研究型课程评价（共12篇）
研究型课程评价 篇1
一、引言
20世纪90年代末期,随着因特网在我国的蓬勃发展,我国的远程教育由函授教育和广播电视教育阶段迈入了以网络为基础的网络教育阶段。网络教育是远程教育的最新形态,是计算机技术、多媒体技术、网络技术等应用后,远程教育的高级形态。网络教育突破传统教育时间和空间的限制,提供了更加灵活方便的学习方式,扩大了社会成员的受教育机会。
众所周知,硬件、软件和网络教育资源是网络教育的三大基础。但随着信息技术的飞速发展,硬件和软件在网络教育中的基础性作用将逐渐减弱,网络教育资源在网络教育中的基础性作用将逐渐增强,最终将成为决定网络教育成败的关键因素。网络课程是网络资源的重要组成部分,建立合理的、行之有效的网络课程评价标准,有利于规范网络课程,促进网络课程质量的提高。目前,国内外有关网络课程评价的标准数不胜数,衡量标准多种多样,为网络课程的设计和开发带来了困难,不利于网络课程的推广和网络教学水平的检验。
二、网络课程评价标准现状分析
1.网络课程及网络课程评价
(1)网络课程(web-based curriculum)
网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和,它包括两个组成部分:按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境是指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。网络教学中,教师和学生可以依托网络课程在网络环境中进行交互,帮助和促进学生主动构建自己的知识和能力结构。
(2)网络课程评价(evaluation of network courses)
网络课程评价是对某一学科内容和实施该门学科的教学活动进行的判断。它注重于教学内容、学习资源和寓于内容之中的教学策略和学习策略的评价,涉及到学生、教师、学习资料、网络教学支撑系统、学习支持与服务系统中的每一部分但又不是全部。要根据系统论的观点,从整体出发,对网络课程进行综合评价。
目前网络课程的评价方法很多,学术界已经达成一致的主要有:试验法、指标体系法、观察法和总体分析法四种。这些评价方法各具特色,从不同的视角进行评价,得到不同形式和详细程度的评价结果。指标体系法是目前采用最多的一种评价方法。
2.国外网络课程评价标准概述
国外,与网络课程评价和网络课程评价标准相关的研究成果主要集中体现在:《E-Learning Certification Standards》(在线学习的认证标准,由著名的教学设计与适用专业委员会建立的认证标准)、《A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments》(虚拟学习环境的教育评价框架,由英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain和Oleg Liber共同完成的)、《Quality On The Line》(在线学习质量,由美国高等教育政策研究所和Black Board公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准)、《A framework for e-learning》(数字学习框架)、《E-Learning Courseware Certification》(数字学习课件认证,由美国培训与发展协会主持开发的对网上课件和多媒体课件认证的标准) 这五个评价指标体系上。此外,还有EduTech的网络课程平台评价模型和Academic ADL(Advanced Digital Learning)的网上教学设计和评估指南(Guidelines for Design and Evaluation of Web-Based Instruction)、MELOT(Multimedia Education Resource for Learning and Online Teaching)制定的多媒体课件评估标准。另外,有些文献没有提供评价标准,但提供了某门网络课程的案例研究,也有一定的借鉴价值。
纵观目前国外网络课程的评价,除了要符合一般传统课程的基本要求, 还必须具有与网络相关的如下特点:突出交互的重要性、重视学习环境的评价以及教学管理与支持的评价内容占有很大比重。
3.国内网络课程评价标准概述
为了使教育跟上信息技术发展的步伐,使我国的远程教育蓬勃发展,我国先后采取了一系列的措施:
1999年1月,国务院批准教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出“实施现代远程教育工程,形成开放式教育网络,构建终身学习体系”。
2000年2月教育部发布了《现代远程教育工程教育资源开发标准(征求意见稿)》,对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些基本的要求。同年5月,教育部高等教育司《关于实施新世纪网络课程建设工程的通知》又具体规定了新世纪网络课程建设工程的目标等内容,计划“用大约2年的时间,建设200门左右的基础性网络课程”。2000年10月中国电化教育协会与清华永新信息工程有限公司联合组织30多位专家对全国范围内的一批网络课程及网络课件进行了评审,由于没有现存的标准可供借鉴,专家们在普通多媒体课件评审标准的基础上,提出网络课程评价的一般原则。
2001年12月,教育部现代教育技术标准化委员会更名为教育部教育信息化技术标准委员会。专门成立了隶属于国家信息技术标准化技术委员会之下的现代远程教育标准化委员会,进行标准化的制定工作,其中包含网络课程评价标准这一重要内容。
2002年6月7日,正式发布了《教育信息化技术标准CELTS-22.1-网络课程评价规范》(标准草案征求意见稿),同年11月9日又发布了第二版,但都只是处于征求意见阶段,没有权重。
2003年4月,教育部又下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)。国家教育部对网络课程建设的重视,掀起了网络课程建设的高潮,同时对网络课程评价标准的研究也大大升温。国内研究者非常关注国外研究现状,引进了大量国外的研究成果。此外,许多网络教育单位、高等院校也通过实验法、问卷调查法、文献法等方式获取网络课程质量认证方面的信息,致力于建立一套合理的网络课程评价标准。例如:陕西师范大学、广西师范大学等高校有学者在从事网络课程评价标准研究,并提出了一些评价指标体系。现在,许多研究者采用模糊综合评价法,利用矩阵算法对网络课程进行评价。
三、网络课程评价标准存在的问题
随着网络教育的发展,网络课程的数量不断增长,质量和水平获得了大幅度的提高。同时,人们也越来越认识到网络课程评价的重要性,提出了很多评价量表、量规和见解。但是,还远没有达到体系化、标准化的程度,还存在一些问题。
1.网络课程评价目的不够清楚
网络课程评价方法很多,每种评价方法有其自己的优势。针对不同目的的评价,应该采用不同的评价方法、不同的评价模式来进行操作。例如,对于网络课程开发中的形成性评价,多采用以实验为主的方法。而以选优和鉴定为目的的评价,多采用评价指标体系为主的方法。但是,由于评价目的的不明确,导致许多评价方案的设计、评价模式选择上的有些混乱,不能进行有的放矢的评价。
2.网络课程评价对象不够明确
对网络课程的内涵理解不清晰,导致对评价对象的把握欠准确,把许多对网络教学平台和环境的评价标准用来衡量网络课程。例如,把具备完善的互动平台作为衡量网络课程的重要标准之一,显然混淆了网络教学平台与网络课程的差异。再如,把教学结果评价也作为网络课程评价的一部分,混淆了网络教学评价与网络课程评价的差异。
3.网络课程评价内容难以确定
从众多的评价指标、量表、量规中,我们可以看到网络课程评价内容难以确定。内容的不确定性使得网络课程的开发者、设计者缺少可以借鉴的目标。另外,网络课程评价操作步骤不规范,没有可供借鉴的、切实可行的操作方法。
4.网络课程评价指标体系不够完善、缺乏实用性
评价指标体系是网络课程评价活动的核心。从严格意义上讲,目前我国还没有建立起关于网络课程科学而完整的评价指标体系。许多评价项目和指标数目差得很多,各级各类指标之间权重分配不合理且有重叠、相斥和不可测等的弊端。指标体系缺乏普遍的实用性,难以对网络课程的质量进行有效的评价和监控、确保网络课程的质量。
5.量化评价和非量化评价没有很好地结合
量化评价和非量化评价没有很好地结合起来应用到网络课程评价中。目前,评价方法主要采用量化评价法,缺少定性评价。量化评价法大多采用指标量表进行评价,可操作性较高,客观性强,避免了主观随意性。但是,这种量表不能反映出指标体系之外的东西,不能广泛的收集意见和建议。所有这些问题的存在,在一定程度上影响了网络课程评价的信度和效度,难以对网络课程的质量进行有效的评价、监督和管理。
四、优化网络课程评价标准的对策
1.明确网络课程评价目的
网络课程的设计、开发、优选、鉴定等不同阶段有不同的评价目的,因此在进行网络课程评价之前,明确评价目的至关重要。只有明确了网络课程评价的目的,才能选择合适的评价方法、对症下药,使网络课程评价活动顺利完成。
2.明确网络课程评价对象
深刻掌握网络课程的内涵,明确区分网络课程和网络教学之间的差异、网络课程和网络教学平台之间的差异以及网络课程评价和网络教学评价之间的差异,明确网络课程的评价对象。从众多的评价指标、量表、量规中,精确地找到适合网络课程评价的标准。
3.明确网络课程评价内容
在网络课程开发设计之前,明确网络课程评价的内容。网络课程评价内容的确定性,能让网络课程的开发者、设计者明确设计方向,提高网络课程开发设计的效率,优化网络课程的质量。同时,提高可供借鉴的、切实可行的操作方法和操作步骤。
4.完善网络课程评价指标体系、增强评价指标体系的实用性
建立一套对于各种的网络课程都能进行的一般性的、权威的、通用的评价指标体系,这套指标体系要具有通用性和普遍性,但又不能缺乏特殊性和个别性。例如,既能符合高等院校网络课程评价的需要,又能符合中小学网络课程评价的需要。另外,这套指标体系能够按学科划分,满足具体学科网络课程评价的需要。
5.量化课程评价和质性课程评价结合使用
“量化课程评价”就是力图把复杂的教育现象、课程现象简化为数量,根据量化的数据进行分、比较、推断某一评价对象的成效,它泛指具有标准化、客观化、求效率、计较成本效益以及可用机器计分等特点的定量化研究。“质性课程评价”是针对“量化课程评价”的偏失的一种反动,它力图通过自然的调查,全面充分地阐释对象的各种特质,以彰显其意义,促进理解。协调好定性分析和定量分析的比例,将量化评价与质性评价很好的结合起来,有利于提高网络课程评价的信度和效度,有利于对网络课程进行有效的评价、监控和管理。
摘要：本文首先介绍了网络课程和网络课程评价这两个基本概念,之后进一步分析了国内外网络课程评价标准建设的现状,以及我国网络课程评价标准存在的问题,并提出了优化网络课程评价标准的策略。
关键词：网络课程,网络课程评价,评价标准,指标体系
参考文献
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研究型课程评价 篇2
答：泰勒原理的内容：开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
（1）学校应该试图达到什么教育目标？
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？
（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？
这四个问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。这就是泰勒原理的基本内容，它被称为“课程领域的主导范式”。
意义：“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。
它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。2.简述课程研究的两大趋势。
答：
一、从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。１、反思课程研究的发展历程，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要问题。这种研究取向把课程观视为学校材料，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。也有时将这种研究取向称为“程序主义”。此种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。
2、进入20世纪70年代以来，课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解符号所负载的价值观。
3、课程开发与课程理解是相辅相成的。课程开发与课程理解实际上是两种不同的课程事件，但又是内在统一的。课程开发过程包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义。二者的内在统一性，必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课程研究相整合。
体育与健康课程评价的研究 篇3
关键词： 体育与健康 评价 客观规律
1.引言
新的体育健康课程的实施，就是要将新课程的基本理念与改革目标融入日常体育教学中，就是要将新课程的先进思想与所要达到的目标融入每节课的教学行为中。本文重点从学生学习的评价阐述一些观点与做法，并与同仁研讨。
2.体育教学评价的目的
2.1了解学生的学习基本情况、一贯表现及达到学习目标的程度，要了解学生的体能、运动技术技能、运动知识的掌握，还要了解学生的学习态度、情意表现及合作精神等行为表现。当然学习目标不仅要求所有学生达到同一标准，而且应该包括个人的参与程度与努力程度等。
2.2对学生在学习中存在的困难和不足加以分析与判断从而改进教学。对学生的体能、技能、行为、态度、人际交往及社会适应能力等方面的表现和出现的不足进行认真研究，探索本质，改进教学。
2.3培养学生自我认识、自我教育的能力。通过学生的自我学习评价，学生对自己的体能、技能态度行为、人际交往及参与热情等方面的情况有一个清醒而正确的认识，发挥自身长处，弥补不足。
2.4为学生提供展示自身能力、水平、个性的平台，肯定和促进学生的进步和发展，通过学生学习评价，让学生在发现、发展、展示自己长处的过程中，体验成功的乐趣，并把自身的优势领域迁移到弱势领域中享受评价，促进学生自我发展。
3.体育教学评价的原则
3.1学习评价的主体性。
我们强调在体育教学评价中自觉运用主体性原则，就是将对人的关怀置于基础与核心的位置。具体讲，首先它包含对学生运动技能、情感表现等外显行为和体育文化等内隐素质的关注，还包含对学生个体发展与社会群体及人类发展关系的关注，这是体育教学评价主体原则的深层含义，也是体育教学评价科学化过程的必然要求。
3.2评价内容的全面性。
体育教学评价应围绕学生的创新能力和实践能力展开。这种评价不应局限于体育教学理论、技术和身体素质、智力发展等认知领域。而且要广延至学生的品德、个性、意志、态度、人格等非智力因素的发展，以及教师的教学行为、授课质量等诸多方面。因此体育教学评价不应从某一方面的技能评价学生，而应从整体出发，以全面的视角评价学生素质，这样才能全面地反映体育教学现状及效果。
3.3评价的实践性。
体育教学评价也应该在实践活动中进行。这种实践活动包含四个层面：即体育技术水平、体能和身体素质、体育兴趣与爱好。传统的体育教学评价对身体素质和技术水平给予较多关注，而其他层面却没有得到应有重视，这与体育教育的培养目标与素质教育思想相悖。因此，实践性原则更确切地说是全面的实践性原则，是体育教学评价真正实现其功能与作用的根本保证。
4.体育教学评价改革的思路
4.1重视发展，淡化甄别与选拔功能，实现评价功能的转化。
评价是帮助我们创造适合学生的教育，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。体育教学学习评价中要特别重视对学生学习态度、习惯养成、意志品质、自信心、自尊心、合作意识、创新意识及终身体育意识的评价。未来的学习评价应该是定量评价与定性评价相结合，给学习者多一把尺子，多一把尺子，学习者就多一次机会，多一次选择，多一次成功的可能。促进学习者整体健康水平的和谐发展是体育课程改革的核心理念。
4.2由重视结果评价向重视过程与结果评价相结合方向转变。
传统的体育学习评价偏重于动作技术结果的评价，只注重越过的高度，时间的刻度，落点的远度，动作技术难度的结论性评价，而忽略结论前的过程评价。终结性评价固然简便易行，但会造成部分学生在学习中只重结论，忽略过程行为，造成部分遗传因素体能好的学生盲目乐观，体能差的学生悲观失望。长此以往，学生就可能滋生一些似是而非的认识，并可能产生不愿严谨探究的落后思维习惯，其后果不言而喻。因此，未来体育教学评价的发展将从单一的终结性评价向终结性评价和过程性评价相结合的方向发展，实现评价的重心转移。
4.3重综合评价，关注差异，实现评价指标多元化。
在学习评价中，除了要对学生体质、技能、技术多方面评价外，还要对学生的生长发育水平、体育水平、体育与健康知识、运动技能掌握程度、运动行为、意志品质、创新精神、心理素质、人生观、价值观、交往合作能力及运动天赋和特长等进行评价。未来的学习评价一定要对学生学到了什么，学生是否学会学习，学会做人，学会合作，学会生存等进行考评和综合评价。
4.4绝对性评价与相对性评价相结合
相对评价是注重个体的发展评价，它是针对个体在原有基础上的进步作出判断的过程。长期以来，体育学习评价非常重视绝对评价，指标数据的绝对化就是评价的“真理”，这实际上是与评价的选拔和甄别理念一脉相承的。其结果是伤害了大多数学生的体育学习情感，因此，今后的评价会将相对评价与绝对评价相结合，对学习者进行评价。学习评价中应减少学生成绩的横向比较，注重个体成绩的纵向比较，使每个学生都能看到自己的进步，享受到成功的乐趣。
5.结语
本文的重点是研究在体育教学中怎样对学生学习方面进行评价，体育教学评价既然是世界体育教学改革研究的难题，我们就应认真系统地进行研究，大胆创造，勇于实践，使评价有利于学生的全面发展与终身发展，以促使基础教育体育课程改革沿着正确道路前进。
参考文献：
幼儿园课程评价标准研究 篇4
关键词：幼儿园课程,课程评价,评价标准
一、幼儿园课程评价的内涵
1. 幼儿园课程评价的含义
评价 (evaluation) 这个名词有各种不同的诠释。泰勒 (Tyler) 认为, 评价是一种过程, 基本上在于确定课程和教学方案实际达成教育目标的程度[1]。桑代克 (Thorndike) 与哈根 (Hagen) 指出, 评价和测验的关系非常紧密;评价比测验更具有包容性, 它包含了非正式的和直觉性的判断;优良的测验技术为优良的评价奠定了基础[2]。以斯特佛宾 (Stufflebeam) 为代表的学者认为评价就是专业的判断, 比如权威机构对学校的实地访问、传统方式的学校调查、教育局或基金会对于研究计划的审核等。笔者认为幼儿园课程评价就是对于幼儿园课程的价值取向、课程目标、课程内容、实施过程以及获得效果的专业性的判断;其根本目的在于优化幼儿园课程结构、促进幼儿身心发展、提高幼儿园教育质量。
2. 幼儿园课程评价的功能
斯克里文 (Scriven) 于1967年首次提出了课程评价的两个主要类型——形成性评价 (formative evaluation) 和总结性评价 (summative evaluation) [3]。形成性评价是课程在试行或实施过程中进行的评价, 这种评价的结果可以用于改进、修订和发展课程。总结性评价则是课程在试行或实施告一段落以后的评价, 这种评价具有综合性检讨的性质, 用以判断课程设计的成就, 其结果亦可用于教学评价、鉴定和选拔。
形成性评价与总结性评价两者并不能轻易地被区分开来, 原因在于总结性评价的结果可能会认为课程并未达到预期的目的, 因此需要对课程进行修订, 那么在这样的情况下, 评价的性质就转变为形成性评价了。因此, 斯克里文认为, 两种评价功能区别不在于其预定作用 (intended function) , 而在于其对课程整体的影响。[4]
基于此, 笔者认为幼儿园课程评价的功能在于——以一定目的的达到程度为标准, 对于幼儿园课程进行修订、改良和发展。
3. 幼儿园课程评价的范围
幼儿园课程的含义甚广, 包括课程的目标、课程的内容、课程的实施等, 因此, 幼儿园课程评价的范围也是很广阔的, 通常包括四个方面——幼儿园课程的目标评价、幼儿园课程的内容评价、幼儿园课程的实施评价、幼儿园课程的效果评价。
幼儿园课程的目标在本文中所指的并不是长远的目标, 而是短期的目标, 即幼儿教师预期的本次课程结束后所达到的目的。比如:让幼儿分辨左右方位。评价幼儿园课程目标的意义在于用专业的手段来了解预期结果与现存结果之间的差距。预期结果即欲达到的目标, 反映出幼儿教师希望通过此次课程幼儿获得或养成的知识、技能以及情感态度价值观;而现存结果是此次课程结束后幼儿实际的习得。通过这样的对比与评价, 方能对于幼儿园课程的目标进行调节, 以便更加符合实际情况。
幼儿园课程的内容包括知识、技能与价值。知识和技能的选择就体现出其价值取向、用途, 以及幼儿的兴趣与需要。对于幼儿园课程的内容进行评价能够帮助幼儿教师对于幼儿的兴趣与需要有深刻的了解, 能够更准确地判断课程内容的适宜性、实用性, 以帮助幼儿的成长。
幼儿园课程的实施是一个复杂而持续的过程, 包括预设、脉络、过程和成果四个部分。本研究中的幼儿园课程实施侧重于过程这一方面, 强调的是教师在幼儿园活动中对于课程内容的组织与实行。课程实施是一个演化的过程, 在这个过程中幼儿教师会遇到诸多阻碍 (如意料外的突发情况等) , 幼儿教师对于课程的实施水平有赖于其消除障碍的能力。对于幼儿园课程实施的评价则是帮助幼儿教师对于课程内容的组织与实行进行不断地修正, 以达到预期的课程目标。
幼儿园课程的成效指的是达到预设课程目标的程度, 鉴于本研究所指的课程目标是特指短期的目标, 即知识与技能, 对于目标是否达成以及达成的程度是可以立即进行评价的。对于幼儿园课程成效的评价将有助于幼儿教师对于课程目的、课程内容以及课程实施的修订, 以使课程更加符合幼儿的需要, 能更好地达成课程目标。
二、幼儿园课程评价的标准
评价任何事物都要有一个衡量尺度, 在评价课程时, 需要有衡量课程设计、实施状况及其效果的标尺, 课程评价的标准就是这种衡量的标尺, 这种标尺首先是一种价值标尺, 即衡量课程价值取向的尺度。
1. 评价标准的实用性
实用性, 即课程评价标准本身具有的实用价值, 能向各类对象提供丰富的信息, 并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用。幼儿园课程评价讲求实用性, 为改善和提高教育质量提供有用的信息, 防止形式化。课程计划是教研人员、教师编制的, 教育活动是教师组织、幼儿参与的, 幼儿的发展也是课程效果的主要体现, 教师和幼儿是整个评价过程中的被评价者。应确保课程评价的结果能为幼儿园、教师、家长和幼儿提供有用的信息, 可帮助他们更进一步地认识和了解课程。
2. 评价标准的可行性
可行性, 即切实可行, 投入的人力、物力适宜有效。选择推广一种课程模式需要通过对课程方案作出理性的分析, 或者对其实际效果的评定, 以及对课程的性质、特点、实用范围等作出价值判断, 以决定是否可以采用、是否值得推广。无论是对国内现行的课程, 还是对国外引进的课程, 都需要有一定的评价标准, 以便决定取舍, 以及确保所投入的人力、物力是否适宜有效。只有让教师切切实实感觉到评价过程是一个研究如何改进教育教学工作的过程, 他们在这个过程中能够得到帮助和提高, 课程评价才具有可行性。
3. 评价标准的适宜性
适宜性, 即评价应在日常活动与教育教学过程中, 采用自然的方法进行, 使幼儿和教师都感到舒适自然, 没有压力。在课程评价中, 幼儿发展状况既是课程设计的重要依据之一, 又是课程效果的主要体现者, 因此对幼儿园课程评价无论如何都会涉及对幼儿的评价。但课程评价中, 我们讲求的是适宜性原则, 评价儿童不是为了鉴别儿童, 而是为了检核课程, 为了了解课程是否适合儿童, 是否能有效地促进儿童发展。同时, 对教师教育行为的评价也不是为了给教师评定等级、划分优劣, 而是为了探讨教育教学的规律, 改进教学。
有了以上三种原则, 对于幼儿园课程的评价能够更加的客观, 也能给予幼儿教师更大的空间来发展幼儿园课程;在达成教学目标的同时, 促进了幼儿教师的专业发展, 也提高了课程对于幼儿成长的指引作用, 从根本上满足了学前教育质量提升的要求。
参考文献
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研究型课程评价 篇5
一、平时作业评价
作业评价犹如一架照相机，静态的记录某一课程日常学习阶段学习的状态和结果。通过调查发现大多数高校的数学教育实践课程作业评价仍以书面解题、简答题作业为主要形式。数学教育实践课程的书面作业形式可是以多元化的，比如：阅读、调研、合作解决问题、小论文、听后感、综述、教学设计等。比如：课程《数学教学案例分析与研究》、《数学教学设计》，讲授基础理论知识阶段时作业类型可以抄写理论知识以巩固所学内容，可以指导学生查阅相关知识点并书写小论文;讲授如何进行教学设计时作业类型有查阅优秀的数学教学设计，调查某一教学课题的不同教学设计对学生产生的不同结果分析，数学教学设计中对教学知识点的不同理解或不同解决方法做小论文，一组讨论、设计与众不同的教学设计等。丰富的作业评价形式避免了习题作业评价导致的抄袭现象，同时激发了学生的学习兴趣，也培养了师范生合理制定教学计划，科学编写数学教案，有效组织教学课堂的教育教学能力。
二、学业考试评价
学业考试评价犹如一幅画，静态的展示了作者通过一段时间的学习在某一方面的达成效果。学业考试评价是数学教学综合评价最为传统的评价方法，以书面考试为主要形式，其中尤为以闭卷考试为主，辅以开卷考试、书写论文、作品展示等方式。实践课程作为教育教学理论与实践活动的统一体，其中含有一定的理论知识指导各项教学基本功和教学技能，但更多的偏重于实际教学活动。以书面考试为主要形式的评价可以考察师范生对知的掌握，同时促进师范生对理论的记忆和理解，进一步促进实践教学基本功和教学技能的提升。但实践课程不能完全按照书面考试评价学生学习能力，可以辅助实践活动。比如：《规范汉字书写》、《教师口语》、《演讲与口才》、《数学课件与制作》等课程的学业考试评价可以由三部分构成：闭卷考试比例占20%，内容为这几门课程的理论知识;作品展示比例50%，内容为一幅书法稿或一段朗读音频或一段演讲视频或一个课件;鉴赏与评价比例30%。课程《数学说课训练》考查学生综合掌握数学教育实践课程情况，对学生的考核可以采取闭卷考试比例20%(理论知识)，观摩名师教学并评价比例20%，教学设计比例20%，课堂说课比例40%。多种形式的学业考试评价有助于师范生教学基本功和教学基本技能的提升。
三、同行、专家评价
同行、专家评价犹如一名医生，毫不留情的指出被评价者身上出现的问题，同时也肯定了身上的优点。同行、专家评价包括大学同学评价、带队实习指导老师、实习单位指导老师评价和实习单位学生评价四个方面。大学同学评价类似于同行评价，此评价可能局限的反映评价者和被评价者的外显基本功(粉笔字、普通话、语速、语调、表情、声音、手势、课堂气氛);带队实习指导老师、实习单位指导老师评价类似于专家评价，能够深入的评价师范生的内蕴能力(数学思想方法的渗透、数学思维能力的培养、解决数学能力的培养、教材的理解和处理方式、教学语言的`艺术);实习单位学生评价作为受教育者较直接的反映师范生课堂的组织、课堂效率、课堂的流畅和传授知识的教学基本功、教学基本技能和教学水平。比如：《专业见习》、《专业实习》师范生的两门纯粹的实践课程，该课程的学习能力评价不是让实习单位指导老师给出单一的优秀、良、合格、不合格成绩，而是要综合四个方面教学能力评价给出学生的综合成绩。
四、综合档案评价
综合档案评价犹如一架摄像机，动态的记录了学生在不同阶段，不同方面的发展变化过程。档案评价有别于只注重结果的评价，它立足于动态发展的学生主体和建构主义立场，坚持测定与评价的分离，测定仅仅为评价提供有价值的信息。它不仅重视学习结果，更重视对日常学习过程的记录和积累。档案袋中所收集的内容，不仅包含已经完成的作品，而且还包括正在计划完成的内容。它依据档案袋中所收集的表示学生每次学习过程和学习结果的内容，对学生进行全方位综合性评价。综合档案评价以个人档案袋的形式存储，档案袋包括两方面。一方面由学生自己保管，档案盒的内容由学生自己完善，具体内容包括学生自己确定的研究内容或训练课题，制定研究或训练计划，记录研究或训练的过程，总结和反思研究或训练的结果，参加各种教学技能的获奖证书和自我评价;另一方面由教师保管，档案袋的内容由任课教师完善，具体内容包括该实践课程的平时成绩、学业成绩、同学老师的评价成绩、论文、作品、读后感、教学基本功或基本技能各项比赛的成绩和证书和对学生档案袋材料的分析结果。
微课程教学应用效果评价研究 篇6
关键词：微课 应用效果 评价体系
本文系2015吉林省教育科学“十二五”规划课题“基于高职数控加工编程及操作项目化教学的微课应用研究”（项目编号：GH150692）阶段性研究成果，项目主持人王丹。
[中图分类号]G424 [文献标识码]A
一、微课教学评价现状
微课作为一种新型的教育信息资源形式，以其“主题突出、短小精悍、结构独立、交互性好”等特点被广泛认可。微课兴起之后，就引起广大专家学者的关注。
微课在我国经过了三个阶段的发展。一是微课的 “微资源构成 ”认识与实践阶段，二是微课的 “微教学活动 ”认识与实践阶段，三是微课的 “微网络课程 ”认识阶段。微课已经成为高职新一轮教学改革的热点，但什么是好的高职微课目前还缺乏统一的评价标准。现有的标准多数都是针对微课比赛出台的相关评价标准。相关评价标准的建立可以突出一些效果好的微课，可是微课评价不是为了评价谁的水平高低，微课评价的最终目的：通过评价标准建立，建立适合课堂的微课评价和适合学生发展性的评价，引导微课的制作与开发。
查阅了微课竞赛的竞赛标准及一些文献资料，整理与分析后发现微课评价的现状：第一，大部分的评价标准过分关注对视频资源和展现效果的评价而忽略了目的性；第二，微课毕竟是课程，缺少完整教学设计，大多数微课评价缺少对学生方法能力与素质的提高的考查；第三，微课评价指标体系的提出更多的是结合理论由专家讨论决定，没有结合具体实践。
二、高职微课评价考虑方面
（一）实用性
微课需要在有限的时间内向学习者传授最有价值的知识。所以需要高度的知识浓缩。微课并不是展示技术和展示美貌的艺术品，微课的价值和贡献在于它的实用价值，虽然时间短但教学过程完整，不仅传授知识还要能促进高职学生职业技能和职业素质的提升。高职微课教学内容的设计时，考虑行业发展，应具有行业及职业特色的体现。
（二）引導与启发性
除了教学过程完整，在教学环节的设计过程中，要具有引导性与启发性。在教学过程与环节设计过程中，除了知识的衔接还要考虑学情。知识的衔接对于教师来说基本没有问题，多数教师有时为了唯美的效果及技术要求，忽略了考虑学情。高职学生的特点是容易接受新事物，动手能力强，但逻辑思维相对较弱，因此，必须采用直观生动的方式来呈现内容，其目标是让学习者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式来学习。微课不仅是知识的传输，更重要的是要激发学习者内在的求知和探究的热情，让学习者产生学习热情和学习动力，引发学习者的深度思考。所以引导和启发在高职微课中具有重要作用。
（三）时速性
微课内容精悍、具体，数据量小，易于手机和网络传输分享。教师可以与学习者进行网络互动。学习者可以随时查看教学资源，对课程进行评价；教师可以适时根据评价，总结并完善教学设计，集思广益使用新的教学方法，达到更好的教学效果。
三、微课教学的评价应该应该从三个方面考虑：
微课是一种课程，课程的教学应用应该以提升学生的能力为主要考核内容。微课程教学应用过程中既要体现出微课特点，也要考虑教师和学生使用的效果
1.微课自身的特点：短、小、精、悍。
微课的特点：短---教学活动短、视频时长短一般在10分钟内；小——资源容量小、教学主题小 ；精---教学内容精选、教学活动精彩 ；悍--交互性强、功能强大、应用面广。画面色彩、字体大小样式、配乐等符合微课内容；配套资源丰富，供多层次学习要求。
2.微课教学体现的教学过程特点
教学知识科学性：讲解的知识内容要正确，切记为了表现效果，出现描述性错误。
教学内容选择：微课教学，主要是针对“重”“难”点及实践操作的视频资料为主，所以在选择内容时，不要企图通过一节微课解决多个知识内容，实现多个教学目标；目标过多，容易分散学习者的注意力，找不准目标，使微课程的教学流于形式。教学内容及目标如果选择不恰当，微课就会和传统的网络课程没有区别，失去其价值。
教学环节设计：微课是一种课程，课程就需要设计：有导入、讲解与演示、测评等环节。各个环节之间需要良好的衔接。导入可以用故事、问题、游戏，可以多多利用视频与动画，使学生“入境”；讲解与演示要求生动、简练，突出重点；测评要具有可实施性；这些都是考核评价主要指标内容。
教学设计学情性：高职学生的特点是容易接受新事物，动手能力强，但逻辑思维相对较弱，因此，必须采用直观生动的方式来呈现课程内容，让学习者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式来学习。高职学生没有很强的自学能力及注意力，所以在画面设计上要具有冲击力，在导入与讲解中可以设计成竞技游戏的模式，引起学生的兴趣，激发其好奇心与好胜心，从而继续、持续的学习。
3.教学效果
教学效果的最终评价应该看教学效果。看同学们经过微课教学，是否达到了知识、素质技能的提高。所以这部分评价占分较多。
知识掌握：是否掌握知识内容，掌握的程度、进度、牢固程度，是否能够将学到的知识应用与工程实际或者能够举一反三等，是考查知识掌握的重要方面。
素质形成：素质教育是教育教学一会提倡，却是很难解决的问题。利用微课教学，可以给学生自由学习时间，进行分组教学、讨论；发言阐述观点等，可以培养综合素质。主要从以下几个方面设置了评价：自我学习、信息处理、与人交流、解决问题能力。
技能提高：微课主要以微视频展现为主。对于操作技能的提高具有不可替代的作用。使用微课教学后，操作步骤可以清晰明朗展现，对于学生记不住或者易于混淆步骤是一个很好的解决办法。所以在评分体系中设置了关于技能提高的赋分。
在专业课程的讲授中，融入素质教育，一直是教学中的难题。在微课教学评价体系中增强这一评分，引导微课制作注重素质培养，利用互联网与手机终端，为素质培养提供一个新途径。
总结以上内容，微课程教学应用效果评价见表 1
现在的微课评价多是专家、学者等设计的评价体系。评价应该是多元的，有制作者、使用者与受用者。制作者更多的考虑的是微课本身特点的展现；使用者考虑的是教学目标、内容的特点展现；而受用者多数是为了学习，关注的应该是学习效果的展现。微课教学评具有引导与评估的作用，微课评价体系的发展对微课的发展具有重要的作用，对教学方法的改革具有重要意义。
参考文献：
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作者简介：
研究型课程评价 篇7
关键词：英语专业学生,阅读课程,形成性评价
0 引言
目前高校英语专业阅读课程的评价体系大体上还停留在客观测试阶段, 和教育部基础教育课程改革纲要中所倡导的建立促进学生全面发展的课程评价体系的要求相去甚远, 更达不到现代教育中“表现评估”与“多元模式”评价的要求。
1 评价现状和存在的问题
高校英语专业阅读课程传统的评价目的主要是检验学生是否记住了有关课程的内容, 其最主要的形式是让学生参加期末考试, 考试形式以客观题测试为主。学生的个人需要和主观能动性被忽视。其缺陷主要表现在以下这些方面:
1.1 定义简单
多年来, 评价一直被狭义地定义为考试。事实上, 正如邹慧民、蔡植瑜等学者指出的那样, 课程评价应该是指对课程的各个方面如认可度、效果和效率等进行数据收集的过程, 目的是强化学生的学习习惯并改进教学。
1.2 方式单一
在教学中英语阅读教师评定学生阅读成绩的主要依据一般是期末考试, 几乎没有重视过学生的学习过程和日常行为表现。但正如Genesee等指出的那样, 学期末, 当学生想提高阅读能力的时候已经晚了。所以, 期末考试尽管能够激发学生学习, 但不能帮助学生进一步提高。
1.3 主体单一
阅读课的老师是评价的唯一主体, 很容易忽视学生的能动性和主体性, 不能培养学生的自主学习能力。而且传统终结性评价关注的是学习的结果, 而不是过程, 这样不利于培养学生的自我激励与监控的能力。
2 形成性评价的理论依据
1967年, 美国教育评论专家斯克里芬 (Scriven) 在《评价方法论》中首次提出形成性评价的概念。其理论基础是建构主义理论, 通过发现教育过程中存在的问题, 诊断教育方法, 提供反馈信息, 以提高教育活动的质量。它的目的不是为了对学生进行分等或鉴定, 而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必须的特殊的学习上。形成性评价强调学生的学习过程, 鼓励师生相互及时地反馈信息, 更好地控制教与学, 并最终提高学生的学习效率。
形成性评价能有效地和教学过程结合起来, 教师在教学过程中, 可以充分利用评价的反馈机制, 使评价不仅成为改进教学工作、提高学习效果、形成适合于教育对象的重要教学手段, 而且成为促进学生智力发展、充分挖掘学生学习潜力的重要途径。
施良方等学者认为, 形成性评价也就是过程评价, 是在教学过程中进行的评价, 是为了引导教学过程正确、完善地前进而对学生的学习结果和教师的教学效果采取的评价。它的主要目的不是为了甄别和选拔少数优秀的学生, 而是为了发现每个学生的潜质, 强化改进学生的学习方法, 提高学生的学习效果, 并为教师提供反馈。
3 形成性评价的实施
笔者选取本校2012级英语专业两个班的84名学生为研究对象, 进行了一个学期 (20周) 的教学实验, 来探讨现行的评价体系是否可以通过形成性评价进行补充和完善。
本实验将学生自评、小组互评及教师评价三者相结合进行教学评价。其主要形式是详细记录学生的课堂表现、批阅学生的读书报告、观察学生的学习反思、检查词汇的积累及进行阶段抽测等。上课内容除了王守仁等编写的《泛读教程》第一册外, 教师还布置了十本英语经典长篇小说, 要求学生至少写一篇阅读报告。教师在学期初将阅读报告的格式及内容公布到学生的集体邮箱。另外, 教师还要求学生观察生活, 每周在生活中找出10个单词和词组, 学会它们的意义和用法, 并记录在词汇积累本上, 教师分阶段进行抽查和检测。
3.1 实验前的问卷调查
学期初, 教师针对学生对英语阅读课的感兴趣程度及对期末考试为唯一评价方式的满意度进行了问卷调查。结果55%的学生认为阅读课有趣, 但也有19%的学生讨厌上阅读课, 认为课程单调乏味, 易使人疲劳。而对考试作为唯一教学评价方式, 60%的学生认为评价方式单一, 存在片面性和投机性。
同时, 教师还选用了教材中的某几篇快速阅读对学生进行了一次为时10分钟的测试。结果显示:学生的阅读速度平均为每分85个单词左右, 阅读题的答题正确率仅为40%。而大纲要求英语专业学生的阅读速度为每分钟120~180个单词, 理解准确率达到70%及以上, 能准确理解文章大意。由此可见, 学生的阅读能力距离大纲要求甚远。
3.2 制定教和学的目标与计划
学期初, 教师在对形成性评价的相关理论知识和实践文献进行仔细研究的基础上, 经过和6名阅读组长的共同探讨, 制定出了以下目标与计划:把学生分14个小组, 每组6人 (1名组长和5名同学) , 分组的时候参考学生的主动性和学习成绩, 引导学生制定学习计划与目标。同时告诉了学生, 这门课的期末成绩的评定方式以平时的各种评价为依据, 由以下几部分组成:考勤和课堂表现 (考察学生的学习态度、信心和毅力、专注程度等) 、课堂答疑环节问题的提出 (考察学生的质疑能力) 、问题的解答以及课堂讨论时的口头表达、词汇检查、阶段抽测、长篇小说的读书报告等。
3.3 实验过程:阅读课堂教学与学生的平时学习
阅读课的教学课时是每周一次, 每次90分钟。在课堂上, 教师要求学生在规定时间内完成教材中的阅读量并做课后的对应阅读理解题, 然后用10分钟左右的时间讨论大家在阅读课程中发现的疑难。这一过程中, 学生主要做了三件事, 一是提问, 二是互相答疑, 三是针对教师提出的问题进行讨论。讨论的方式都是先在小组中讨论, 然后每次课轮流派代表向全班同学汇报讨论结果。这样每个同学都有很多次在讨论中发言的机会。每次的发言后, 教师都会要求同学们共同讨论评定等级, 尽量做到公平、公正、公开。
接着对于教材中的各种词汇练习进行10分钟的词汇检查。这部分的内容是要求学生平时自主学习的。上课时, 教师随机抽出10个词汇进行各种形式的检查, 比如听写、英语释义、写同义词或反义词、造句等, 通过各种形式让学生理解并牢记新的词汇。每次的检查都让学生先进行自我评价、然后小组互评, 按照预先设定的等级标准给出等级。教师最后在充分尊重学生的自我评价的基础上给出自己的评定, 恰当地肯定学生的努力程度、学习过程和取得的成绩。
每个月对学生在生活中积累的词汇进行抽测。方法是收集所有学生的词汇积累本, 随机抽取某同学的词汇, 让这位同学做小老师, 和其他同学一起分享自己的学习体会, 然后由同学们给该同学评定等级。
整个学期中, 学生还要在教师提供的十部长篇阅读书目中选择至少两部进行课外阅读, 并撰写至少一篇读书报告。读书报告中教师明确提出了各部分的组成和内容, 以及相关的格式等要求, 这对于学生将来写毕业论文有直接的好处。教师再仔细批阅学生的读书报告, 并给出相应的等级。
教师根据学期中的所有记录, 对学生的课堂表现、阅读报告、词汇检查、阶段抽测等进行评价, 并随时将结果公布给学生, 让学生了解自己的学习现状, 不断改进学习方法。学期末的成绩就以此为基础也由学生和教师协商确定并按百分制折合后计入总成绩。结果发现, 两个教学班的学生阅读成绩普遍都很高, 平均分都达到了88分。学生的学习自豪感和自信心大大增强。
3.4 实验后的问卷调查
整个学期 (20周) 的实验结束时, 教师又对学生对英语阅读课的感兴趣程度及本门课程的评价方式的满意度进行问卷调查。结果显示: (1) 86%的受试喜欢上阅读课; (2) 79%的认为和老师共同制定目标与计划是有必要的; (3) 75%的学生认为有必要让学生参与评定平时的学习成绩; (4) 73%的学生认为自评对自己的学习有帮助; (5) 68%的学生认为小组互评对自己的学习有帮助。这表明学生对实行形成性评价的效果总体上很满意, 普遍认为形成性评价这种方式调动了学生的积极性, 对学生的自主学习有极大的促进作用, 并且希望教师把这种做法坚持下去, 以后上阅读课会更有兴趣, 更积极。
由于在学期初就已制定详细的计划, 所以期末的成绩评定实施起来非常顺利。
由此可见, 形成性评价能有效地激发学习兴趣。教师也能针对学生的实际情况因材施教。相比学期初, 学生的阅读兴趣有了明显的提高, 阅读能力也有了一定的提高, 希望在接下来的几个学期中还能坚持进行这样的评价改革, 让学生真正受益, 提高英语阅读水平, 进而提高英语综合运用能力。
4 问题及思考
尽管从理论上讲, 形成性评价具有传统终结性评价方式无法比拟的优点, 如:注重过程、促进学生自主学习等, 但它也有以下局限性:
4.1 信度不高
不同的教师评价标准可能不同;学生自评和互评时的标准也不容易统一;即使同一教师在不同时间由于各种因素如情绪、精力、与学生的亲疏等的变化, 对学生的评价也会不一样。
4.2 费时费力
由于现在班级人数较多, 要关注所有学生的学习过程, 要给所有学生各种机会表现自我, 要给学生及时的指导和帮助, 教师有时会显得心有余而力不足, 无法尽善尽美。
5 结论
研究型课程评价 篇8
高中信息技术课程是以义务教育阶段的课程为基础, 以提升学生信息素养为根本目的的基础教育课程, 是国家规定的普通高中学生的必修课程。2003年2月《普通高中信息技术新课程标准 (实验) 》颁布, 并在广东、山东、海南和宁夏四省 (区) 开始实验新课程。我省于2010年也相继实施新课程改革, 到目前为止已有4个年头了。随着信息技术课程改革的推进, 信息技术教师在教学已具备课程改革的理念。但通过对我省信息技术教师进行问卷调查的结果分析得出, 高中信息技术课程评价还存在一些弊端:
重“教”轻“评”。信息技术教师在课堂教学中重视知识的讲解、技能的培养, 却轻视了教学评价的作用。
重“形”轻“思”。信息技术教师虽然在课堂教学中出现了评价的环节, 但并未实现教学评价对提高教学效果的功能。
重“形”轻“法”。很多信息技术教师虽然已具备新课程改革的理念, 也比较重视评价在课堂教学中的作用, 但是评价方法单一, 不符合高中信息技术课程评价的要求。
1 高中信息技术课程评价的要求
1.1 强调评价对教学的激励、诊断和促进作用, 弱化评价的选拔与甄别功能
教师在向学生呈现评价结果时应多采用评价报告、学习建议等方式, 多采用鼓励性的语言, 尽量避免给学生贴标签或排名次, 弱化评价对学生的选拔与甄别功能。[1]
1.2 发挥教师在评价中的主导作用, 创造条件实现评价主体的多元化
教师应发挥在信息技术评价中的主导作用, 充分利用学生的评价能力, 适时引导学生通过自我反思和自我评价了解自己的优势和不足, 以评价促进学习;组织学生开展互评、小组评价, 在评中相互学习、相互促进, 共同提高。[2]
1.3 评价要关注学生的个别差异, 鼓励学生的创造实践
高中阶段的学生在学习和应用信息技术的能力水平、学习风格和发展需求等方面的差异很大。同时, 高中生个性特征分化更为明显, 创造的欲望也更为强烈, 评价时要充分尊重学生的个性和创造性。[3]
2 信息技术课程多元评价方案的设计
2.1 多元评价
多元评价建立在多元化的教育评价价值观的基础上, 以促进和保障教育创新为根本任务, 以培养学生的创新精神为重点, 面向学生的未来发展, 把促进学生多元发展和创新素质的发展作为评价的核心目标。[4]多元评价要做到评价目标多元化、评价主体多元化, 评价内容多元化, 评价方法多元化。
2.1.1 评价目标多元化
教学评价要充分体现三维教学目标的要求, 高中信息技术教学评价要围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度进行评价。
2.1.2 评价主体多元化
在评价主体上, 应强调评价主体的多元化和评价信息的多元化。参与学生学习评价活动的人除教师以外, 还可以是学习伙伴、家长、专家、学生自身等。重视自评、专家评议、小组评价、互评等的作用。
2.1.3 评价内容多元化
多元智能理论认为:每个人都具有九种智能, 即语言智能、音乐智能、逻辑数理智能、空间智能、肢体运动智能、人际智能、内省智能、自然观察智能和存在智能。每个学习者都在不同程度上都拥有这九种基本智能, 智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教学评价应立足于从学生智能结构的各个方面对学习者进行综合的评价。
2.1.4 评价方法多元化
根据评价功能的不同, 可采用诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价一般应用与教学活动尚未纳入轨道之前, 对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等状况进行摸底。形成性评价是在某项教学活动的过程中, 为使教学效果更好而不断的进行教学评价。总结性评价一般是在教学活动告一段落, 为把握活动最终效果而进行的评价。[5]
2.2 信息技术课程多元评价方案的设计
信息技术课程作为高中课程改革中必修的一门课程, 与其他学科不同之处是实践操作性很强, 所以不能以最终的学业水平考试作为评价信息技术课程掌握情况的唯一标准。因此, 在信息技术课程评价的过程中应采用多元化评价方案。笔者通过对高中信息技术课程多元评价方案进行系统研究后构建了高中信息技术课程多元评价方案设计流程图 (如图1所示)
高中信息技术课程多元化评价方案是依据课程标准的要求设计的。从课程标准的角度对教学目标、教学内容、学习者的特征进行分析, 明确评价目标和评价内容, 确定评价对象。高中信息技术课程的评价过程是一个动态的循环过程, 评价时应根据评价对象、评价内容、评价目标选择合理的评价方法, 制定科学的评价标准。进行一系列的评价活动并整理分析评价结果, 评价主体将评价结果反馈于评价对象, 评价主体和评价对象依据评价结果调整教学计划和教学策略, 修正教学行为和学习行为, 优化教学过程, 从而开始新一轮的教学评价活动。
维果斯基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学, 儿童在教师的帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最邻近发展区”。教学可以创造最邻近发展区, 不断地将儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。[6]学习者从一个水平到另一个新的更高的水平即习得知识的过程, 学生习得知识的过程是通过意义建构完成的。学生在进行知识建构时, 一方面是对新知识的理解与构建, 另一方面是对旧知识的同化和顺应。因此, 信息技术教师在选择教学评价类型时, 既要重视总结性评价, 也要重视形成性评价。教师应充分运用多种评价方法和评价工具使学生得到全面的发展。图2是笔者建立的高中信息技术多元化评价方案。
1) 高中信息技术课程诊断性评价
诊断性评价是在单元、学期、学年开始时, 而正常的教学活动尚未纳入轨道之前, 对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等状况进行“摸底”。诊断性评价的主要目的是了解学生的实际水平和准备情况, 判断他们是否具有实现新的教学目标所必须的基本知识, 为实现因材施教提供依据。[7]诊断性评价一般是在学年或学期, 也还可在课堂教学中的一些活动开始之前实施。在信息技术课堂教学的过程中可采用评价方法有以下几种:
(1) 查看以前的相关成绩的记录
在学年或学期开始时, 教师通过查看学生以前的相关成绩的记录, 了解学生的实际水平, 判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的必要条件, 设计出学生所需的教学方案。
(2) 摸底测验
测验是为诊断服务的常用手段, 其题目必须具有较强的针对性。
(3) 课堂观察
在教学过程中要随时对学生进行观察, 从表情中掌握学生对教学内容的反应并及时的调整教学。
(4) 讨论法
以小组为单位围绕某一内容组织课堂讨论, 可以迅速地收集到相关信息, 为教师逐步形成诊断意见提供足够的数据。
2) 高中信息技术课程形成性评价
形成性评价是在某项教学活动的过程中, 为使教学效果更好而不断进行的评价。形成性的评价能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等, 以便及时反馈、及时调整和改进教学工作。[8]在信息技术课程教学过程中常见的方法有以下几种:
(1) 电子档案袋评价
巴莱特教授将电子档案袋概括为“电子档案袋应用电子技术, 允许档案袋开发者以多种媒体形式收集、组织档案袋内容 (音频、视频、图片、文本) ”。[9]在电子档案袋中可以包括学习日志、搜集到的有关资料、反应学生学习过程的连续性作品、学习成果、作品的评价标准等。教师通过电子档案袋可以非常清楚的了解学生在整个学习过程中表现, 有利于对学生的学习行为做出科学公正地评价。
(2) 量规评价
量规评价是指教师为了解学习者的学习情况, 设计一套评价指标体系供学习者对照检查的评价方法。这种评价用的指标体系称为量规。学习者通过使用量规, 可以明确自己在学习过程中应该如何去做, 做到什么程度才算合格。[10]
在信息技术教学过程中, 教师可以制定课堂学习评价量规。课堂学习评价量规主要针对学生的学习态度、学习方法、课堂的参与度、学习效果四个方面。教师可以通过学生对课程的认真、积极、自信等情况
科技·探索·争鸣
给予学习态度的评价。判断学生对课堂知识的掌握情况主要从对知识理解的广度和深度两方面进行。学习效果的评价主要根据教学三维教学目标进行评价, 即知识技能、方法能力、情感态度。
(3) 案例评价
案例评价是由教师根据学习任务给出解决该类问题的典型范例, 学习者可以参照这些范例中解决问题思路、方法, 对照自己的学习过程和成果进行评价的方法。教师所提供的范例可以是教师或他人的作品, 也可以是学生的作品。[11]
在信息技术课程教学的过程中可以通过分析典型案例来展开教学。教师所提供的案例可以是一些成功的案例, 也可以是一些失败的案例。成功的主案例中要分析解决问题的思路、方法和创新之处。分析失败的案例时, 教师要找出解决问题时所犯得的典型错误。
(4) 实践报告
新课程要求加强学生的实践能力, 开展师生互动, 高中信息技术教师可在特定单元的学习后, 设计一个综合实践活动。在综合实践活动过程中, 学生通过自主探究完成实践课题, 学生自主探究过程中做好实践报告的记录工作, 探究后以作品展示的形式汇报探究成果并完成实践报告的撰写。以小组成员自评、小组间互评的形式为主, 教师在评价活动中主要起到辅助作用。
3) 高中信息技术课程总结性评价方案的设计
总结性评价又称事后评价, 一般是在教学活动告一段落时, 为把握活动最终效果而进行的评价。目的是验明学生的学业是否达到各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果, 借以对评价者所取得的较大成果做作出全面的鉴定、区分等级并对整个教学方案的有效性做出评定。[10]高中信息技术课程的总结性评价主要是通过学业水平考试和高考的方式来实现的, 不同地区之间存在地域差异。学业水平的主要题型有两种:试卷测试和上机测试。
总之, 合理的高中信息技术课程评价方案才能有效地促进教师的教和学生的学。只有在高中信息技术课程中采用多元评价法, 才能有利于完善教师的教学行为、有利于教师对学生过程性发展情况的掌握, 不断地修正学生的学习行为, 真正提高学生的信息素养。
摘要：《普通高中信息技术新课程标准 (实验) 》中明确指出要改变课程评价过分强调选拔的功能, 充分发挥通过评价促进学生全面发展、通过评价使教师提高和改进教学实践的功能。本文通过解读课程标准对高中信息技术评价的要求, 在此基础上提出了高中信息技术课程的多元评价方案, 以期对信息技术课程的评价提供借鉴和参考。
关键词：高中信息技术课程,多元评价,方案
参考文献
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研究型课程评价 篇9
一、独立学院双语课程教学目标
1. 渐进式培养同学们运用英语进行交际的能力。
“交际能力” (Communicative competence) 包括以下三个方面的能力:第一是语言能力, 即掌握语音、语法、词汇等语言的形式, 也就是有语法能力、遣词造句的能力;第二是运用语言有效地交流思想的能力, 指在预先未知的真实 (不是课堂上模拟的) 情景中使用语言进行交流, 填补信息沟, 达到交流思想的目的的能力;第三是社会语言能力, 要求学生对所学语言国家文化要有所了解, 懂得何时、何地、何种场合对谁该用什么方式和态度说什么话, 要求得体地使用语言达到交流的目的。独立学院的同学的英语基础较弱, 一般只能完成机械的句型操练, 掌握一般的听、说、读、写方面的语言技能, 具有一定的语法能力和遣词造句的能力, 但在双语课堂中往往表现为听不懂、读不快、张不开口、写不出。针对这种情况, 独立学院的双语课程的教学目标应首先是提高同学们的英语运用交际能力, 可以用英语做一般的交流与沟通!
2. 重点培养专业阅读能力。
在一般的英语交际能力培养的基础上, 在独立学院的双语课程中应侧重培养与专业有关的阅读能力。吸收语言和信息的渠道主要是靠听和读。阅读是理解和吸收书面信息的手段, 它有助于扩大专业词汇量, 丰富语言知识, 了解专业领域的最近研究状况。因此, 在独立学院的双语教学中应尽可能加强听读训练, 特别要增加泛读训练, 也就是说独立学院的双语教师应在课程内容以外, 指导学生进行大量与专业有关的课外阅读。这是迅速提高独立学院学生提高英语阅读能力与专业知识水平的捷径。泛读的材料来源主要是与专业有关的英语新闻、杂文以及各类论文。
阅读是理解和吸收书面信息的手段, 在英语基础较差的独立学院的双语教学过程中需要培养学生以下的阅读技能: (1) 能使用各类词典、语法等工具书独立的阅读; (2) 阅读专业词汇不超过30%的文段 (包括图表和常见标志) , 能根据上下文猜测词义, 把握文段的中心思想和主要事实; (3) 能够把握所读材料的主要逻辑线索, 时间和空间的顺序; (4) 能根据上下文理解作者的态度和观点; (5) 能根据已知的事实推断出文段未直接写出的意思。
3. 使学生具备一定的双语专业自学能力。
独立学院双语教学过程中学生的自学能力主要是指学习与专业有关的知识和运用英语进行听、说、读、写、思的能力, 提高学生专业外语水平和直接使用外语从事科研的能力, 促进学生专业知识、外语水平及能力素质的全面发展。通过双语课程的学习, 同学们能够在提高英语运用能力的同时, 对专业知识有所了解, 并在未来的研究与就业中起到一定的作用。
二、独立学院双语课程中教学效果的评估
根据独立学院的双语课程的教学目标, 我们可将教学效果的评估建立一个较为详细的指标, 以此来衡量双语教师在专业课程中的教学效果。但是因为独立学院的同学的英语基础与专业差异, 我们建议在教学效果的评估中尽量采用动态评估方式, 也就是说在课前、课中和课后进行分别评估, 对同学们的英语与专业知识的积累与提高做出较为全面的了解。针对同学们对该双语课程的教学效果的调查问卷, 我们可以得到较为清晰的认识。
同时, 独立学院教学监管机构对于双语教师本身能力的测评也将提高和促进双语课程的教学效果, 我们可根据表2为双语课程教师评分, 但值得注意的是因为独立学院双语课程的独特性, 我们并不特别强调双语教师在课堂中使用英语的比例, 同时我们鼓励教师根据学生的接受能力及时调整。评价等级中的1表示得5分, 2表示可得4分, 依次类推。该评价表总分为50分, 45分即为优秀, 40分为良好, 30分为及格。
摘要：根据独立学院的特殊性与特点, 从独立学院学生学习双语课程的教学目标入手, 从同学与教师两个方面科学地提出了对该类学院双语课程的客观评价体系, 希望能有效地促进独立学院双语教学工作的进行。
关键词：独立学院,双语课程,评价体系,教学效果
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跨平台课程教学评价系统研究 篇10
建立科学的课程评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的, 它能激励教师对课程教学改革的研究欲望, 自觉地把科学的评价当做提升专业技能的有效途径, 也是加强课程建设的有效途径。科学客观的评价能起到“引导”和“促进”的作用。科学的评价标准是保证客观评价的前提, 多元评价主体的独立评价是客观评价的基础, 匿名评价模式是评价者如实评价的保证, 跨平台评价机制是评价制度有效落实的保障。
1 系统主要研究内容
1.1 做好课程教学评价工作有利于提升课堂教学质量
有效课程教学评价的实施一般包括3个环节, 即收集信息、分析信息及反馈跟踪。有效课程教学评价的改革, 需要把握2大重点:一是凸显学生的主体地位, 促进课程教学活动的有效开展;二是课程教学评价要突出促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的综合培养与发展。做好课程教学评价工作, 可有效“引导”和“促进”课程教学方式和内容的优化改革, 从而有效提升课堂教学质量。
1.2 多元评价主体独立评价是客观评价课程的基础
评价主体构成决定评价结果的全面性和合理性。传统的课程教学评价方式多采用“一门课程, 一个学期, 由学生一次性评价”方式, 单一评价主体直接影响评价结果的合理性。拓展评价主体, 引入教师本人、学生、同行、专家、督导等多元评价主体共同独立评价的机制, 结合移动互联网技术, 设置跨平台评价机制, 保障评价行为操作的简易性, 从而确保评价行为的有效落实。
1.3 实名评价与匿名评价结合
通过调查发现, 实名评价方式会让评价者产生心理压力, 认为如实评价会“得罪”任课教师, 而不敢作出真实评价。纯匿名评价方式无法控制评价者的参与度, 且对评价者的有效身份无法确认, 难以保证评价参与者及评价结果的真实性。本平台通过分析, 结合2种评价方式的优点, 采用实名评价与匿名评价结合的模式, 且在匿名评价过程中以班级为单位生成匿名评价账号, 以班级为单位统计匿名评价参与率, 从而尽量确保匿名评价模式下的参与度和评价者的真实度。
1.4 跨平台评价机制是评价制度有效落实的保障
跨平台评价采用“MC模式” (M:Mobile指手机、平板电脑等移动网络终端, C:Computer指电脑等固定网络终端) 。在课程教学评价过程中引入移动互联网技术, 研究支持移动网络终端的网络化教学评价平台, 这种模式大大解决了单一评价途径的种种束缚, 让评价主体能使用不同的终端, 随时随地地对课程教学过程进行评价。评价主体可在任一教学过程结束后, 利用移动网络终端对课程教学环节随时随地进行评价, 可充分激发评价主体的参与度。
1.5 评价结果反馈及改进跟踪是评价过程有效落实的保障
评价系统可及时整合各评价主体提交的评价结果, 综合分析后将结果实时反馈给教师, 以便教师及时知晓评价情况, 及时作出相应调整。教师在收到平台反馈的评价结果后, 须在规定时间内将本人的改进情况反馈到平台, 管理部门可实时掌握评价结果的落实情况, 让评价落到实处, 发挥课程评价的真实作用。
2 系统总体设计
课程评价是对学校课程教学进行的价值判断, 是根据人才培养目标对课程设计、课程条件、课程实施过程、课程实施结果进行定量测量和定性描述, 进而做出的价值判断, 并寻求改进课程途径的一种活动。
本项目以适应教育多样化质量观和质量标准为出发点, 借鉴国内外先进经验, 在学院教学质量评估体系的理论与制度的基础上, 利用移动互联网和数据库技术, 对课程教学评价的标准、多主体、多途径、结果反馈及改进跟踪等方面进行需求分析和系统设计, 自主开发跨平台的课程教学质量评价平台。该平台适应当前信息化、网络化的信息管理趋势, 结合现有数字校园中的教务系统、人事系统, 采用电子数据的方式记录了多元评价主体的实时信息, 通过计算机进行数据处理与统计分析, 以web网页的形式展示和共享资源。网络平台集成了评价标准管理系统、多元评价系统 (如学生、教师、督导专家等) 、结果反馈和改进跟踪系统, 同时提供多种评价途径, 如各评价主体均可利用移动网络终端 (如手机、平板电脑等) 、固定网络终端 (如台式电脑) 等途径参与整个评价过程。平台为教学管理部门、学生、教师之间搭建沟通平台, 及时对评价信息进行反馈, 促进课程改革的深入发展。平台整体结构如图1所示。
(1) 评价标准管理系统:主要实现对评价标准、评价方案的管理。为充分体现评价标准的科学性和合理性, 网络平台执行的课程评价标准可动态调整, 在标准制定过程中充分调查各评价主体的建议, 各评价主体均可通过该模块对现行评价标准进行查询, 提交建议新的评价标准, 由教务管理人员负责对建议标准进行收集汇总, 通过调研确定评价标准的修订。整合各方智慧, 达到建设科学合理的课程评价标准的目的, 为评价的有效开展打下基础。
(2) 教学质量评价系统:借鉴国内外的优良经验, 充分考虑评价过程的客观性和评价结果的合理性。采用多元评价主体独立评价, 主要分为:教师自评、学生阶段性评价 (可以教学时段为单位评价, 一门课程学生可根据不同教学单元多次评价) 、校内同行评价、课程组评价、督导和专家评价、管理部门评价等。
(3) 评价账号智能管理系统:为解决实名评价对各评价主体的心理顾虑, 让评价结果完全展示评价主体的真实意愿。项目组重点研究设计评价账号智能管理功能, 系统可动态随机生成各评价主体用于评价专用的临时账号, 评价账号可由系统随机动态分配到各评价主体在系统的对应账号, 也可在进行课程首次评价之前以纸质形式由班级学生代表或部门负责人随机发放到各位评价主体手中, 还可生成纯匿名的二维码临时评价账号, 在课堂随机抽样评价, 充分结合移动网络技术, 设计多种评价途径 (见图2) 。
(4) 社会评价系统:分为行业企业评价模块、毕业生评价模块、校外同行评价模块。行业企业评价模块主要对象是服务行业企业的教师;毕业生评价模块主要是毕业生对课程及专业教学提出意见;校外同行评价模块主要是听取兄弟院校同行的建议。该模块主要是吸取课程建设社会相关各方的意见和建议, 为课程教学改革收集更全面的材料, 尽量解决社会相关实际问题。评价结果供教学管理部门和课程教师查询。
(5) 评价结果反馈及改进跟踪评价系统:综合分析评价数据, 并将结果实时反馈给教师, 以便教师及时知晓评价情况, 及时作出相应调整。教师在收到平台反馈的评价结果后, 应在规定时间内将本人的整改情况反馈到平台, 管理部门可实时掌握评价结果的落实情况, 让评价落到实处, 发挥课程评价的真实作用。
3 结语
本项目以传统课程评价体系为基础, 结合网络信息技术、移动网络技术、数据挖掘等信息处理技术, 设计了跨平台的课程教学评价体系, 多元评价主体的设计可确保评价指标覆盖范围的全面, 跨平台模式可方便评价主体的参与度, 并优化了评价指标。
本项目研究成果已投入义乌工商职业技术学院课程教学评价使用, 从使用情况来看, 新的评价结果更科学、评价范围更全面, 能较客观的反映教师的实际教学水平。能为学校在课程教学改革方面提供一定参考价值。
参考文献
课程体系综合评价的影响因素研究 篇11
[关键词] 课程体系 评价 影响因素
从理论上看,我国目前对高校课程体系的评价研究处于个体探索的阶段,专家学者对于高校课程体系的研究往往仅限于课程评价的某个方面,在高校课程体系方面,缺乏广泛性和专业性的研究,不能提供一个可操作性的带有普遍意义的综合评价体系。而且到目前为止,还没有一套比较完善的、适合我国国情的理论来指导高校课程体系的综合评价。而从评价及专业角度所言:一些发达国家由于对高等教育的理论研究时间较长,评判标准相对比较成熟。在教育评价理论的发展初期主要有泰勒的教育评价理论;发展中期有克龙巴赫的形成性评价理论;以及在现代社会中逐步完善和提高,建立在斯塔弗尔比姆研究学说基础上的系统评价标准理论。
在我国对课程体系评价的研究起步较晚,很少有自己的理论,大部分是翻译国外的理论。这种翻译的理论至少有两个方面的缺憾。第一,翻译者对这些理论的理解程度,直接影响了理论本身的质量。第二,国外的理论是在特定的历史环境中产生的,有它自身的应用范围和环境,转介到我国这个环境里能否起到它应有的作用?是否应对这个理论进行内化处理?应该如何内化处理?需要创造哪些条件,作些什么准备?这些问题都需要在实践中不断发现,不断改进。
本文在已有的课程体系评价理论的基础上,以价值链流程分析寻找教育评价者在课程体系评价过程应遵循的路线,沿着路线寻找、归纳、分类得到评价过程中应遵循的关键因素。
一、因素寻找方法
课程体系评价所涉及的因素相当广泛,各因素对课程体系的影响角度、时间、程度、过程都不同,它们相互交叉联系构成一个庞大复杂的系统。根据不同的分类标准,因素可以划分为不同的种类。根据对课程体系的影响角度可以划分为:需求影响因素、供给影响因素、竞争因素、风险因素等;根据因素作用的范围可以划分为:宏观背景因素、现实客观因素、微观项目因素三类;根据作用的时间可以划分为历史因素、当前因素和后期发展因素;根据对课程体系的作用的过程(价值链流程)可以分为:课程体系设立的定位及培养目标因素、课程体系规划设计因素、课程体系的运行及反馈因素、效能及效益因素等。
本文选择系统工程理论中的层次分析法进行指标初选。其初选程序就是将评价指标体系的度量对象和度量目标化分成若干个不同组成部分或不同侧面或子系统,并逐步细分,形成各级子系统及功能模块,直到每一个部分和侧面都可以用具体的统计指标来描述、实现。这是构造综合评价指标体系最基本、最常用的方法。例如:在讨论课程体系评价的评价指标体系时,通常先要明确“什么是课程体系的评价?它主要包含哪几个方面?”为更好地为教育管理者提供依据,提高指标权重的精确度,以课程体系评价的价值链流程作为寻找因素的过程,找出教育管理者应遵循的技术路线,按各关键点分别找出影响指标,但由于部分指标会重复作用于各关键点,因此,尽可能选择教育管理者应遵循的各关键点作为影响因素,重复作用的指标按对课程体系评价的影响角度进行归纳整理得到影响因素。按照这种方法选择指标,评价者可以更容易比较指标得出较为接近事实的结论。
课程体系是高等学校为了达到其专业培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和。要对课程体系进行评价,依据价值链流程理论,我们知道从新专业设立出发,经过制定、实施和反馈三个阶段。制定阶段,是指当一个新专业设立,必须对该专业的培养目标、培养方式、教学计划、课程内容和上课形式等课程体系内容进行制定。实施阶段,是指将既定的方案具体实施,其中将涉及到师资、课程内容、实验条件、上课环境、教学安排等具体内容。反馈阶段,既指学生对教学内容、教师授课方式等方面的反馈,也包括用人单位对学生动手能力、接受能力、知识储备能力等的反馈意见,还包括教师对学生接受课程内容的反馈等。
综上,我们得到课程体系评价将涉及到的单位如下:学校、院系的管理者、教师、学生、用人单位等。这些因素我们可以称他们为课程体系评价的内部因素。
除此之外,高等学校课程体系的评价还包括社会环境、行业需求、宏观政策等外部因素的影响。
二、课程体系评价的价值链的构成
课程体系评价综合了教育评价学与教育心理学两个理论体系的特性,涉及到的价值主体较多。分析课程体系评价的影响因素,首先要分析在课程体系评价的价值链中所存在的价值主体。概括起来,课程体系评价涉及的利益相关者主要包括学生、教育实践者(教师、教育管理者)、教育评价者,在这个完整的价值链中,三者参与了课程体系评价的价值创造,这种价值最终通过教育评价者的评价活动得以实现。
学生:课程体系评价的直接作用的客体对象。现代教育的核心是学生,改变了以往以教育管理者为主体的教学模式,以学生的需求及学生的认知程度出发,因学施教。这也是现代教育学的与传统教育学说在客体对象上的根本性不同。
教育实践者:即包括两大部分,首先是教师,其直接作用的客体对象是学生,其次为教育管理者,其直接作用的客体对象为教师和学生,更多作用于教师。但从教育实践的角度而论,都具有其共性特征,所以,统称为教育实践者。
教育评价者:指以第三方的身份,根据公开、公平、科学的原则,直接对教育的全过程(包括课程体系)进行评价的人。可以是专业教育评价机构、也可以是政府的教育主管部门。其评价可以是结果评价,也可以是过程评价。
学生、教育实践者、教育评价者这三者所有的价值活动均来自于需求,需求创造了目的,一旦没有需求,所有的评价活动都无从谈起,课程体系的评价需求来自于衡量教育质量的高低,或如何实现或保证教育质量的提高,其最终目的在于培养出具有高素质、具有可持续发展能力,符合社会需求的高素质的劳动者。
在整个价值链中,每个行为主体的利益出发点和关注点不同,本文主要从教育评价者的角度,分析教育评价者与各价值主体之间的意识活动,进行课程体系评价的关键因素分析。
三、因素整理分析
根据对课程体系评价体系影响因素的寻找,即把课程评价体系作为一个价值链,其课程体系评价的指标体系作为一个完整的系统。作为一个体系的设立,任何课程体系的设计,都必须解决好三个问题:一是课程体系的目标是什么?即课程体系要达到什么功能要求。学生的阶段性发展要求归于课程体系的目标要素。二是为达到课程体系目标需要使用什么课程资源、怎样使这些资源有机组合起来?即课程体系结构问题。三是如何评价课程体系的功效?即解决效果评价问题。
一言以蔽之,这也是作为一个系统建立的普遍原则与基础,根据当事人中心评价模式的说法就是内在思维方式由线性思维方式向非线性思维方式的转化。
从课程体系内容上看,要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题;从课程范畴上看,要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动比例和相互关系问题,正式课程与非正式课程的关系问题;从课程形态上看,要解决好分科课程与综合课程、活动课程的相互关系问题;从课程类型上看,要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系问题,在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。
这些问题的解决,都需要处理好课程体系内部的一些结构要素的关系,为学习者成为不同层次、不同类型、不同规格的人才。系统再好,如果没有作为实体或课程组织形式的整体优化的(或以“专业”为单位)的课程体系加以配合,学校的培养目标就无法实现。因此课程体系的内容上涵盖了(教育内容、教学时数和顺序安排等影响因素)。
而系统论认为,动态平衡是系统合理结构存在的条件。课程体系作为一个开放系统,是高等学校教育系统的子系统,必须随时与外界进行信息、能量、物质等的不断交换,它才能不断地正常运行和发展。现代社会发展变化的速度明显加快,如果课程体系面对如此变化的环境无法做出良好反应,课程体系就会变得刻板、僵化,无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。因此,高等学校必须建立开放、富有弹性的课程体系。这种体系具有跟随科技和社会发展变化及时进行自我调整、自我更新、自我发展的吐故纳新的自我调节机制,既打破消极保守的内部平衡,又使合理的结构在系统中保持相对稳定,形成一个动静有序的平衡机制。因此,影响课程体系动态平衡的评价因素包含了科学性、有效性、系统性、程序性等原则。
另外,设立相关的评估体系,从内容上、范畴、形态看,要解决好影响因素的门类、比例及其相互关系的问题。这些问题的解决,都需要处理好体系内部的一些结构要素的关系。系统再好,如果没有作为实体或其组织形式的整体优化的体系加以配合,则评估目标就无法实现。
研究型课程评价 篇12
一、新课程背景下高中课堂教学评价存在的问题
1. 统一、和谐的评价指导思想尚未形成
教育者都希望有效实施课堂教学评价, 然而, 在实际测评中往往会因对评价目的的错误理解, 导致评价指导思想的偏颇。
(1) 评价重鉴定轻提高
现行课堂教学评价往往是给教师进行等级评定。虽然可以为管理者对教师作出聘任、提升、增薪等决策提供证据, 但是, 由于它忽视教师心理与生理的反应, 忽视师生之间的相互作用, 因此, 很难得到教师的认可和支持。所以, 在促进师生发展和改进教学方面的作用是非常有限的。
(2) 评价重结果轻过程
课堂教学评价中, 重结果轻过程的现象较为普遍, 这种以预设的教育目标为基准, 对被评价者达到目标的程度, 即最终取得的成绩进行的评价, 忽视了学生、教师的情感, 忽视了师生在教与学过程中的行为。因此, 它很难对教师的教学行为与学生学习成效之间的相关因素作出正确的分析, 也就难以实现改进教学效果的目的。
2. 评价体系与新课程实施不相适应
我国的中小学课堂评价体系在很大程度上是因袭传统, 以自身的经验为基础, 而且长期借鉴学习领域的有关研究成果改进评价实践, 或简单地套用国外理论, 食洋不化, 难以与新课程的实施相适应。评价体系的不协调主要表现在以下几个方面。
(1) 忽视评价的具体功能
不同的学科课程和教学内容对教学评价的指标建立有不同的要求。数学、物理相对抽象, 政治理论性强, 化学比较强调实践。不同的课程所用的评价指标体系相同, 这显然是不合理的, 不仅抹杀了学科的特点, 导致评价的信度降低, 而且用相同的评价表去评价不同学科的教师, 即使分数一样, 也很难反映教师的教学质量, 使评价的效度大打折扣。
(2) 阻碍大胆的创新尝试
新课程实施以来, 大量实践性、研究性课程涌现出来。对此, 教师在不断地适应、调整, 并在课堂教学中加以实施, 形成了许多新的课型。在这个探索和试验过程中, 出现不尽人意、需要改进的地方是很正常的。在面对评价时, 教师是承担着很大风险的。若不考虑这些因素, 一味地用统一的标准进行评价, 将大大挫伤教师的创新热情, 不利于教师的全面发展。
(3) 指标体系过于空泛
很多学校的评价表都是沿用已有的、或借用其他学校的, 并没有根据自己学校的特点进行相关的修改。另外, 评价指标体系中有的项目显得空泛, 难以准确评定打分, 过多的定性描述, 如“为人师表”、“治学严谨”、“锐意改革”等主观成分, 给评价者的打分或教师的整改都可能造成理解上的偏差。指标体系应该尽可能地具体化和数量化, 对于空泛的项目或者用更加细化的项目去代替, 或者索性取消[1]。
(4) 不利于个性的发展
对比新课程的理念, 我们的课堂教学评价依然局限于关注知识的掌握, 很少关注是否促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展;评价的过于“客观化”, 也很难反映教师的个性化教学;评价的“刻板性”忽视了学生个性的发挥, 很难体现“人情味”。这是新时期的培养目标——保证学生全面、均衡、富有个性地发展的软肋。
3. 评价的可操作性程度不高
当前, 在各高中大都试行了课堂教学评价, 但是, 评价大都不容易规范操作。首先, 进行评价, 要有一个评价目标结构, 这一结构可以由多级目标构成, 内在联系清晰准确。但是, 评价时可参考的往往只有一级目标, 实施难度很大。其次, 评价指标模糊、烦琐, 用不可测量的目标术语表述, 也削弱了课堂教学评价的可操作性, 造成评价结论的不一致。再次, 评价方法和工具的局限也大大限制了评价的操作[2]。
二、课堂教学评价标准和指标体系
1. 建立评价指标体系的基本原则
(1) 发展性原则
评价的作用在于促进发展, 而不是区分学生的优劣。评价应以尊重被评对象为前提, 评价主体要参与学校教育活动, 并注重主体间的沟通。在进行定量评价时, 要注重考察对概念的理解、思想方法的掌握、思考的深度, 以及建模的能力等。在定性评价时应采用激励性语言全面客观地表述真实情况和改进的建议。此外, 还要注重现代教育技术手段在评价中的应用。总之, 评价应从多角度、全方位进行, 努力使每一个被评者都能得到成功的体验, 有效促进他们的发展。
(2) 全面性原则
制约课堂教学的因素很多, 如教学内容、教师、学生、环境等, 这些因素直接或间接地影响着课堂教学效果。因此, 在进行评价时, 必须从实际出发, 将主观与客观、主导因素和次要因素相区别, 综合考虑各个因素, 科学制定较为具体全面的标准 (既包含学习结果的评价, 又包含能力技能、情感态度、思想道德等过程评价) 。同时, 在评价过程中, 要听取多方面的意见和反应, 真正实现客观地评价。
(3) 明确性原则
《普通高中课程标准 (实验稿) 》在教学目的、教学标准、教学内容上提出的依据也是学科课堂教学评价的依据。评价要遵循的明确性原则, 就是根据学科教学的要求和教学的目的要求, 明确评价的目的和要求。只有这样, 才能促进学生的发展。同时, 明确的目的和要求要在教学活动之前让所有的参与者都了解和掌握, 这样才能使评价公正、公平。
(4) 指导性原则
课堂教学评价作为促进教学相长的一种手段, 其最终的目的是通过反馈, 对教育教学进行指导, 以提升教育教学的效率。指导是评价的继续和发展, 是将评价进行整合提炼, 上升到理论的高度, 进而对课堂教学的实施指引方向, 而后再次对课堂教学评价, 形成指导——评价——指导的良性循环结构, 实现教学、反思、改进的不断发展。
2. 高中课堂教学评价体系的评价标准和指标权重
中学课堂教学的评价是一个综合的、多因素、多准则的复杂问题。本研究根据理论和实践的结合, 通过对数据的分析, 结合本人对当前高中课堂教学评价的认识, 把课堂教学的主要因素和基本影响因素归结为两大方面、七个因素共计26个评价指标。具体包括教师主导作用和学生主体作用两大方面。借助于数学模型将相应的指标量化, 实现评价操作的简便、快捷。
高中课堂教学评价体系见表1。
(1) 属于教师的主要影响因素解释
A1:教学理念。教学理念是指一种教学思想、教育观念, 是认定和追求的目标、原则和方法。具体可以包括因材施教、教学方法、教学策略等方面。
A2:教学素养。教学素养是教师在长期的特定环境——课堂教学中, 对教学过程拥有的体验与思维模式, 及通过不断实践、反思而形成的修养。具体包括教学时间掌控、技术能力、教材的掌握程度、教学目标、教学情境、专业知识的掌握、课堂组织等方面。
A3:教学艺术。教学艺术是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境, 优化教学实践活动的能力素养和行为[3]。主要有教学思路、教学语言、学法指导、教学互动等方面。
A4:创新意识。创新意识是由创新意图、愿望和动机等对创新活动有重大影响的各种精神因素构成的一种稳定的精神状态, 是人们从事创造性活动的出发点和内驱力, 是创造性思维、创造性想象与创造性行为的基础。这里主要是指教师在教学过程中表现出来的创新行为, 包括教学风格、理论与实践结合、生成新资源等。
(2) 影响学生的主要因素解释
B1:学习常规。学习常规是指学生在正常情况下, 在长期学习实践中形成的比较稳定的有效的学习准则和行为规范。主要有学习方法、课堂积累等方面。
B2:课堂氛围。课堂氛围是指在课堂教学过程中, 教师与学生之间围绕着教学工作而形成的动态环境。它反映了师生之间、学生之间的关系状态。主要包括学生的主动参与性、课堂交流的充分程度、上课的自我求知欲等。
B3:学习效果。学习效果是指学生在教师的指导帮助下, 学习知识、技能, 形成良好品德和行为习惯的状况, 也是指学习知识、技能、形成良好品德和行为习惯的状况在所处环境、群体中的次位情况[4]。主要包括认知、情感、技能与创新、审美情趣等方面。
(3) 权重的计算方法
由于各层的因素对课堂教学质量的影响有着不同的作用, 故而需要对各指标赋予具体的权重。通常有专家赋值法、德尔菲法、层次分析法和期望值优化法等赋予权重的方法。本文将运用德尔菲法给主导因素权重进行赋值。由于层次分析法是将专家的经验与数学方法结合起来, 在建立矩阵过程中直接使用两两比较法, 可在一定程度上降低不确定因素的影响[5], 故采用层次分析法确定二三级指标的权重。利用德尔菲法和层次分析法得到各层指标权重为:
W={0.65, 0.35};W1={0.302, 0.301, 0.234, 0.163};
W11={0.648, 0.230, 0.122};
W12={0.113, 0.216, 0.153, 0.145, 0.122, 0.153, 0.098};
W13={0.328, 0.215, 0.203, 0.254};
W14={0.286, 0.436, 0.278};
W2={0.202, 0.344, 0.454};W21={0.435, 0.565};
W22={0.348, 0.330, 0.322};
W23={0.328, 0.215, 0.203, 0.254}。
其中W向量为一级评价指标的权重, W1、W2向量为二级指标对一级指标的权重, Wij (i=1, 2;j=1……4) 为三级指标对二级指标的权重, 且所有的随机一致性指标CR=CI/RI, 都有CR<0.1。
三、反思
1. 评价体系的评价课型较单一
在课堂教学中, 教学目的和内容的不同存在着不同的课型。对于不同的课型应该有不同的评价标准, 而本研究的评价体系主要是针对新授课而言, 对其他课型如复习课、展示课、研究课等的适用范围具有一定的局限性, 在应用时一些指标和模块也要作相应的调整。针对不同的课堂教学类型制定不同的评价维度和标准是本研究进一步需要考虑的。
2. 评价标准体系的适用性还有待于进一步检验
本研究是在研究大量文献和一线教学人员参与中形成的, 有一定的理论和实践基础, 对研究的借鉴作用也很大。但是, 教育教学是一个复杂的过程, 参与其中又产生作用的还包括学生家长、社会舆论等因素。在课堂教学评价中如何聆听他们的声音、考虑他们的意见, 这都需要我们认真关注和研究。此外, 由于时间和条件的限制, 评价体系标准只在小范围内使用和反馈, 因此, 很难保证十分全面, 只能说本研究在宏观上可以保证科学性和合理性。
3. 评价标准体系还缺乏课例指导
评价的一个重要的目的就是寻找到最有效、最合理的教学方式。虽然教学无定法, 但是好的教学课例不仅能够帮助教师成长, 也能够帮助教师真正成为教学的管理者和评价者。并且在这个过程中, 教师还可以针对学校和学生的自身特点, 创造性地使用课例, 形成有特色的校本课程。对于适合本研究的支撑课例并没有涉及, 好的课例将是学校研究课堂教学评价的一个重要支撑。
总之, 随着课程改革实施的深入, 高中课堂教学评价的理论和实践研究工作得到了长足的发展, 评价指标体系越来越科学合理、简化明了, 定性与定量相结合。课堂教学评价研究这个过程, 也必将随着教学理论、评价理论的发展而发展。我们也必将坚持不懈地去探索和努力。
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