,有计划地精心设计教学方案和教学步骤,使学生学会分析、学会学习。

如讲述八年级上册《推恩令》阅读材料,汉武帝为什么要实行推恩令,推恩令的内容是什么,它的后果怎样,解决了什么问题,教师在讲述内容的过程中要培养学生的能力发展,让学生理解这一措施削弱了诸侯王的势力,加强了中央集权制度,维护了皇帝的权威,成功解决了汉初分封的负面影响。对于这些与教学内容紧密联系的“阅读卡”内容,在教学过程中教师应采取穿插在教材中进行详细的讲解,这样能够加深学生对所学知识的掌握程度。

3.发挥“阅读卡”的生活性,紧密联系实际,提高学生各种能力

近几年来,初中历史教学取得一些成功的教育经验,但也存在一些问题,其中之一就是历史教学在联系生活、联系社会等方面做得还不够。造成学生知识面窄,知识学得死,影响了他们分析问题、解决问题的能力,降低了学生了解社会的兴趣。

如讲述八年级下册《荷兰殖民者投降》阅读材料,教师可在课堂上讲述台湾历史沿革,讲述元朝设立澎湖巡检司管辖台湾及澎湖列岛,讲述郑成功收复台湾的故事,讲述台湾府在1885年设立行省,讲述1895年签订的《马关条约》内容等,用史实教育学生台湾是中国不可分割的领土,顺便了解当前国家对台政策,两岸目前和平交流的主流民意,实现大三通(两岸海运直航、空运直航、直接通邮),台湾旅游现正在全国升温,同时要提高对“台独”意识的警惕等。

《历史与社会》的教材讲述不仅要让学生明白知识从哪里来,更要让学生知道学了这些知识可以有什么用。对于这些与当前社会时政、生活紧密联系的“阅读卡”内容,在教学过程中教师可以让学生在课前仔细阅读,培养学生关注生活、关注社会、学以致用的科学思想观,并培养学生的归纳、概括、创新等各方面的能力。

4.充分发挥和挖掘“阅读卡”的德育功能

当前中学生中不少人属“追星族”成员,他们可以把影星、歌星的名字说出一大串,但对于历史人物,他们却说不出几个名字,对他们的方方面面更是一无所知。造成这种现状的原因之一是:电视、电影、杂志中频频露脸的都是这些影星、歌星,而极少向学生介绍历史人物。所以学生没有机会了解历史人物(除了历史课堂教学,部分历史剧影片的观看外),历史人物的形象在学生心目中树立不起来。

如讲述八年级下册《废寝忘食的牛顿》阅读材料,介绍其勤奋学习,刻苦钻研,他一生对人民和对社会做出的伟大贡献,受到人们的爱戴和称颂。在教学中,对于有些学生在学习中存在着怕吃苦、不勤奋,又想取得好成绩的这种不切实际的想法,教师要有目的地介绍牛顿、法拉第、伽利略、哥白尼等科学家的相关事例,把这些科学家的生平事迹与教学实际结合起来,对这些学生进行思想、道德、意志等方面的教育,从而使学生理解了“天才不过是百分之一的灵感加上百分之九十九的汗水”这句话的深刻含义,充分挖掘和提升“阅读卡”材料的德育功能。在历史与社会“阅读卡”材料中也有许多可供进行爱国主义教育的素材。如八年级上册《火药》阅读材料,七年级下册《袁隆平教授》阅读材料等,充分展示了我国在古代与现代科学技术上的伟大成就,以此激发学生的爱国热情,增强学生的民族自豪感和社会责任感,使学生树立为中华民族的伟大复兴而努力学习、勇攀世界高峰的远大理想。学生从科学家身上学到的热爱科学、实事求是、勤奋好学、刻苦钻研的精神,正在成为学生学习的动力,并有力地促进了学生身心健康的发展。对这些与德育有关的“阅读卡”在教学过程中,教师可以采用课前或课后让学生通过不同的途径搜集相关的资料,利用课余时间进行交流、举办专题讲座等形式进行学习,以培养学生的自主学习能力,并在此过程中提高学生的爱国主义精神等。

总之,教师如能在教学过程中充分挖掘“阅读卡”的内容,充分发挥“阅读卡”的教育教学功能,定会在培养学生全面发展的素质教育中发挥积极作用。

品味标点内涵,提高阅读水平 篇4

一、标点中的“玄机”与“洞天”

《圆圆的沙粒》是“奇妙的海底世界”这一主题单元中的一篇主题课文, 是篇童话故事。课文采用对话形式叙述了一颗圆圆的沙粒不被同伙们的议论所动摇, 钻进蚌壳里, 几十年后变成了一颗闪闪发亮的珍珠。这说明了朝着预定的目标, 坚定不移地努力, 就能实现美好的愿望。文章就文字内容来说不足三百字, 简单易懂, 就思想内容来说似乎也好把握。原本准备简单了事, 再细细剖析教材, 发现文章“暗藏玄机”、“别有洞天”, 怎一个“简”字了得。这“玄机”、“洞天”, 就隐藏在小小的几个标点符号之中。

(一) “……”里天地宽———在想象中体会。

文章中有两处运用了“……”。第一处是沙粒下定决心坦然钻进蚌壳后, 同伴们议论纷纷。在同伴的语言后用了省略号。第二处是沙粒在蚌壳中几十年的生活, 作者用一个省略号代替了。看到这两个省略号, 我的教学思路一下子打开了。

教学时, 我抓住文中的省略号, 为学生创设“想象”的平台, 唤醒学生表达的欲望, 鼓励学生展开想象的翅膀, 培养学生的发散思维。第一处的省略号, 我让学生想一想:同伴们还议论些什么?你能说一说吗?有的学生说:“呆在里面多痛苦, 真不会享受生活!”“想变成珍珠, 真是白日做梦!”还有的学生说:“你进去了, 就再也看不到外面精彩的世界和可爱的同伴了, 你快出来吧!”……学生通过想象体会到圆圆的沙粒作出这样的决定需要多大的勇气和信心, 也需要承受多少非议与压力。对于第二处的省略号我启发学生想象:在漫长的岁月里, 这颗圆圆的沙粒经历了什么?在做什么?想什么?这个省略号省略了什么?学生的想象力是无穷的, 他们的回答相当精彩:“省略号里有小沙粒的矛盾, 是坚持还是放弃?它还是选择了坚持。”“省略号里有小沙粒的痛苦与寂寞, 这么长的时间不容易。”“省略号里有小沙粒的勇敢, 为了自己的目标, 它勇敢面对考验。”……通过交流, 学生进一步体会到:圆圆的沙粒为了变成一颗珍珠付出了许多想象不到的努力。学生精彩的回答恰当地填补了课文中的空白, 丰富了文本。

在对这两个“……”的解读与探究中, 课堂教学呈现出无比广阔的究竟。是啊, 真正的语文课应引导学生钻研文本, 坚持和文本对话, 善于走进文本深处, 触摸文本的灵魂, 善于从文中的字词句甚至一个小小的标点符号中去发现文本的空白, 从作者写出来的文字符号中去发掘未写出来的“言外之意”、“弦外之音”, 从而更深层次地理解文本。这样能升华学生的人文感悟, 丰富他们的语言表达, 让语文的工具性和人文性在语言实践中得到交融。

(二) “!”里学问大———在朗读中品味。

细细观察, 文章语言以对话为主, 而且以小沙粒的同伴的语言居多, 沙粒同伴的议论声中都有“!”。反复品味, 小小一个“!”值得诵读、玩味。在教学中, 我就以这几个“!”为抓手, 展开扎扎实实的朗读训练, 不仅启发学生读好“!”, 而且启发学生读出“!”中包含的意思。“变珍珠?哈哈, 异想天开!”“从这个‘!’中, 我读出了同伴们的讽刺;读出了同伴们的取笑;读出了……”学生的回答随着声情并茂的诵读而越来越精彩, 越来越深刻。在这样的基础上对文章最后的结尾“‘是我!’珍珠愉快地回答, ‘我就是你们的朋友, 那颗圆圆的沙粒!’”中的两个“!”的理解把握就水到渠成了。学生入情入境的朗读告诉我, 他们也为小沙粒最后的成功而感到骄傲、愉快而幸福。

通过对“!”的精心处理, 我启发学生准确地把握了人物的心情、语态。同样是一个“!”, 却有不同的意味, 表达不同的感情。让学生把课文讲到心灵深处, 我想这就是语文课应有的浓浓的语文味。

(三) “?”里意味浓———在对比中感悟。

小沙粒的同伴们从开始说“变珍珠?”到得知沙粒真的变成了珍珠后说“是他?”, 同是“?”, 也由同一角色说出, 时隔几十年, 意味不同, 个中滋味谁能体会?在教学中, 我又抓住这个小小的“?”, 启发学生前后联系, 让学生纵向对比:小沙粒的同伴在说这两句话时心境、语气有何不同?在对比中学生感悟到沙粒的同伴们开始时对小沙粒的举动充满了“不屑、不解甚至怀疑讥笑”, 而今却只有“惊讶、迷惑、还有羡慕与后悔”等。另外, 把沙粒的同伴们“是他?”中的“惊讶、迷惑、还有羡慕与后悔”的感情和珍珠此时“是我!”中的“愉快、骄傲、幸福”的感情来进行横向对比, 在教学中给学生以强大的情感冲击, 他们迅速由表及里、由浅入深, 将圆圆的沙粒和同伴们在情感、态度、生活场景、获得的结果等方面进行对比, 在鲜明的对比中深刻地感悟到:不同的生活态度, 会有不同的人生结果。朝着预定目标, 坚持不懈地努力, 就能获得成功。

实践表明:以小小一个“?”为突破, 在教学过程中展开多层次的比较, 对引导学生深刻体会与准确把握, 文章主题能起到不可估量的作用。

二、抓住标点, 达到“三维目标”

如何教好语文课, 我认为无一定的法则。关键在于语文教师要从大处着眼 (吃透、悟透教材的包涵) 、小处入手 (抓住教材本身的特点) 。例如本课抓住了几个小小的标点, 进入了深入细致的教学, 就顺利地达到了教学的“三维目标”。

(一) 人性与工具性统一, 语文课完美和谐。

《圆圆的沙粒》这篇课文, 语句不多, 内容比较简单, 而包蕴的人文内涵却很深。对于三年级的学生来说, 要真正领悟到文章的主旨, 应该说是有难度的, 这就给我们备课出了难题。是注重文本呢?还是强调精神教育?在本案例中, 我避开了这一直接矛盾, 抓住文本不放手, 以语言训练为基点, 抓住小小的标点, 挖掘蕴藉较深的人文内涵, 一头连着工具性, 一头连着人文性, 语文的工具性和人文性在语言实践中得到了交融。“训练”和“感悟”并举, 有机融合, 训练之中有感悟, 感悟之时有训练。一句话, 抓住了语言, 抓住了精神, 也就抓住了工具, 抓住了人文。人文性与工具性和谐统一, 这才是语文教学的本色。

(二) 精心设计朗读训练, 语文课无比精彩。

阅读教学, “读”为根本, “读”是认读能力形成的基础, “读”是概括能力形成的前提, “读”是感悟能力形成的通道, “读”是探究能力形成的法宝。让学生学会读书, 始终是语文阅读教学的最终目的。因此, 语文教学应以朗读训练为经, 语言训练为纬, 引导学生在读中理解课文, 以读悟情, 以读促思, 在读中品味语言之美。在本教学设计中, 我始终抓住课文中很有特色的标点符号来精心组织有层次的朗读训练。

第一层次, 有声有色地读。准确把握“!”“?”等表达的语气语调, 掌握读书抑扬顿挫、轻重缓急的技巧。

第二层次, 有滋有味地读。学生是不成熟的阅读者, 需要教师智慧地引领和启迪。在本课的朗读训练中, 我非常注重对重点标点的研读, 在反复揣摩、仔细玩味中引领学生读出文字、符号背后的声音, 读出自己对文章的感悟。

第三层次, 入情入境地读。朗读训练的最高境界就是物我合一, 通过一系列的深入思考和探究活动, 由“他境”走入“我境”, 读出自己内心深处的声音。此时, 朗读已上升到学生自我表达的这层需要。

能做到这样, 课堂上学生的读书声将不会“大呼小叫”, “矫揉造作”, 虚情假意。在真情流淌的课堂上, 学生将用发自肺腑的朗朗书声给你一份精彩。

(三) 细心挖掘语文因素, 语文课大有作为。

时下, 课程改革已进入新的进程, 当她“洗尽铅华, 归于本真”的时候, 我们却又有些迷惑了, “语文课究竟教什么?”当素材、资源、教参、媒体铺天盖地展示在我们面前的时候, 我们该听谁的?我们该教学生什么?杨再隋教授说:“要还语文本色, 要教本色语文。”的确, 语文课当然要教语文, 难道谈到“珍珠”就非得让学生懂得天然珍珠的形成和人工珍珠的养殖?只有潜心钻研教材, 细心挖掘教材中的语文因素, 才是我们语文教师应所为。在本案例中, 我通过对文本的细嚼慢咽, 从平凡的文字、符号中挖掘出了有价值的“语文”, 引领学生对话、诵读、探究、感悟, 实实在在地指导学生读书。我觉得这应该就是本色语文。在这样的课堂上, 学生不再扫瞄式读书, 急匆匆回答, 有的是咀嚼、回味, 赏析、感悟。是啊, 在语文课不应“碌碌无为”, 该写的字要写, 该品的句子要品, 该背的书要背, 该掌握的基本技能就要教, 小语教材都是编写者精挑细选、统筹编排的, 作为语文教师, 我们有责任认真研读, 细心挖掘语文因素, 引领学生走进绚丽的母语殿堂。

我相信:只要这样做了, 我们的语文课就会大有作为。

摘要：如何教好语文课?教无定法, 关键在于语文教师要从大处着眼 (吃透、悟透教材的内涵) 、小处入手 (抓住教材本身的特点) 。本文作者以品味“标点内涵”为例, 抓住几个小小的标点, 进行深入细致的教学, 顺利地达到了教学的“三维目标”。

前阅读核心经验的内涵与发展阶段 篇5

阅读是从书面语言材料中获取信息，建构和产生意义的过程。前阅读特指幼儿以图画书为主要阅读材料，以图画为主要对象，从而获得图画书内容，获得意义的过程。核心经验

1、良好阅读吸管和行为的养成

养成良好的阅读习惯；获得图画书阅读行为。示例：

& 主动要求成人读图书；

& 爱护图书，不乱撕、乱翻书； & 能专注的读图画书。初始阶段

& 知道如何拿书，掌握基本的图画书翻阅规则。

& 愿意与成人一起阅读图画书，在空余时间会积极、主动地选择翻阅图画书。& 不撕书、不乱扔书。

& 在阅读的过程中，清晰、准确指认画面上的物体，描述单个画面上的故事情节。稳定阶段

& 知道图画书的书名，指出故事开始和结束页。

& 熟练地按照阅读规则翻阅图画书，能迅速找到成人提到的页面，阅读时指认图画书中的物体。

& 经常翻阅自己喜欢或成人共同读过的图画书，并能专注地阅读。& 在教师的提示下，根据图画书的封面或标记初步学习整理图画书。拓展阶段

& 熟悉图画书的结构，了解环衬、扉页在图画书中的作用。

& 能熟练地跟随成人的朗读翻阅图画书，认真观察图画书的画面和文字信息。& 具有初步独立阅读的能力，愿意跟别人分享图画书。

2、阅读内容的理解与阅读策略的形成

通过对主角形象的感知，对主角行动和主角状态的理解，获得图画书内容，初步形成预期、假设、比较、验证等阅读策略。示例：如：

& 会看画面能根据画面说出图中有什么，发生了什么事等。& 能说出所阅读的幼儿文学作品的主要内容。初始阶段

& 通过封面的阅读初步了解图画书中的主角，初步感知主角的动作和表情。& 通过对封面的阅读，猜测图画书中的主角或主要人物，并猜想故事的情节。稳定阶段

& 主动观察图画书中主角或主要人物的动作以及行动路径和方向，了解主角在干什么。& 能描述单个画面上较为丰富的情节，并能将前后画面的故事情节串联起来。& 能准确地理解图画书中的关键词。

& 在阅读中，能在承认的提示下猜想图画书后面的情节。在成人的提示下，会通过观察图画书中主角或主要人物的动作、表情、姿态来验证文字所传递的信息或自己的猜想。拓展阶段

& 细致观察画面中主角或主要人物的状态，包括动作、表情、姿态等，理解主角的心理状态，如情绪、想法等。

& 能有意识地观察画面中的细节，并将细节与主要情节联系起来，通过对图画书画面布局、构图、视角、笔锋、色彩等感知进一步理解图画书内容。& 在阅读过程中，能根据图画书的结构做出合理的预期。

3、阅读内容的表达与评判

能叙述阅读内容，并在生活中会议和迁移；对图画书的任务特征，故事主旨形成自己的理解和判断。示例：

& 较完整、准确地叙述图画书的内容，初步结合自己的阅读和生活经验，通过多种方式表达自己对图画书的理解，并能在生活中运用从图画书中获得的经验。

& 又如：对图画书中的人物、主旨形成自己的看法，进行自己的判断和思考。初始阶段

& 在成人的提示下做出与图画书主角相应的动作和表情。

& 能用口头语言来叙述图画书的内容，但所叙述的内容情节性不强，缺乏逻辑型，不同画面之间未能形成联系。

& 在成人的提示下，会在生活情境只想起图画书中主角的行为，并进行简单叙述，但还不能用图画书中主角的行为来调节自己的行为。

& 在阅读完一本图画书之后，会表达自己是否喜欢所阅读的图画书。稳定阶段

& 产生与主角或主要人物相应的情绪，表现出移情性的反应。& 能较为连贯地叙述所阅读图画书的主要情节，在叙述过程中会较多地使用图画书中的语句。

& 会在阅读之后做出与图画书中主角或主要人物想拟的行为。

& 会结合自己的生活经验和兴趣，采用图画或图文方式，仿编续编图画书情节。

& 在阅读完一本图画书之后，会表达自己是否喜欢所阅读的图画书，并能初步说明原因，还会表达自己对主角主要人物特征的理解和喜好。拓展阶段

& 准确地解释图画书主角或主要人物出现的行为、状态的原因。& 较为完整、清晰地使用图画书中的词语、语句叙述图画书内容。

& 在阅读完图画书之后，会对图画书之中人物的特征进行评价，对主要人物的人格特质、道德品质进行判断，并说出自己的理由。

如何领悟阅读文章中的内涵 篇6

一、词汇的内涵义

在现行的高考阅读文章中常常会出现一些划线的词汇，有时这些词汇并非生僻，但却极富有内在的涵义，他们往往超越了其原字面的意义。因此在阅读时必须把握文章的主旨大意，才能破解和领悟其真正的内涵。以下面的段落为例，理解rainbow在文中的意义：

（2010浙江卷43题）Though years have now passed, I still wonder where my rainbow has gone. I wonder if, maybe when I get older, I can find my rainbow and never have to brush it away. Guess we all need some sort of rainbow to brighten our lives from time to time and to keep our hopes and dreams colorful.

本文的主旨是通过“我”的经历，探讨了家长应该认识和尊重儿童幼稚行为背后的童趣和梦想。作者在其屋前的道路上画上一道道的条纹，其形状就像一道五彩斑斓的彩虹。这彩虹象征着儿童心中美好的憧憬和对未来的梦想。随着岁月的流逝，作者对童年时代的往事仍记忆犹新。这是一道心中的彩虹，它无法从作者的心灵逝去，这是一道理想的彩虹，它赋予作者永恒的希望。因此该段落中的rainbow早已不再是大自然中那普通的彩虹，而是作者心灵的渴求与希望，也是作者童年时期的丰富的想象力和快乐的体现。

二、句子的内涵义

在许多阅读文章中，为了考查学生分析问题的能力，常常对某些句子划线，要求学生结合文章的的内容判断其涵义。这些句子通常看似简单，但往往并非是他们的字面意义。因此，常常给学生造成理解上的障碍。稍不留神就会误入其陷阱。参看下面的一道题，便会明白其深奥之处。

（2010 湖北卷56题）And of course, the teens see it in exactly the same way, except oppositely. Both feel trapped.

该文主要论述了父母和其子女之间发生冲突的问题，并分析了其原因所在。根据上述段落的内容可以得知：双方都想平息，但都不愿意承担引起冲突的责任。父母的观点是子女对其的不理解是造成冲突的主要原因。划线部分则是孩子们的看法，其内涵意义为“他们的看法与父母相同，只不过方向相反而已”，他们认为是父母的“无理”导致了其之间的冲突。如果只从表层结构去理解，很可能会误选，而细细地依据上下文进行推敲便会明白其内涵意义。从此题可以看出，有时尽管句子看似容易，但真正理解其内涵并非一帆风顺，必须依据全文的主旨才能明确其深层意义，因此，阅读时须依据文章的主题进行去伪存真，由表及里，才能获取正确答案。

三、话语的内涵义

在一些高考阅读文章中，有时作者为了表达自己的态度或观点，常常使用一些言外之意或弦外之音的话语加以表达。这就需要读者在阅读时剖析其话中之话，理解其话语的内涵，而不能被表层的话语所迷惑。只有在明辩其内涵意义时才能作出正确的判断。如参看下面一道题：

(2010浙江卷60题)It can be inferred from the passage that in the writer?蒺s opinion, ____.

A. people waste too much money on cameras

B. cameras have become an important part of our daily life

C. we don?蒺t actually need so many choices when buying a product

D. famous companies care more about profit than quality

本文主要涉及现代消费现象，文章通过作者购买数码相机的经历，说明产品更新过快，消费者无所适从。根据前面的两小节的话语可以看出，似乎表明作者在购物时常常是反复挑选的，并告诫人们在购物时需作出明智的选择。但随着作者笔锋一转，在文章的第四小节又阐述了有时在购物时人们的选择常常会受到文化的限制，个人的选择常常与现实不相符合，因此，在购物时不需要太多的选择。作者的态度正是通过文章中这些话语的内涵而体现出来。故该题的正确答案应为C，其他几个选择项均与文章所论述的内容相惊魂悖。因此有时在阅读文章时不能被作者某些干扰的话语所迷惑，而是要结合上下文的线索判断作者话语的真实意义，从而避免误选。

阅读课堂推想词句内涵的几种对策 篇7

阅读课堂进行推想词句内涵要突出主体, 从而使推想过程充满活力, 精彩纷呈, 达到一定的深度, 保证阅读课堂中主体、主题、主见和主旨的回归。如何让学生有效地进行推想词句的内涵呢?

一、文本细读中推想

现代著名教育家叶圣陶所倡导的阅读方法, “最紧要的还在于多比较, 多揣摩, 多体会, 一字一语都不轻易放过, 务必发现它们的特性, 惟有这样的阅读, 才能够发觉文章的蕴蓄”, 这不就是细读吗?而在文本细读中让学生推想, 学生学得生动、活泼, 课堂教学趣味盎然。

如人教版五年级下册课文《将相和》, 请学生结合课文内容评价一下廉颇、蔺相如、秦王和赵王。多数学生是这样评价赵王的:“赵王是一个胆小怕事的人。”“赵王是一个昏君。”“赵王是一个懦弱的人。”“赵王是一个昏庸无能的人。”……教室里响起一片对赵王的批评声。课文中所透露出来的赵王真如学生所言吗?

面对学生的评价, 我不置可否, 而是启发学生:“赵王真的像同学们所说的那样, 是一个懦弱无能的昏君吗?请同学们认真读一读描写赵王的句子, 想想你从这些句子里品悟到了什么?”

学生从“蔺相如立了功, 赵王封他做上大夫”和“蔺相如在渑池会上又立了功。赵王封蔺相如为上卿, 职位比廉颇高”两句中看出赵王是一个赏罚分明的君主;从“赵王把蔺相如找来, 问他该怎么办”中看出蔺相如虽是一介平民, 但赵王还把无价之宝———和氏璧交给他, 看出赵王在用人方面是“用人不疑, 疑人不用”的君主;从“赵王接到了信非常着急, 立即召集大臣来商议”中看出赵王还是一个民主的君主。

尽管对赵王的评价有一定的难度, 但通过引导学生对文本的词句进行深入的细读, 学生通过对词句内涵的推想给赵王一个比较客观公正的评价。这样的课堂是生机盎然的, 学生的学习也是生动活泼的。

二、文本空白处推想

利用文本的空白, 能使学生的创造性得到极大的发挥, 引导学生进行说和写。在学生说和写的过程中, 学生对文本中的词句内涵有更为深刻的体悟, 使文本的内容更加浑厚。同时, 学生通过自己创编文章的后续故事情节, 有效地激活了学生的思维深度和广度, 提升了学生语言表达的准确度和灵敏度。

如人教版五年级下册课文《晏子使楚》教学片段:

师:晏子与楚王的第一回较量, 课文没有写到楚王和晏子是怎么笑的。想一想, 当时楚王叫手下挖了一个五尺来高的洞时, 会怎样笑?晏子看到这个洞时会怎么笑?

生:楚王想借这个洞来嘲笑晏子的身材矮小, 是不怀好意的笑;楚王想这次能让晏子和齐国知道我楚国的厉害, 是开心的笑;楚王觉得这样侮辱晏子和齐国的办法只有他才能想得出来, 是得意的笑。

生:晏子认为这种难题根本难不倒他, 是不屑一顾的笑;晏子对那个洞看了一眼, 已经想到了办法, 胸有成竹地笑了。

师:晏子顺利地完成了出访楚国的任务, 来到楚国的城门口, 看到那个洞口已经封上时, 会怎么笑?

生:晏子终于不辱齐王交给他的使命, 开心地笑了;在楚国访问的这段时间, 他得时刻提防着楚王的阴谋诡计, 现在这一切终于结束了, 晏子轻松地笑了;晏子为自己在这场较量中, 有理有节、不亢不卑地取得胜利而笑;晏子轻轻地摇着头笑了, 他为楚国搬起石头砸了自己的脚而感到好笑。

利用文本的空白, 学生在推想“笑”的内涵中, 对怎么样准确而生动地写好“笑”的各种神态有了深刻的体验, 对晏子这一人物形象有了进一步的认识, 晏子的形象在学生头脑中得到提升, 使《晏子使楚》这一文本更加浑厚。这正如《语文课程标准》指出的那样:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”文本空白处“推想”使阅读回归了本位, 让学生回归了读者的本位。

三、情感脉络里推想

现代著名教育家叶圣陶就十分倡导美读, “叙事叙情的文章最好还要美读, 所谓美读, 就是把作者的情感在读的时候把它传达出来。这无非如孟子所说的‘以意逆志’, 设身处地地激昂处还他个激昂, 委婉处还他个委婉, 诸如此类”。所以, 借助课文的情感脉络可以快速地达到学生、文本、作者、文中人物四位合一的效果。

教学人教版五年级下册第四组课文《桥》, 体会老汉的形象时, 笔者进行了如下的设计。

1.体会“山”之镇定

抓住句子“他不说话, 盯着乱哄哄的人们”推想老汉不说话, 在想什么?学生在推想过程中充分地体悟了词句的内涵:危急关头, 最重要的是秩序。如果乱哄哄的, 不仅浪费时间, 而且更危险。他可能会想:我必须保持沉着、镇定, 否则, 村民们会更加慌乱。他也会想:如何才能使村民们更快地通过窄窄的木桥……从而感受老汉在万分危急关头的镇定自若;老汉是村里人的靠山, 有他在, 村里人就有安全感。老汉的镇定就像一座山, 为村民开辟了生命的通道, 老汉是村里人的生命靠山。

2.推想“山”之无私

出示句子:老汉突然冲上前, 从队伍里揪出一个小伙子, 吼道:“你还算是个党员吗?排到后面去!”老汉凶得像只豹子。

(1) 划出老汉的动作、语言、神态。你能读好这个句子吗?通过这句话, 你读出了什么? (老汉很生气。)

(2) 他为什么如此生气? (违反了他的决定;违反决定的竟然是自己的儿子。)

师:他让儿子排到后面去, 意味着什么? (死亡的危险会更大;把自己的儿子送上死亡之路。)

师:他犹豫了吗?请学生再次有感情地朗读这句话。

师:他的生气, 他的吼让我们看到一位怎样的老汉? (不徇私情。)

师:这一揪、一吼, 揪出的是自己的儿子, 吼出的是其他村民的生的希望啊。

(3) 难道他不爱自己的儿子吗?从哪里可以看出来?

(4) 你从哪些词语中体会到他深深爱着自己的孩子?

(5) 对比体会两个“吼”。

3.仰望“山”之高大

出示句子:老汉沙哑地喊话:“桥窄!排成一队, 不要挤!党员排在后边!”

生齐读句子:老汉沙哑地喊……

师:从“党员排在后面”, 老汉喊出了什么?

生:老汉喊出了一份感动, 一份真挚, 更是一份伟大。

师:如果通过窄窄的木桥, 那就意味着什么? (生的希望。) 不能通过木桥, 就意味着什么? (死亡。) 老汉和党员们让村民先通过木桥, 那就意味着什么? (把生的希望给别人, 把死亡留给自己!)

师:这是一份伟大的感动, 你还可以从课文哪些句子中体会到这份感动?

(学生再次有感情地朗读描写老汉的句子。)

师:献出生命的竟是父子两个, 当洪水来时, 老汉首先想到了他人, 当他人安全过桥时, 他想到了儿子, 最后想到了自己。

阅读课堂中抓住情感脉络, 在体会中, 让学生触摸人物外在的品质;在推想中, 品味人物的无私;在仰望中, 敬仰人物的高大。学生在触摸、品味和仰望中, 一步一步地走进文本, 走进老汉!

在三层情感脉络里, 抓住了最为关键的三句话, 引领学生去品读、感悟。让学生在推想中感动, 在感动中品味, 在品味中升华。老汉的精神品质已经拨动了学生内心深处的弦, 老汉在学生心目中已经是一座傲然挺立的山!

四、词语感悟中推想

学生通过对词语的感悟, 激活了思维的深度, 并能透过词语, 看到词语背后所蕴涵的精神世界。“学习语言, 一定要让词语深入到儿童的精神生活里去, 成为他们意识中带有深刻内涵的东西。” (苏霍姆林斯基语)

如人教版四年级下册课文《触摸春天》教学片段:

“蝴蝶在她的手指间扑腾, 安静的脸上充满了惊讶。”

1.比较感悟

你能给扑腾换个意思相近的词吗?比较挣扎与扑腾的不同。蝴蝶只是在手指间“扑腾”而不是“挣扎”, 蝴蝶感受到了什么?安静从蝴蝶的“扑腾”而不是“挣扎”中感受到了什么?

2.想象感悟

从“扑腾”中安静触摸到了一个怎样的春天?

(1) 蝴蝶带给安静一个充满活力的春天, 可安静为什么放飞蝴蝶?你能想象安静此刻的心情吗?

(2) 安静仰起头来张望, 她能看得见吗?她是用什么张望?她看见了什么?

3.练习感悟

出示练习, 让学生在练习中进一步触摸生命力。

安静在静静地感受着蝴蝶扑腾, 在这扑腾中, 安静内心涌动出 ( ) , 所以, 当她放飞蝴蝶的一刹那, 仰起头来张望, 虽然她的眼睛看不到, 但是她的心看到, 她看到了 ( ) , 看到了 ( ) , 还看到了 ( ) 。此时此刻, 安静的内心世界是 ( ) 的。

阅读课堂中, 充分感悟“扑腾”这个词语, 这首先是语言文字的学习, 是阅读理解能力的训练;在感悟词语的同时, 学生自然而然地对课文内容进行了系统梳理和反复品味。从感悟词语出发的阅读课堂, 孩子们以词语为钥匙, 打开了安静的内心世界, 打开了生命的世界。教学以品读词语内涵为路标一路走来, 逐层让孩子们体悟到生命的“春天”, 丰满了课堂, 同时也充分感受到了语言的力量, 这是真正的语言训练和语文学习!

内涵式阅读 篇8

一、探究性阅读教学的内涵

(一) 探究是人类的天性

从心理学角度讲, “探究”是人类的天性。布鲁纳曾说:“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要, 那就是希望感到自己是一个发现者。”[1]从婴幼儿呱呱落地那一刻起, 就对其周围的事物充满好奇心。床上的被子, 屋顶上的吊灯, 将之抱在怀里的母亲和周围的每一个人, 对他 (她) 来说都是新奇的。稍微长大学会说话时, 总是有问不完的“为什么?”, 教育者 (老师、父母和其他教育者) 如果善于启发, 那么就会在满足该孩子好奇心、教给该孩子基本常识的同时, 激起该孩子对周围事物浓厚的兴趣和深究的欲望, 这应该就是成功的教育者。但有些教育者对儿童、青少年的好奇心出于不理解, 对于他们众多的“为什么?”, 总是出于不耐烦, 或者干脆回答说:“等你长大就会知道了”。久而久之, 儿童的好奇心得不到满足, 逐渐失去了问“为什么?”的兴趣, 探究的天性被扼杀在摇篮之中, 孩子对周围的事物逐渐处于麻痹状态, 结果严重阻碍了孩子思维能力和创造力的发展。

(二) 探究性教学方式是个体发展对阅读教学的内在要求

新一轮基础教育改革重新看到了人类的这种天性, 也意识到“探究”的重要性。它明确地提出要改变学生的学习方式, 提倡“自主、合作、探究”的学习方式。《普通高中语文课程标准 (实验) 》指出, “充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读, 发展想像力、思辨力和批判能力。”[2]由此可见, “探究”也成为了本次阅读教学改革的内在要求。探究性阅读教学是对传统阅读教学的继承和超越。后者本质上是一种被动接受式的教学方式, 对阅读活动进行生硬的肢解和技巧性的分析, 对文本进行“纯生理式”的解剖, 将原本生动丰富, 意境深远的文本分割成一系列毫无生机和情趣的字词、修辞手法、句型“灌”给学生, 把学生当成“容器”。“结论几乎都是以完成的形式出现在读者面前, 读者体会不到探索和发现的喜悦, 感觉不到思想形成的生动过程, 也很难达到清楚地理解全部情况” (爱因斯坦语) [3]。传统阅读教学方式是更多地单向的活动, 以教师讲授为中心, 视学生求真、索理、探究的天性于不顾。其不良后果就是阅读理解能力和思想情感得不到有效培养, 不利于学生的想像力、思维能力和创造力的培养和发展。然而, 任何事物的发展都是对旧事物批判继承的过程, 只有“站在巨人的肩上”才能看得更远, 探究性阅读教学也不例外。探究性阅读教学不应是对传统接受式阅读教学方式的完全否定, 而应继承传统阅读教学中一些合理的方法和手段。传统阅读教学非常注重培养学生的接受能力, 有效的接受能为学生提供丰厚的知识储备, 为探究打下坚实的基础, 探究性阅读教学所应放弃的只是那些机械划一、盲目跟从书本和权威的做法。探究性阅读教学对传统阅读教学最根本的变革在于教师和学生的角色定位上, 强调教师主导作用和学生的主体地位, 视学生为主动的建构者, 还学生以自由发展的空间。

探究性阅读教学以学生的探究思维发展为基本出发点和归宿, 不是仅以知识为本位。它的主要目的不在于使学生掌握多少具体的知识, 而在于以学生个人的知识、生活阅历为基础, 让学生自主、快乐地去探索, 遨游于知识的海洋, 激起一朵朵思维灵感的浪花, 使探究性阅读教学得到深化, 并使隐藏在探究性阅读教学背后的学生的思维品质得到提升。这种优化的思维品质将对学生的全面发展产生深远的影响。

二、思维方法在探究性阅读教学中的地位和作用

思维是探究性阅读教学的灵魂。阅读过程实际上就是思维过程, 思维能力的培养应贯穿于阅读的整个过程。“新课标”的阅读部分也无处不闪现出对思维的要求。《普通高中语文课程标准 (实验) 》在阅读的课程目标中指出:“善于发现问题、提出问题, 对文本能做出自己的分析判断, 努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“注重个性阅读, 充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。学习探究性阅读, 发展想像能力、思辨能力和批判能力。”[4]在对思维培养的上, 提出了明确的方法———“探究”;在探究的方法上, 要求充分利用各种思维, 以拓展探究的广度和深度;同时, 在探究气氛上, 提倡自主、融洽, 并且指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的一个动态过程。”[5]

阅读实际上就是人与人之间的交流, 而这一交流最主要的方式就是思维。在阅读过程中, 学生首先与文本展开对话, 这一过程是学生利用自身已有的知识和思维能力以及世界观对文本的解读, 通过与文本的对话, 达到与作者交流的目的;然后, 再通过学生与学生以及学生与老师之间的交流, 达到对文本更高层次的理解, 从而拓展自身的知识, 提高自身的思维能力, 丰富自身的世界观。在阅读过程中, 思维方法起到了关键的纽带作用。

探究性阅读的对象———文本, 是思维的产物, 阅读方法归根到底是思维的方法。科学的思维方法是分析和解决问题的利器。在探究性阅读中, 学生运用自己掌握的各种思维方法去阅读, 去理解作品的内容, 去探究作者的内心世界, 去领悟作品所蕴含的哲理。同时, 又在阅读中使自己的思维方法得到训练, 思维能力得到提高。因此, 当今探究性阅读教学的研究应更多的考虑探究性阅读教学的思维方法, 重新审视思维方法在探究性阅读教学中的地位, 力求探究性阅读教学研究在思维方法上有新突破。

三、探究性阅读教学的思维特征

(一) 重视学生体验基础上思维的主动性

探究性阅读教学让学生根据其自身的知识背景和现实生活经验为基础展开自主实践活动, 让学生在阅读过程的体验、感悟中去发现某些事物和问题, 往往会得到意想不到的收获。贴近生活, 加强学生的体验, 强调自主性与体验性是探究性阅读教学的情趣所在。

探究性阅读教学应强调学生思维的主动性。此次基础教育改革是对传统教育思维方法的一次改革, 强调将学生的需求、动机和兴趣置于重要地位, 注重学生思维的主动性。探究性阅读教学正是这一教育理念的真实呈现。在探究性阅读教学中, 学生思维的主动性主要体现在三个方面:一是发现探究问题的主动性;二是围绕探究问题进行探究的主动性;三是总结探究结果及问题再发现的主动性。因此, 就要求教师的角色由传统的“传道、授业、解惑”转换为探究教学的指导者和组织者, 还学生以本位, 让学生成为探究的主体。也就是说, 教师的作用应主要体现在帮助学生自主选择的角度、启发学生思维, 发现学生的闪光点, 帮助学生进行价值判断等方面, 让学生积极主动且自主完成探究性阅读教学中的学习和探究任务。

(二) 关注探究中思维的过程性和开放性

探究性阅读教学鼓励学生的创新思维, 反对结果的唯一性。歌德指出:“我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太狭窄。一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的, 我们也应尽可能地用自由大胆的精神去关照和欣赏。”[6]探究性阅读教学应如歌德所言, 重视探究的过程和开放性。

探究性阅读教学的最大特点就是要把思维的过程和空间留给学生。在探究性教学过程中, 学生根据自身的知识积累和生活经验, 与文本进行对话、交流, 充分体验文本所表达的情感和作者的喜怒哀乐, 在自主构建中掌握知识、发现问题以及运用知识解决问题, 智力因素和非智力因素都得到发展, 而这一发展所依赖的正是探究的“过程”。袁振国先生指出, “我们不仅希望学生掌握知识, 更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说, 智慧比知识更重要, 过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段, 过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程, 才能把知识变成智慧。”[7]

同时, 探究性阅读教学具有开放性, 其开放性主要体现在以下三个方面:一是探究内容的开放性。二是探究过程的开放性。三是探究结果的开放性。在探究性阅读教学中, 老师所应关注的是怎样引导学生找到解决问题的切入点、怎样查找资料进行论证, 始终以学生为探究的主体, 从而形成真正属于学生自己的见解, 而不是想方设法引导学生走向预先设定好的答案。

(三) 探索思维方法运用的综合性

探究性阅读教学常常需要多种思维方法的综合运用, 并使之成为一个整体。随着信息化时代的到来, 各种事物之间的联系越来越紧密, 解决一个问题往往涉及到多个领域、多个方面和多层次的知识和思维, 单一的思维方式已经不能适应社会的发展, 社会呼唤综合性的思维方式。也只有发展综合性的思维方式, 才能使各种思维方法发挥最大的潜能, 而这种综合性的思维方式的发展, 就目前来说, 最重要的就是要有克服教育中存在的各种思维方法“偏重失衡”的现象。

知识细分也越来越明显, 但“教育的最后目标是在种种境界的综合, 就是说, 使每个分立的课程, 所产生的影响, 纠结在一块儿, 构成个有机体似的境界, 让学生的身心都沉浸在其中。”[8]现实世界往往以综合的形式展现在我们面前, 这就造成专业化程度越高, 越有背离真实世界的危险。人的思维发展是一个思维综合的过程, 各种思维方法之间存在某些关联, 促进和抑制, 在一定程度上遵循“木桶效应”。探究性阅读教学应从问题出发, 根据事实展开, 这不仅需要学生调动自己所学的所有学科的知识和所掌握的思维方法加以综合运用来解决问题, 而且常常需要学生去查找以前所没学过的知识, 利用各种思维方法作为桥梁, 达到在探究过程中运用已有知识, 掌握新知识, 以及进一步发展思维的目的。

摘要：对探究性阅读教学基本内涵的正确认识是做好探究性阅读教学工作的前提。同时, 科学的探究思维方法是探究性阅读教学成功的关键, 科学的探究思维方法形成也是探究性阅读教学的主要目的之一。本文通过对探究性阅读教学的内涵分析, 探讨探究性阅读教学在思维方面所表现出来的一些特征, 以期对探究性阅读教学的理解及其思维方法的运用与培养目标做出指导。

关键词：探究性阅读,内涵,思维特征

参考文献

①刘金松.让学生‘飞’起来[J].现代语文, 2002, (1) 46.

②中华人民共和国教育部制订, 普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.8.

③岳燕宁, 归纳与演绎[M].大象出版社, 1999:引言.

④中华人民共和国教育部制订, 普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.8.

⑤戴本博主编, 外国教育史 (下) [M].北京:人民教育出版社, 1990.182.

⑥爱克曼著.朱光潜译.歌德谈话录 (1823—1832年) [M].北京:人民文学出版社, 1978.138.

⑦何永康.解“味”偶得 (上) [J].名作欣赏, 1995, (2) 6.

内涵式阅读 篇9

《普通高中语文课程标准》强调:“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的……应该重视语文的熏陶感染作用。”20世纪世界著名的教育家苏霍姆林斯基也曾指出:语文教育的首要任务在于培养学生的文学素养, 这是语言教育和文学教育共同承担的不可推卸的责任。

过去的语文教学特别强调其工具性, 而很少谈及它的人文性, 对于人文教育重要组成部分的文学教育十分漠视, 因此造成了教师在教学中一味地对文本进行大量的辨析和阐释, 对生动活泼的语言材料进行琐碎的切割、剖析, 而对蕴藏于文字背后丰富的人文内涵却缺乏感觉、更难以传达。

对此, 包括高层政要、教育专家、文学巨匠在内的许多人都呼吁要关注语文教育的人文性, 重视文学教育。例如, 温家宝总理就曾经在北京市35中的讲话中引用钱学森的话质疑:“为什么我们现在的学校总是培养不出杰出人才?”总理特别提到了文学艺术教育的问题, 他引用钱老的话:“我现在的科学成就和小学时候学美术、学音乐、学文学是分不开的”, 来印证人文教育的重要意义。

温总的话是极有见地的。记得钱老还曾经说过:科学家不是工匠, 科学家的知识结构中应有艺术。他强调:大科学家尤其要注意“性智” (1980年, 钱学森把智慧分为性智和量智加以阐述, 文学艺术活动归于性智, 科学活动归于量智) 。我们知道, 大才总是通才, 通才才有可能成为大家。融会贯通是非常重要的。仅仅做什么学什么, 是坐井观天, 把自己限制住了。理工科的创造性和文科一样, 依赖于想象能力、推理能力等等。而想象 (包括联想) 能力、推理能力的形成都有赖于人文教育。

二、语文教师要努力具备深厚的文学素养

成功的语文教育的关键就在于语文教师自身的文学修养和文化积淀。语文教师要想具备丰厚的文学素养。具体应在以下几个方面有所追求、有所修炼。

首先, 加强自己的人格修养, 具有相应的人文关怀。教师要让自己的心灵变得丰富而深刻。中国小说学会副会长、著名评论家李星先生最近在接受“新课程语文教育网”记者采访时, 就强调“教师本身应当是具有人文关怀的人, 是一个善良宽容的人。教师要培养自身的文学修养, 关怀学生, 爱护学生。”他主张:有意识地修身、养性, 强化自己的人格历练, 具有相应的人文关怀, 应该成为每一个语文教师的职业自觉。

第二, 通过阅读、吟诵经典名作增强文化底蕴, 强化文学素养。源远流长的文学经典作品蕴含着博大精深的民族文化思想, 蕴含着历史、哲学、宗教、民俗各门类的系统知识和信息。对中外文学经典的系统学习和深入浸染, 是形成语文教师文学素养的有效渠道和坚实基础。但由于在基础教育阶段和专业学习阶段的积淀薄弱, 当前很多语文教师阅读数量严重不足, 文学修养比较浅薄。多种调查表明, 大多数中小学语文教师在从业后都没有读书的心情和习惯。北京师范大学基础教育研究院韩军调查数千名中小学语文教师, 发现竟然无一人全部通读过《论语》、《史记》和“四大名著”。看来, 语文教师加强自己的文学素养是当务之急。语文教师重视对经典文学名篇的诵读、研习, 专业修养方能够炉火纯青。如果语文老师只是先学生一步熟悉课文、只是根据教学参考书预先准备好上课内容, 而缺少对原著、对相应的文学思潮的研究和考察的话, 他就只能是一个人云亦云的教书匠, 很难带领学生进入文学经典那高深、优美的殿堂。

第三, 关心和研究当下文学现象是语文教师形成良好文学素养的有效途径。语文教师对于语言文学的发展动态、最新文学现象的表现和影响应该时时关注。有的教师已没有兴趣对文学发展予以关注, 他们对文学创作的新情况、文学研究的新进展地了解, 甚至还不如学生, 不知道韩寒、郭敬明是何许人。很难想象那些缺乏专业敏感, 漠视新世纪文学发展现状的语文教师能在语文教学的课堂上推陈出新。

第四, 形成开阔的知识视野和良好的阅读习惯。优秀的语文教师应该是杂家, 应该对纷繁复杂的社会生活葆有广泛的兴趣和足够的敏感。在加强古今中外文学修养的同时, 还应该广泛地阅读、广泛地浏览、广泛地关注, 对各种报刊杂志、各种社会新闻、各种流行的影视和网络作品, 都应具有好奇心, 都要适当地了解。所谓“世事洞明皆学问”的学问, 应该是语文教师的文学素养的有效外延。语文教师的阅读积累越丰富, 对社会关注了解的面越广泛, 驾驭课堂、解读文本的能力就越高。只有博览古今中外文学名著而又“世事洞明”的语文教师, 才会有在课堂上神闲气定的自信、旁征博引的机智和信手拈来的潇洒。

内涵式阅读 篇10

一、发掘作品丰富的意蕴。一篇优秀的文学作品能为多角度和多层次解读提供可能,为文学审美提供空间。能否从中“读”出丰富的意蕴,可以检测考生探究能力和审美能力的高低。

二、赏析作品独特的形式。这里所说的“独特”指的是个性化的甚至看起来是“违反常规”的表现手法和表现形式。考生需要考虑的是人物之间的关系,懂得实写暗写、正写侧写等刻画人物的手法,以及守正与出奇的辩证关系等。

三、从文本获得某种启示。这类探究性题目与前两种不同,其思维方向不是指向文本的,而是从文本出发,指向考生,要求考生联系实际,或谈写作艺术的启示,或谈人生意义的启迪。

解答探究题要注意三点:一是尊重文本,任何一个探究题都源自文本,文本是进行探究的逻辑起点,不能脱离文本自说自话;二是取其“一瓢”,可以从某一角度或某一层面切入进行探究,切忌贪多务得,面面俱到,以致蜻蜓点水,不深入、不充分;三是自圆其说,关键是“圆”,哪怕是个性化的解读,也要有理有据,令人信服。

【名师点题】

2008年高考山东卷第22题作为一篇评传性的文章,作者是从哪几个方面去“认识”梁漱溟的?这样写对你的写作有何启示?

分析: 此题考查“对文本的某种特色作深度的思考和判断”以及“探究文本中的疑难问题,提出自己的见解”的能力。《我所认识的梁漱溟》一文的选材特色是既注重主人公的重要贡献,也不放弃他富有表现力的细节;写法特点是既写主人公的学问,又写他的人品,把两者结合起来写。这类题目既考查对文本的理解,又考查立足文本的探究;强调既要有独立的见解,又要与文本有关联。

参考答案: 主要从学问和人格两个方面去认识梁漱溟。

启示有四点:①从文体上来说,要评传结合。②选取自己熟悉的材料。③中心内容的确立要体现人物的身份特征。④通过细节表现人物。(不一定答四点,也不必拘泥于以上四点,只要联系原文,言之成理即可。)

2007年高考山东卷第22题作者说人在孤绝的环境中,往往容易采取酗酒、乞助和寻求怜悯等方式来解脱自己。你怎样看待这种人生态度?假若你处在这样的环境又会如何?请联系全文谈谈你的看法。

分析: 此题考查的是“对文本反映的人生价值和时代精神进行探讨”的能力,要求考生联系全文,反躬自问:我怎样看待文本所概括的人生态度?假如自己身处“孤绝的环境中”会怎么想、怎么做?这是一道半开放的探究题,一方面受制于文本,一方面又可以多角度思考。回答的基本思路是:首先评价作者介绍的人生态度,然后谈自己的做法并加以阐释。