在线开放课程评价研究

在线开放课程评价研究（精选9篇）

在线开放课程评价研究 篇1

前言

在教育全球化和信息化的背景下, 基于“开放共享”理念的开放教育资源运动是全球教育发展的重要趋势。美国麻省理工学院从2001年开始启动的开放式课件项目 (OCW) 带动了全球开放教育资源运动。2008年, 一种新型开放资源模式———大规模在线开放课程 (MOOC) 应运而生。2012年, 几家大型基金会与MOOC项目展开合作, 极大地推动了MOOC的发展, 这一年也被称为“MOOC之年”。MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程, 既提供视频、教材、习题集等传统课程材料, 也提供交互性论坛, 并为学习者、教师和助教建立学习社区, 将数以万计的学习者, 在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来。传统教学以教师的单向传授为主, 而MOOC则以学习者为中心, 关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥。在MOOC平台上, 学习者从兴趣和需求出发, 在轻松友好的学习氛围和先进的学习工具支持下, 将获取知识的学习欲望转化为主动汲取并同化知识的学习行为, 按需定制个性化学习方案, 自发组织学习圈, 随时随地展开学习。MOOC项目的这种学习方式使得漠视“人”这一学习主体的“异化学习”, 回归为学习者可以感受到自由与创造的“快乐学习”;使传统的以“教”为主的“课堂”, 发展为以“学”为主的网络在线“学堂”。

一、MOOC对传统课堂教学的变革和影响

将MOOC与传统课堂教学相融合, 能够为每一位渴望学习的社会成员提供无时间和地域要求、无费用和学历限制的学习环境。这种以人为本的教育思想, 对改革传统课堂教学方式和理念并构建学习型社会具有积极意义。

1.对于学习者来说, MOOC是多样化教育服务与个性化自主学习相结合。因此, 教育者的任务是在学习者确立学习目标后, 排除压抑学习动机和兴趣的外在约束, 鼓励学习者最终完成学习目标。MOOC项目正是在这一点上为学习者提供了个性化的教育服务, 使学习者能够发挥个体主观能动性并挖掘自身潜力。

2.对教师教学包括两方面

(1) 将MOOC作为课程内容的主要传授方式, 形成翻转课堂。翻转课堂最初多应用于基础教育。由于MOOC拥有先进的学习平台、高质量的课程内容、科学的学习设计理念等优势, 不仅扩展了翻转课堂在基础教育中的尝试, 还将翻转课堂的实践推广到高等教育领域。提供翻转课堂的教学模式, 让学习者在课外时间对课程主要知识点进行自主学习, 可以把师生面对面交流的宝贵时间留给互动答疑讨论。在这种“以学习者为中心”的教学模式下, 教师减少了重复性劳动, 可以把更多的精力和重心放到对教学的细致分析中, 并提供相应的学习支持。但是这也对教师提出了更高的要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者。

(2) 将MOOC作为课程的强化与补充, 形成混合式课程

2012年秋, Edx项目与圣何塞州立大学展开合作试验, 试验结果表明, 进行混合式课程学习的班级, 学习者期末测试通过率由55%提高到91%。有力地证明了科学设计的混合式学习可以有效地吸引学习者, 大幅度改善学习效果。实现教与学水平在协作与竞争中有效提升的目的。

3.针对教育体系:

利用学分制与传统教育接轨修读MOOC可以获取学分, 这是开放课件课程项目发展过程中意义重大的一步。利用学分制与传统教育体制进一步接轨, 增加了MOOC的教育价值, 也大大提高了人们对MOOC项目的接受度和认可度。

二、给我国大学开放教育的启示

到2013年初, 开放课程已到达118门, MOOC课程数量增长之快, 如雨后春笋一般, 世界MOOC在线教育领域, 可谓是群雄逐鹿, 各争千秋。

我们国家目前的问题则是理性思考如何将前期开展的国家精品课程和视频公开课等开放资源转化为更有利于学习者持续性学习的资源, 将以内容共享为中心的课程资源转化为以学习为中心的开放课程。我们将从运营机制、课程开发、学生参与和学习评价四个方面得出如下启示。

(一) 建立以大学为主体的区域联盟, 形成可持续发展的长效机制

(二) 以学习为中心的新型课程开发理念为导向, 转变传统学习文化

(三) 加强学习支持, 利用Web2.0理念推进在线参与式学习文化

(四) 转变评价观念, 课程开发评价和学习效果评价并举, 保证在线学习质量

三、未来发展空间

先进技术的应用是MOOC项目的显著特征, 未来支撑MOOC项目的技术仍有很大开发空间。

(1) 对学习交互的支持。当前每个MOOC课程论坛都可以支持数量巨大的用户群体同时在线使用, 但是数以万计的学习者在线交流时, 难免会产生由于信息过多且杂乱而不能迅速找到所需资源的问题。MOOC近期推出的课程通过对现有论坛平台进行主题划分, 积极开发第二课堂, 完善Wiki的异步交流功能等方式, 以期组织起更有效的交互。

(2) 对学习评价的支持。目前MOOC部分项目与Pearson等国际考试中心合作, 方便了学习者的学习评价, 但对随时随地接受考核仍有一定限制;而人机结合的评价方式又会限制考核题目的类型, 在一定程度上加剧学科分离趋势。随着远程控制技术的提升和计算机语言学等相关学科领域的发展, 主客观结合的大规模测试方式将得到完善。

(3) 对特殊学习环节的支持。现阶段, MOOC的电学、计算机科学等部分理工类课程在多种多样的虚拟实验软件的支持下, 实现了动手操作的学习环节。这有助于弥补远程教育实践环节不足的问题。

摘要：大规模在线开放课程 (MOOC) 是近年来出现的一种网络学习新现象。自2008年出现以来, 已经吸引了大量媒体的关注, 并引起了许多高等教育机构和商业资本的极大兴趣。MOOC是开放教育资源运动的新发展和突破, 对人类文明传承和知识学习方式产生着深刻影响。MOOC构建了一个由技术环境、社会环境和教学环境组成的学习生态系统, 为开放教育带来了革新和新的研究问题。笔者得出了一些MOOC模式对未来我国开放课程建设的一些启示, 以期为我国未来开放课程的建设, 尤其是精品开放课程的建设提供可用参考和借鉴, 发展中国网络课程建设新思路。

关键词：开放课程,MOOC,网络课程

参考文献

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[6]任为民, 施志毅.建设国家开放大学的几点思考[J].现代远程教育研究, 2010, (3) :3-8.

“大规模开放在线课程”的兴起 篇2

美国《时代周刊》杂志在评选本国2012年十大教育事件时，将该年称为“大规模开放在线课程”（MOOC，Massive Open Online Courses）教育年，原因在于美国的顶尖大学秉持“接受高等教育是人的基本权利”的理念，陆续建立网络学习平台，向全球学习者提供免费的、可自由选择的在线课程，致力于用信息技术推动全球开放的高等教育发展。

“MOOC元年”：新一轮学习革命兴起

自2001年美国麻省理工学院（MIT）宣布实行开放课程计划起，一场致力于通过互联网提供免费教育资源的“开放教育资源（Open Educational Resource，简称OER）”运动逐渐在世界各地开展起来。时至今日，仅MIT一校就已在网上放置了2000多门课程，其他著名高校如哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学等也纷纷将自己学校的优质资源放在网上。风靡中国的网易公开课是OER的典型代表。2012年1月，斯坦福大学教授赛巴斯汀·索恩）创立U-dacity大规模开放在线教育课程；3月，斯坦福大学教授安德鲁·吴和达夫妮·科勒创立类似的课程Coursera；5月，哈佛大学与麻省理工学院一道启动了同等规模的edX开放在线教育课程，由此形成了脱胎于“开放教育资源”运动的“大规模网络开放课程”三巨头。

MOOC一经推出，每门课注册上课人数成千上万。以U-dacity为例，全球来自190个国家的超过16万人注册学习了斯坦福大学两教授的《人工智能导论》课程，最后2.3万人完成了整个课程学习。截至2013年6月18日，Coursera已有超过270万的注册学生、480门五种语言课程以及来自四大洲62所世界名校的合作伙伴。

由于MOOC的出现，2012年注定是世界高等教育发展史上不平凡的一年。除了《时代周刊》的高度评价外，斯坦福大学校长约翰·汉尼斯教授将其比作教育史上“一场数字海啸”，《纽约时报》一位作者将2012年称为“MOOC元年”。美国国家传播协会主席罗伯特·舒特博士认为，“MOOC为全世界的学生提供了进入顶尖大学、接触顶尖学者的机会”，这一点具有非常积极的意义。舒特博士还认为，“MOOC的出现的确是教育资源、教育方式发生革命性变革的一个信号”。

有力推动全球高等教育大众化进程

教育大众化的要求主要体现在入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等、教育结果的均等以及为学生提供更多的自由选择的机会等方面，但由于各个国家在经济、政治、文化等方面发展状况不同而教育大众化方面存在差异。联合国及各国政府都致力于改变这一状况。MOOC的出现，特别是在其“将世界上最优质的教育资源，传播到地球最偏远的角落”理想的指引下，为推进全球高等教育大众化进程提供了重要契机。

MOOC为人们获得优质高等教育资源提供了均等的机会。MOOC的出现，真正体现了“有教无类，因材施教”，无论谁都可以平等地获取这些资源。迄今为止，绝大多数课程是美国乃至世界各地的名校，或企业与名校进行合作开设的，这就保证了MOOC的教育质量，而且这些课程也是免费的，这样就可以让更多的人享受到优质的高等教育。传统高等教育的做法是从学生中收取大量的钱，而MOOC对成千上万的学生不收钱或只收取最低的费用，Coursera联合创始人达夫妮·科勒称它为“高等教育的真正民主”。

MOOC为学生提供了更多的自由选择的机会。这种自由选择主要体现在学生随时随地、利用任何终端进行学习，学生根据各自的需要在多样的空间、以多样的方式进行学习。也就是说，使用MOOC意味着可以在全球范围内随心挑选老师、课程；可以随时按“暂停”键从而能对不懂的地方循环播放观看；还可以在任何方便的时候听课。

MOOC将成为拉平世界教育的重要助力器。比尔·盖茨在评论MOOC项目时说：“看起来，我们确实有可能建立一个改善全球教育的学习平台，现在，我们才刚刚开始。10年之后，我们会真正理解如何利用MOOC，用技术创造一个推动全球教育进步的平台，以拥有一个更好的世界教育系统。”

MOOC的挑战及中国的应对

众所周知，当今世界高等教育强国主要是欧美少数几个国家，而这些国家的名校也是推动MOOC建设最主要的力量。MOOC的推广和传播，会使这些国家高等教育的影响范围和人数进一步扩大，有助于其保持全球影响力，并在新教育市场中获得更大的市场收益。作为世界名校扩充各自软实力的重要工具，MOOC 的发展会造成“强校愈强，弱校愈弱”，从而出现“赢家通吃”的局面，这将使得其他国家的大学面临新的挑战。同样，中国的高校也面临MOOC带来的冲击。因此，要应对这一挑战，可以尝试从以下两个方面着手：

一是借助国外MOOC平台展示优质在线中文课程，扩大中国名校的影响，提升中国名校软实力。

推动国内知名高校成长为世界一流大学是21世纪中国高等教育的重要发展战略。借助MOOC网络平台，向学习者提供在线课程，不仅能够扩大大学的知名度，提升大学的社会影响力，而且还是提升其学生市场占有率的一种有效途径。Coursera创始人认为，“好的中文课程也会使欧美国家的学生产生浓厚的学习兴趣”。因此，借助网络占领高等教育市场，也应是中国高校的重要战略举措。

2013年5月21日，清华大学与美国在线教育平台edX同时宣布，清华大学正式加盟edX，成为edX的首批亚洲高校成员之一。清华大学将配备高水平教学团队与edX对接，前期将选择四门课程上线，面向全球开放。

二是建设中国版MOOC平台，推进大学的课程与教学改革，提升大学教育水平，推动实现教育公平，为实现中国梦贡献力量。

MOOC的流行预示着国际高等教育竞争的日益加剧，中国大学既迎来了难得的发展机遇，同时也面临严峻挑战。对中国的大学而言，最顶级的大学应该积极推动大规模开放在线课程，以便在国内生源竞争中处于优势，并提升国际市场的占有率。对于其他大学而言，可以充分利用好开放教育资源和大规模开放在线课程，深化大学课程与教学改革，提升人才培养质量。

从2003年教育部开始在线精品课程建设到2011年的大学视频公开课和网易公开课的开放，我国开放教育资源建设也取得了丰硕成果，这使得来自农村地区、偏远地区和经济欠发达地区的学生能够通过类似大规模在线开放课程之类的在线资源接受“非正式”的高等教育，弥补了我国教育发展中的公平缺失，助力中国梦早日实现。

在线开放课程评价研究 篇3

在构建学习型社会的大背景下,在线开放课程建设顺应趋势,在我国发展如火如荼,在线开放课程加快促使了高职院校的教学管理体制和教学模式的变革创新。相对与传统课程而言,在线开放课程指主要由在线平台支持的视频、动画、声音、文本、图片、网页等富媒体课程资源,适合自主学习,服务受众对象广泛的网络课程[1]。

建设高质量的在线开放课程是,是实现大众教育服务功能的重要保证,也是提升高校办学水平的主要途径。2015年4月,教育部出台了在线开放课程的建设与管理的意见,提出了我国在线开放课程建设的三个基本原则:立足自主建设、注重应用共享、加强规范管理。

2在线开放课程建设过程中存在的问题分析(Analysis on the problems existing in the online open courses)

问题1:在线开放课程的管理模式有待改进。

高职院校的在线开放课程建设,目前处于起步阶段。课程的管理模式表现在重视课程资源建设的数量、轻视质量。例如,对在线开放课程的评价管理上,规定每一门在线开放资源每年必须完成多少数量,而对于应用效果的考核管理,评价的方法和手段还需要进一步细化。

问题2:在线开放课程的网络平台有待规范。

在线开放课程是反映学校结合现代教育技术的水平,其依存的网络平台建设非常重要。有的高校延续使用了原有的精品课程平台作为在线开放课程的建设平台,由于精品课程和在线开放课程两者建设理念不同,导致了在精品课程平台上建设的在线开放课程存在先天的缺陷。

目前的趋势是依托云平台进行在线开放课程建设。但是,在线开放课程的云平台建设的选择也存在差异,私有云更安全,但是建设费用昂贵,公有云建设成本低,但是由于资源不是存在学校内部,其安全性又受到质疑[2]。因此选择什么样的云平台进行在线开放课程建设的方案,亟待统一标准和规范。

问题3:在线开放课程的资源使用有待提高。

在线开放课程资源开放程度不够,当前在线开放课程资源目前真正在使用的人数偏少,仅仅停留在校内学生层面上,课程资源率低,受益面不广泛。在线开放课程资源建设的校际合作还处于起步摸索阶段,由于校际合作开展的局限性,目前课程资源建设和使用,离校际合作的期望值较远,在学生应用层面和课程资源建设层面上,还有待展开广泛合作。

3在线开放课程应具备的三个鲜明特色(Online open courses'three distinct characteristics)

3.1开放性特征

在线开放课程的开放性体现在课程服务对象、课程建设评价、课程资源建设等方面。

(1)课程服务对象的开放性。在线开放课程服务对象由原来单一的学生转变为高校教师、学生、社会学习者三方,其中社会学习者应该是在线开放课程的主要参与者。《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》《教职成[2016]4号教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》等文件,明确要求高校要开放课程资源给广大的社会学习者,在当前学习型社会建设中推行这个举措,既可以扩大高校课程的影响力和受益面,又满足了广大社会学习者的学习需求,可谓一举多得。

(2)课程建设评价的开放性。课程评价决定着课程建设的成效,在线开放课程评价的开放性包括评价主体的多元化、评价方式的多样性、评价内容的开放性[3]。

评价主体由原来的学院教育主管部门(教务处等)转变为使用者评价,使用者包括教师、学生和社会学习者三方。评价内容的开放性是指评价贯穿于课程的整个学习过程,评价方式的多样性包括调查问卷评价、社会评价、学生学习效果评价、教学资源评价、教学辅导评价等。

(3)课程资源建设的开放性。在线开放课程主要由各专业的基础课和专业课组成的核心课程组成,课程资源建设由原来一所院校教师单一角色转换到由多所院校教师、行业企业的能工巧匠、学生、社会学习者多种角色共同参与建设,课程资源经过审核后可上传到课程学习平台。

资源建设向学生开放,即是指学生参与共建教学资源,在学生主体的课程教学理念下,学习者资源是宝贵的教学资源。例如,由学生学习过程产生的问题建立的问题库,就是学生迫切需要的课程学习资源。

3.2个性化特征

(1)学习的个性化定制。每个学习者有不同于其他人的学习基础和学习条件,课程学习进度和学习内容可以按照学习者的意愿进行自主定制,更加体现了学习的主观能动性和自主性。

(2)资源的个性化需求。适合学习者的个性化需求的教学资源的比重应该在在线开放课程中占有比较多的比例。

3.3数字化特征

当今的数字化学习工具已经从原来单一的PC机拓展到智能手机、PC机、IPAD,数字化教材集成了影、音、图、文等富媒体元素,契合了这种学习需求,特别适合在线开放课程的学习[4]。例如,适合手机阅读的数字教材中,在教学资源中添加有二维码标识,适合学习者使用手机来应用教学资源,利于学习者随时随地的移动学习。同时数字化教材方便了学习者对于学习过程痕迹的记录,例如,数字化教材中嵌入电子笔记工具,可以随时将学习重难点和心得体会进行记录,可以实现智能手机、PC机、IPAD三种同步更新,学习效率极大提高,同时此种带笔记的数字教材共享给其他学习者,也是一种宝贵的学习资源。

4基于C R P平台的在线开放课程建设与应用(Construction and application of online open courses based on CRP platform)

我院与广州工程技术学院合作,使用的数字化校园CRP平台,英文为Campus Resource Planning,即校园管理信息系统,该平台中的“空中课堂”子系统是一个典型的实例,使用已经整7年,全院共59个专业,在空中课堂中搭建的课程数达到851门,其中专业必修课690门、公共必修课46门、选修课115门。2015—2016年第2学期共开设课程由323门,截至2016年6月,在线课程的总访问量达到了235489次,受益的学习者超过万人。

根据各专业及课程的实际情况,充分利用CRP平台,我院将教学改革与现代职业教育MOOC、SPOC等技术结合起来全面提高我院教育教学质量。MOOC将传统课堂教学活动转移到互联网上,通过互联网让学习者在虚拟教室里自由学习的新教学模式[5]。校内SPOC课程,什么是SPOC?其英文为Small Private online course,中文含义为小规模限制性在线课程,学生规模在几十人到数百人,秉承了MOOC的设计和教学理念。Small Private是相对于MOOC的Mass Open而言,SPOC以课程资源为依托,在资源开发模式上,将校内已有的精品资源共享课程,进行转型升级,应用于SPOC混合学习,避免了资源的浪费。

我院的在线课程建设经历了三个阶段:精品课程建设的起步摸索阶段、MOOC应用的规范重视阶段、SPOC使用的提高深化阶段。第一阶段开始于2004年,通过教育部主推的精品课程建设,学生初步养成了在线学习;第二阶段开始于2009年,该年度从广州工程职业技术学院引入CRP平台,此时MOOC也刚在国内兴起,学院在推广应用MOOC课程的同时,通过CRP平台初步创建校内在线课程,师生人人参与,纳入考核指标;第三阶段始于2014年,学院加入了联盟课程—爱课程网SPOC平台,目前正着手通过CRP平台和爱课程网SPOC平台融合,共同推进在线开放课程建设。

2016年初,与苏州市其他高职院校合作,加入苏州国际教育园联盟,目前共有13所高校加盟,落实校校合作、校企合作开发建课新形式,加强学院共享课程建设。学院CRP空中课堂创建的在线课程,其具体考核指标,如表1所示。

目前,学院已经颁布了教师建设在线开放课程建设的奖励政策和学生在线学习的激励措施。涉及教师的奖励政策主要有课时奖励和评选教学先进的奖励,涉及学生的奖励政策有个人德育学分和评选学生先进的奖励。

基于CRP平台架构的在线开放课程的学习路径,如图1所示。

在线开发课程中有比较详细的关于本门课程学习方法的介绍,适合于自学的学时安排,有循序渐进的课程内容的导入,配套的练习,以便于学习者检测自己学习的掌握程度。

学生学习流程:利用在线资源制定个性化学习任务—在线完成学习任务—教师组织学生讨论分享—利用参考资料再次进行拓展学习,教师进行答疑—线上作业及测试—学生进入下一轮的学习任务。

教师教学流程:教学资源的搜集整理—制作微课等在线资源、发布学习任务资源—将学习资料上传到在线学习平台,辅助学生完成个性化制定学习任务—帮助学生在线完成学习任务—组织课堂学习,监督与帮带,进行指导学生—检测学习任务—利用CRP平台反馈统计—学习资源的再次改造(学生可参与到学习资源创建)—制定新一轮学习目标。

5基于C R P平台的高职在线开放课程的创新应用(Innovative application of online open courses in Higher Vocational Education based on CRP platform)

我院在线开放课程建设正在按照三个层次逐级展开,即通过校内SPOC课程—联盟课程SPOC课程—爱课程网中国大学MOOC的建设路径来推进在线开放课程建设。

(1)注重多方参与建设高职在线开放课程,坚持联动协调建设机制

行业、企业、高职院校多方协同联动工作机制,有利于在线开放课程的迅速推广应用。一方面是校企联动,企业可以应用相应的课程资源用于企业内训中;高职院校可以融入企业提供的实际操作方面的资源,将生产项目转变为教学项目,应用于课堂教学;另一方面是高职院校之间的联动,共同解决课程开发过程的问题。

(2)注重课程质量标准建设,主动接收社会评价,坚持评价创新理念

创新课程评价方式,公开在线课程的选修人数,公开在线课程的社会评价度,公开课程资源的使用率。课题资源使用的便利性和使用的广泛性,决定了课程资源的存在价值。而社会评价是评判课程资源的存在价值的非常重要的指标,增加在线开放课程的资源使用率,已经在课程建设者中达成了广泛共识。

(3)注重专业教学改革,强化课程建设质量,坚持公益性服务的理念

创新课程教学方式,提升教师,做到在线开放课程建设与专业改革同步进行。在线开放课程促进教学内容、方法和模式发生深刻变革,在线开放课程的课堂是学生可以自主安排学习进度,学生可以自主选择学习内容,真正把课堂的主动权交给了学生。在线开放课程为载体的开放学习已经深入到高职学生的日常学习活动中,学生和教师上课的流程都发生了相应改变。

在线开放课程的出现,要求教师要具备更高的教学能力,如表2所示。

坚持公益性服务的理念,建设完善在线开放课程公共服务平台,主动适应学习者的终身学习需求,符合教育部对高校在线开发课程建设的要求。在CRP平台中,依托继续教育学院的师资力量,目前已经开放了社会学习者的入口,实现了社会学习者选修学院在线开放课程,最近几年的社会学习者选修人数呈现逐步递增趋势。

(4)注重全程数字化应用管理,坚持建立数字化课程的理念

课程资源集成平台的数据化应用,通过专门的技术支持,有统一的网络平台支持数据化应用。目前已经招标使用的大数据云平台为EXALEAD[6]。每个学期进行二轮循环数据的采集:每学期的月底和期末学生对教师的评价数据,每学期的月底和期末学生进入CRP平台学习的统计学金,每学期的月底和期末教师在CRP平台发布的作业、课件、答疑、测试等数据,每一轮数据采集完毕后,会发现数据未达标的问题学生和教学规范不合格的教师,然后进入数据警示平台,给不合格学生发出学业警示预警通知书,对不合规教师发出教学整改通知书。

(5)注重依据自主学习需求,坚持课程资源共享性的理念

在线开放课程给学习者的自主学习带来了一些新变化。主要体现在两个方面:a.提供个性化和定制化的服务,方便学习者根据自身的学习状况选取学习内容和进程[7]。b.提供更加方便的学习交流途径,随着不同院校教师和学生参与人数的不断增加,可以获得随时与教师和学习伙伴接触的机会,可以与不同地域的学生一起合作完成学习任务,培养学生团队精神,同时可以方便地获得一对一的学习支持服务。

6结论(Conclusion)

目前全国高职高专类院校都在加快对课程的数字化改造,创新信息化教学方式,培养学生自主学习能力,提升个性化移动学习水平。我院基于CRP平台的在线开放课程建设与应用研究已经取得了丰硕成果,具有一定的推广价值,推进在线开放课程的教学模式与方法改革,实现以教为主向以学为主、以课堂教学为主向课内外结合、以结果评价为主向结果过程相结合评价的三大教学转变。

在“政府引导、高校主体、企业联动、社会参与、服务大众”指导方针下,高职在线开放课程的建设之路必将越走越宽广。

参考文献

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在线开放课程评价研究 篇4

摘要：应用型本科高校在线开放课程建设还处在起步阶段，加快在线开放课程建设，建设具有中国特色的应用型本科高校在线开放课程体系是地方高校转型发展的必然要求。应用型本科高校在线开放课程建设的关键是根据应用型技术技能型人才的培养目标，制定明确可行的在线开放课程的选择标准、建设标准与保障标准。课程建设不仅要立足打造精品，更要符合应用型人才培养要求，体现应用型人才培养特色。

关键词：应用型本科高校；在线开放课程：建设：标准

随着大数据时代的到来以及网络信息技术的创新，以慕课为代表的在线开放课程正在引发高等教育领域前所未有的大变革，这对约占全国本科院校总数45%的应用型本科高校来说是新的挑战。本文结合金陵科技学院慕课建设的实际，就应用型本科高校在线开放课程建设的有关问题作一探讨。

一、应用型本科高校在线开放课程建设基本现状

从总体上看，应用型本科高校在线开放课程的建设还处于起步阶段，推进速度慢，建成的课程少。目前，应用型本科高校在线开放课程建设现状主要体现以下几个方面：

1.思维模式固化，对“慕课”这一新生事物认识不足，准备不足

我国高校传统教学模式是面对特定群体，有着特定的时空限制。由于这种传统的教学模式和教育理念，教师对高等教育新技术和新思想缺乏敏感度、关注度。对于“慕课”这种将传统课堂教学活动转移到互联网上，让学习者在虚拟教室里自由学习，能够通过互联网在任何地点、任何时间都可以进行教学活动的新教学模式，相当一部分教师认识不足，关注甚少。更有一部分教师担心传统大学教育模式的主流地位由此将会受到挑战，他们固守原有的教育体制和教学模式，对慕课产生了一种天然的“抵触”情绪。

2.引进课程多，高水平、高质量、有特色的课程少

慕课建设需要很多条件来支撑：优质的课程资源，优秀的教师团队，数量可观的经费支持，较为复杂的制作过程和较高的技术条件。受多种因素的影响，相当一部分应用型本科高校还是持观望犹豫和甚至茫然的态度，自己动手建设的课程很少，大部分高校本着拿来主义的原则，引进其他重点高校建设推出的“慕课”。囿于不同层次高校人才培养定位各不相同，课程出现了水土不服的问题。即使已经着手建设的高校，也基本采取各自为战，各自为营封闭的课程开发模式，高水平，高质量，符合应用型人才培养要求的有特色的课程目前很少。目前在爱课程网中国大学MOOC的课程共有近500门次，其中先期上线的大部分是“985工程”、“211工程”重点高校推出的课程，由应用型本科院校推出的课程比例较小。

3.企业参与度高，在线课程商业化模式开始形成

众多互联网企业看到互联网教育产业的商机，纷纷加入在线教育行列，一些企业特别面向高校推出一些在线课程和平台，这些企业建设课程速度很快，他们以市场方式来运作慕课，但是各类课程与平台质量参差不齐，与学校人才培养特别是应用型人才培养定位不相吻合，实际使用效果并不理想。

4.地方高校成立高校联盟共同推进慕课建设

与重点高校之间的联合类似，地方高校也开始成立校际间的慕课建设联盟，如深圳大学牵头的全国地方高校“优课联盟”（UOOC）。但目前的联盟还是一种松散的形式，上线课程总量少，质量有待提高，选课率也有待提高。截至2015年6月，“优课联盟”（UOOC）加盟高校达87所，上线课程25门，累计选课人次仅2.5万。即使在已经上线的课程中符合应用本科人才培养要求的课程数量也很少。原因在于各校投入不均，课程建设的质量不均，联盟内高校的权利义务关系没有清晰界定，联盟内高校没有建立完善的互认学分的机制。

二、充分认识在线开放课程建设对应用型本科人才培养的重要意义

1.教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》

2015年4月28日，教育部出台对在线开放课程的建设与管理的意见，提出了我国在线开放课程建设的三个基本原则：立足自主建设、注重应用共享、加强规范管理。文件明确提出高校应切实承担在线开放课程建设应用与管理的主体责任；将建设和使用在线开放课程作为推进教育教学改革的重要举措；探索建立高校内部或高校之间具备考核标准的在线学习认证和学分认定机制，积极探索并推进在线开放课程的应用，加强课程选用管理及学分管理，确保教学应用质量，具体提出在线开放课程建设的七大重点建设任务。其中到2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程。到2020年，认定3000余门国家精品在线开放课程。目前全国新建本科高校420所，作为全国高校学校重要组成部分，应用型本科高校理当担负起建设符合应用型人才培养要求的在线开放课程。

2.建设具有中国特色的应用型本科院校在线开放课程体系是地方高校转型发展的必然要求

国家三部委最近联合发文关于《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，在这个意见中明确提出：推动转型发展高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来，全面提高学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力。对照文件精神，再分析我国应用型本科高校，都有一个共同特点：适应地方经济社会发展的需要而产生，有着较强的“地方性”和“应用型”办学特色，但本科办学历史普遍较短，不同程度上存在着先进教学理念缺失、优质教学资源缺乏、师资队伍水平不高、实习实训条件不足等问题。而在线开放课程恰恰可以在一定程度上弥补这些方面的不足。应用型本科院校应当以此为契机，结合自身实际和学校办学特色，围绕应用型人才培养目标，适应转型发展的要求，加快推进在线开放课程建设，建设一批符合应用型人才培养要求的精品在线开放课程，建设具有中国特色的为师生服务、受师生欢迎的应用型本科院校在线课程体系。

三、应用型本科院校在线开放课程建设的思考

1.新型应用型人才培养思路与特色

总体上来说，金陵科技学院在应用型办学思想上，经历了从新建本科院校向新型应用型本科院校转变的过程。作为新建本科高校，学校最初在人才培养上是在复制传统本科高校的办学思想和办学模式，在实践中，我们认识到，这种模仿和复制是没有出路，必须走出一条适合自己，体现自身特色的应用型本科教育道路，2011年，学校党委及时提出了从新建本科院校向新型应用型本科院校转型，形成与地方（行业）相融、相长、相促、相亲，形成共生共存的互利双赢的办学思路，进一步明确学校发展的“三地”指导思想，即学校在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承上始终坚持“地方性”，在发展路径上始终坚持“地方化”，在办学实践中始终坚持“地方型”。在围绕服务面向的区域性与行业性、人才培养定位的职业适应性和规格多样性、专业设置的适切性和开放灵活性、人才培养模式的合作教育必然性、教育教学过程的实践性等方面打造新型应用型本科教育的人才培养特色。学校整体设计专业学科建设一体化和学历教育和职业教育一体化发展路径，在人才培养过程中通过实施“十个结合”，充分彰显“十化特点”，创造性地形成了具有学校自身特色的“双十型”应用型本科教育的人才培养体系。该体系以“应用型专业性教育”为逻辑起点，通过专业标准与行业标准相结合，模块化课程与特长性课程相结合，实践教学形式、平台、课程与实践能力相结合，教学内容与社会生产实际结合，专业教育与创业创新教育相结合等“十个结合”，有效地彰显出专业发展“行业化”，培养模式“多样化”，实践教学“系统化”，教育资源利用“多元化”，队伍建设“双师、双能化”，创业与创新教育“全程化”等“十化特点”，切实提高了应用型本科人才培养过程与培养目标的符合度，培养了满足南京经济社会发展要求的现代高层次应用型或现代高端职业型人才，较好地实现了办学定位入地、使命定位实地、专业学科落地、培养过程接地、培养结果着地，系统体现了地方性、应用型大学从办学理念到办学实践的改革与创新。

2.在线开放课程建设的思路与标准

基于上述新型应用型本科教育的办学思路和办学特色，学校确定了在线开放课程建设指导思想，即按照“请进来，走出去；试点先行，全面推进”的建设思路，逐步提升“慕课”在学校教学过程中的比例。“请进来”就是引入爱课程网中国大学M00c等通识类和公共选修类课程，重点丰富通识课程和公共选修课程体系。“走出去”就是主动加入校际慕课建设联盟或者是校企慕课建设联盟，通过联盟平台，促进优质课程资源共享。“试点先行”就是先行选择条件成熟的课程按慕课的要求进行建设。“全面推进”就是在总结试点建设的基础上，有步骤有计划地适当扩大慕课建设的数量，提高慕课使用的范围。从三个方面来确定在线开放课程建设的标准：

一是课程选择标准。课程选择标准是围绕建设体现应用型大学特色的精品课程这个目标来确定。

（1）有利于学校发展：课程的选择既能够展示学校应用型人才培养特色，又可以提升社会影响力的课程，也就是要选择社会关注度高的课程。（2）课程立足共享使用（受众面）：课程首先要立足于面向本校学生使用，同时也要满足同层次兄弟高校学生需求以及行业领域内的专业技术人员的学习需求和社会大众自身学习的需要。（3）课程应用性特色明显：选择专业基础好，专业的行业化特色明显，校企合作机制健全的课程，课程内容与职业标准对接。（4）课程教学团队实力强，素质高：教学团队整体实力较强，课程负责教师在行业领域内得到认可，教师要有较高的建设热情、奉献精神和团队协作精神。

二是课程的建设标准。课程建设标准主要是围绕学习者知识内化和持续学习来确定，就是既要让学习者学得进，又要让学习者持续学，不中途退出，完成率高。（1）课程教学理念：体现以学习者为中心、主讲者要有独特教学风格、教学设计方法科学合理。（2）课程知识点：对课程知识点既要重新梳理、重新设计，符合“碎片化”学习特点，更要体现课程知识体系的系统化学习本质。对知识点的选择既要精选又要突出重点，切忌面面俱到，杂乱无章。（3）课程资源：既要保证课程资源的高质量体现优质性又要注意利用多样性课程资源，既要注意吸取国外好的教学资源体现国际性又要注重采用来自真实生产环境的课程资源体现企业性。（4）课程呈现方式：要采取微视频+图片+多媒体动画等“富媒体化”呈现方式，在学习、交流和反馈场景中借鉴一些网络游戏体验方法和激励规则，并通过大数据分析发现学习者学习中的问题，以给予个性化的指导，体现课程的独特性、趣味性，增加“人一机”交流的情感性。（5）课程学习操作：从课程学习者的角度来构建课程，使学习者能很快熟悉课程结构设计、教学活动实施设计，快速掌握课程使用方法，做到方便快捷，易学易用。（6）课程评价：既要注重评价角度多元化，即可以从教学内容、学习资源、教学策略和学习策略以及网络技术的应用等多角度对课程建设和教学进行评价，更要注重对学习者采取多样化评价方式，包括机器评估，论坛讨论的同伴和教师的混合性评估及学习者的自我评估等。（7）课程技术指标：根据课程平台构建良好的人机交互界面，课程界面设计简洁、重点突出、层次分明，课程展示界面色彩搭配合理、各类视觉元素组织恰当，视频流媒体文件分辨率、码流满足要求，播放顺畅。

三是保障标准。包括：（1）组织保障：学校制定在线开放课程建设规划，明确归口建设与管理职能部门和协助部门，理顺各方面关系，切实保障在线开放课程建设的有序与高效。（2）经费保障：课程建设采取项目制方式进行立项管理并拨付专项建设经费，并切实保障课程上线运行后所需要的后续经费。（3）技术保障：由教育信息技术教师与课程教师组成课程技术保障组，并适当引入专业的制作团队，在从教师的课程设计到课程呈现整个过程中做好技术保障工作。（4）成果认可：课程建设完成开始上线运行后，学校认可老师的知识产权和劳动付出并根据上线的等级分别给予奖励。

四、学校在线开放课程建设的实践、建议与设想

基于前面思考，学校在线开放课程建设分三个层次逐级展开，即通过校内SPOC课程——联盟课程——爱课程网中国大学MOOc的建设路径来推进在线开放课程建设。依据前述在线开放课程的选择建设标准，目前主要确定四大系列课程，每个系列不少于2门课程建设，同时也鼓励其他具备建设条件的课程开展在线开放课程建设的工作。

建议与设想方面：一是应用型本科高校应该充分认识“互联网+”对高等教育教学管理体制和教育教学理念所带来的革命性变化，充分利用全国高等学校教学研究会应用型本科专门委员会这个平台，探索校际层面的在线开放课程建设合作机制，强强联合共建在线开放课程，建设具有中国特色的一流的应用型本科在线开放课程体系。二是加强研究校际间在线课程学分互认机制，进一步提高课程开放共享与使用成效，探讨建立应用型本科在线课程中心，构建应用型本科慕课共享生态系统。

在线开放课程评价研究 篇5

关键词：MOOC3.0,高职院校,在线课程

MOOC ( 慕课) 是英语 ( Massive Open Online Courses, 大规模网络开放课程) 的缩写。 它是一种针对所有人群的在线课堂, 任何人都可以通过网络免费学习其平台所提供的各类课程。 2012 年被称为“ 慕课” 元年, MOOC在美国兴起后迅速在全球掀起一股热潮并得到广泛关注。 目前, 美国的Coursera、Udacity、ed X和英国的Future Learn是当今国际顶尖的MOOC平台。

2013 年, 中国名校如北京大学、 清华大学、 上海交通大学先后加入Coursera、ed X等平台, 在中国开启了MOOC建设热潮。 至2014 年, 国内的“MOOC学院”、“学堂在线” 等都已成为较知名的MOOC网站。2015 年4 月13 日, 教育部发布 《 关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》, 重点提到要建设在线开放课程公共服务平台, 鼓励公共服务平台与国家开放大学教学平台开展合作, 为终身教育提供优质课程, 并在保证教学质量的前提下, 鼓励高校开展在线学习, 推动多种方式的学分认定、学分转换。 同时, 也强调要发挥我国高等教育教学传统优势, 借鉴国际先进经验和优质资源, 构建具有中国特色的在线开放课程体系和公共服务平台。

在国家政策的支持下, MOOC已经在中国如火如荼地开展起来。 作为不断完善与发展的创新产品, 其更新换代也十分迅速, 短短几年间MOOC已经历了热潮与瓶颈期, 迎来了MOOC3.0 的时代, 开始向可持续发展的道路前进。 高职院校作为中国高等教育的重要组成部分, 应积极响应教育部的号召, 努力推动高职教育不断革新, 尽快加入到MOOC3.0 平台的建设队伍中来, 掌握国际上MOOC3.0 发展的最新动态, 积极引进吸收并付诸实践。

一、国际著名MOOC平台的比较分析

MOOC给传统教育模式带来了革命性的变化。 它之所以能受到广泛关注并迅速推广, 主要基于其特征:碎片化知识点管理, 开放式的自主学习, 互动式教学过程, 社会化教育评价及多元化的价值运营。 它不仅提供优质的学习资源, 还提供免费的学习体验。目前, 国际上比较知名的MOOC平台是美国的Coursera, Udacity, ed X和英国的Future Learn。 为了更加直观地借鉴国际先进经验, 在此就上述四个国际知名平台的基本情况与运营模式进行一个初步比较, 如表1 所示。

由表1 可见, 在MOOC热潮下, 各大平台还存在一些共性的问题, 它们制约着MOOC的持续发展。

(一) 课程完成率低

从表1 中可以发现, 除了Future Learn达到15%的课程完成率, 其他三个平台的课程完成率只有5%左右。 据悉, 宾夕法利亚大学教育研究生院对100 万名MOOC用户进行了调查, 结果显示, 注册网络课程的用户中, 只有大约一半听过一堂课, 而仅有4%的用户完成了全部课程。 斯坦福大学人工智能学教授塞巴斯蒂安·特龙 (Sebastian Thrun) 的在线课程曾吸引了全世界16 万名学生, 他对MOOC课程的低完成率感到不满, 希望通过雇佣网络到时帮助学生坚持完成课程, 增加完成率, 但试点课程都以失败告终。 由此可见, 如何增强学生学习的持续性, 降低中途退学率尤为重要。

(二) 没有开放学分互认、学位认证

国际各大MOOC平台当前普遍尝试的一种做法就是承认学分 (课程认证) 。 据了解, 目前国内也有很多家MOOC平台与高校签约承认学分, 除了学堂在线外, 还有好大学在线、过来人公开课等。 Coursera最近也推出了全新的认证项目———专项认证 (Specialization Certifications) 。 与此前的单一认证不同的是, 专项认证不再局限于某一课程, 而是融合某一学科领域的多个课程, 形成微专业。 目前, 该认证项目不再免费, 而是每科收费49 美元, 学习者完成相关课程以及毕业设计后, 可以获得该学科领域的相关证书。 到目前为止, 各大院校之间没有实现学分互认, 也没有开放学位认证。 从深层次讲, 是课程没有与学位挂钩, 以上这些因素给学生在MOOC上的学习带来了挥之不去的阴影。

(三) 交流互动不足

教学活动从来都不是单向活动, 而是师生之间双向互动以及学生之间的相互促进。 教育学研究证明, 人们在一起学习时往往会收到更好的学习效果。 当你单向接受课程的时候, 知识的保持率大概只有5%, 当你进行教学互动讨论时, 接受知识的保持率是50%, 如果学生自己讲出来知识保持率是90%。 所以, 我们要促进教学互动, 让大脑活跃起来。 当前各大MOOC网站都包含教学讨论, 在线答疑, 学生互评等社交元素, 但就目前情况来看, 教师与学生在MOOC2.0 平台上的互动并不充分, 学生得不到实时反馈, 这降低了他们的学习热情。

一些著名MOOC平台近两年已经注意到了以上问题, 尤其是英国的Future Learn正尝试建立起类似于SNS的MOOC3.0 学习社区, 类似于传统课堂面对面的学习模式, 其优点是让教师与学员之间可以自由交流互动。Future Learn公司的CEO西蒙·尼尔森在接受采访时说:“我们强调Future Learn课程的社交方面。 学习者可以关注其他人, 为其他人的评论点赞, 直接回复其他人, 还可以在Future Learn的大规模社区内创建自己的社区。 ”这一谈话正反映了MOOC3.0 的发展趋势。 传统MOOC1.0, MOOC2.0 与MOOC3.0 的区别如下页图1 所示。

在第一个维度中, MOOC1.0 的核心功能是内容的传播;在MOOC2.0 中, 在实现一对一、面对面学习的同时也强调了学员之间的充分互动;在MOOC3.0 时代则不仅要实现知识的传播和学习, 而且强调学员通过自主建立学习社区、课程社区来实现学生与学生之间、学生与教师之间的互动, 学生在学习的同时也可以同时扮演教师的角色, 在学习的同时感受传播知识的成就感。 最终, 在以社区为基础的学习中师生的角色发生多次转换, 从而进一步激发起学生主动交流、互动的积极性。

二、高职院校建设MOOC3.0 的策略研究

MOOC3.0 时代的到来, 给高职院校带来了极大的机遇与挑战。 把高职传统教育模式与MOOC3.0平台有机地结合起来, 必然会推动高职教育革命性跨越。

(一) 实现个性化学习、私人定制一对一的指导

教育是高度多维的过程, 学生在选择学习内容、学习方式、 学习能力等方面存在差异。 如何利用MOOC平台为每个人提供优质的学习环境, 学习他们需要的知识变得尤为重要。 MOOC3.0 可通过扩展在线技术, 实现一对一、面对面的学习。 事实上, 该项技术已经到位并广泛应用于视频聊天。 把该技术运用于MOOC3.0 将快速扩展个性化学习的深度和广度。 当MOOC变成按需学习时, 一对一学习或小团队学习的组织和安排能力就显得尤为重要。 当然, 当MOOC3.0的这种私人定制化按需模式启动, 大量的助教与个人教练将会介入。 同时, 还可以通过在线技术给学生量身定做一份电子学习档案, 根据学生的性格特点、知识结构、职业目标、兴趣方向等方面进行大数据采集分析, 为学生提供个性化的科学系统的课程体系。 届时, 课程完成率不高、中途退学等状况会得以改善。

(二) 建立基于SNS的MOOC3.0 课堂

不可否认, 学习既是个体活动也是群体活动, 为了弥补在线学习的缺陷, 继续发扬传统教学模式中的优势部分, SNS (社交网络) 以其强大的记录个人数据功能、 用户相互链接功能与社区功能而为MOOC平台所青睐。 大部分的MOOC课程均使用了各类技术手段来组织在线答疑, 协作学习, 讨论互动。 这些技术平台中就包括有Facebook, Twitter等这样的SNS社交网络。 在这个领域排在同行前列的是英国的Future Learn, 它的平台里设有社交网络, 每个学生都有自己的用户页, 他可以知道其他学生做了一些什么活动, 并且能够跟踪其他学生的活动, 还可以参与其他学生的讨论和活动。 平台上所有的视频、学习步骤, 学生都可以通过加入一个对话的形式来发表自己的意见和评论。 这种协作性的学习模式会使MOOC走得更加长远。 在MOOC的快速发展下, SNS必然会与MOOC平台的联系越来越紧密。

(三) 建立高职院校MOOC3.0 联盟机制

目前, 国内外各大MOOC平台基本上都是独立的, 小范围的课程联盟也仅限于将某些课程放到平台上, 进行课程资源整合。 但这些课程并不是体系化的, 而只是部分课程在MOOC体系的应用。 在MOOC3.0的时代, 高职院校应该尽快建立完整的行业联盟体系, 使每所院校根据自身的专业特点、专业能力, 实现课程交互。 在知识点的学习上, 可以有几所学校对一个知识点内容进行诠释。 学生可以取百家之长, 知识获取的更加全面。 高职院校应建立科学的考评体系, 学生完成学习后获取相应学分或证书, 在联盟体系中的高校相互承认学分及证书, 学生也可以根据自身的兴趣选择可以互认学分的非本校课程。 随着MOOC的快速发展, 不仅要建立国家范围内的高职MOOC联盟, 还要把眼光投向世界, 寻求合作, 建立世界范围的职业院校MOOC联盟。

(四) 针对社会需求, 加强校企合作

高职院校整体课程设计必须遵循面向企业需求、岗位需求的基本原则, 让企业也加入到MOOC3.0 平台建设中具有积极的意义。 这样, 课程建设将更具导向性, 在平台上完成学业的学生势必更容易获得企业和社会的认可。

(五) 开放学位认证

结合教育部关于构建具有中国特色的在线开放课程体系和公共服务平台的指导思想来看, 高职院校在MOOC3.0 平台建设中的另一优势在于其受众面更加广泛, 门槛更低。 对于众多渴望获得教育机会的求知者来说, 通过MOOC平台完成某一专业并获得相应的学位证书是一条可行之路。 同时, 高等教育文凭通过MOOC平台向全社会开放也将成为必然趋势。因此, 在构建有中国特色的MOOC3.0 平台过程中, 高职院校还应积极推动学位认证的开放, 使之成为重要的公共教育服务平台。

有业内人士将MOOC的发展总结为 “四步走”:课程开放阶段 (如网易公开课) 、学分认证阶段、微专业阶段 (如Coursera等推出的专项认证) 、学位认证阶段。 目前, 国内第一批投身MOOC建设的北京大学、清华大学等高校也才刚刚依托国际知名平台进入第二阶段, 发展方兴未艾, 高职院校与这些知名大学之间并没有拉开很大的差距, 技术上也有成熟的软硬件、 网络平台可以引进。 只要认真学习Future Learn, Coursera, ed X等平台建设的经验, 积极加强国际合作, 高职院校很快就可迎头赶上。 高职院校必将很快迎来一个MOOC3.0 的新时代。

参考文献

[1]郭玉娟, 肖玉贤, 俞建慧.大规模在线开放课程学习探究——以Coursera学习平台为例[J].软件导刊, 2015 (2) :173-175.

[2]马金钟.依托MOOC平台的高校课程联盟运行机制及实施策略[J].中国电化教育, 2014 (12) :81-84.

[3]张萍.职业教育的机遇和挑战:大规模开放在线课程[J].中国成人教育, 2014 (7) :133-134.

[4]汪基德, 冯莹莹, 汪滢.MOOC热背后的冷思考[J].教育研究, 2014 (9) :104-111.

在线开放课程评价研究 篇6

一、MOOC课程模式及主流平台

当前教育体系中具有主流模式趋势的MOOC课程模式, 由主流科技技术平台的支撑, 建立于当代互联网广泛的受众群体, 本文基于MOOC对教育体系的冲击与贡献的相关研究, 进一步梳理各类文献对该模式的介绍及发展趋势。

(一) MOOC的课程模式

MOOCs到现在为止基本上可以分为两种课程模式: 基于关联主义学习理论的c MOOC模式 (“c” 有 “ 联接” 之意) , 和基于行为主义学习理论的x MOOC模式 (“x”有“学习知识”之意) [1]。

c MOOCs在初期是基于关联主义学习理论, 关联主义的主要观点是学习者基于自身学习需要和各节点 (信息) 在一定网络状态下进行连接获取, 最终通过一定方式来显现出学习者对知识的理解, 促成个性化的知识网络。 c MOOC开发时带有很明确的目标, 就是探索一种能有效利用Web 2.0支持学习的一种教学法。 所以c MOOC模式侧重于知识建设与创造, 强调创造、自学和社会网络学习, 以及重视学习者自身等角度[2], 相应的c MOOC退出率偏高。

x MOOC课程模式更接近传统教学过程和理念, 由课程设计者设计和规定, 侧重于知识复制和传播, 常规应用视频、图片、作业和测评等多种学习方式。 Bates T (2013) 指出x MOOCs采用的并非新式教学法, 至今为止x MOOCs应信息传输、计算机评分和学习者之间互评等行为主义教学方法。 x MOOCs课程模式缺乏独特创新的网络学习法和技术法, 采用的较多已经在传统领域应用的教学方式, 仅采用了远程教育的技术平台。 虽然x MOOCs课程模式采用的技术老套, 或是将知识简单的复制, 但由于三大MOOC平台运营商Coursera、Udacity和ed X的加入, x MOOCs课程迅速得了推广并为众人所熟悉起来。这在教育生态系统中起到了很大的广泛影响。

(二) MOOC课程模式的历史阶段

MOOCs的快速崛起与应用, 标志着数字化影响着教与学任何一个维度都在发现变革。Ebben M. 和M. J. S. (2014) 通过对具有MOOC项目的排列前9名的院校数据库 (2009年-2013年) 进行实证与分析研究, 将MOOCs模式发展分为两个关键性阶段。 第一阶段 (2009-2011 / 2012) :关联性的MOOCs, 强调的是学习者的参与和创造。 在这个阶段, 关联主义作为一种学习理论获得发展, 当然这时期的c MOOCs的研究者与实践者也做了大量技术实验和创新; 第二阶段 (2012 -2013) :x MOOCs, 强调的是内容学习、 成绩评价和讨论重点。 在这个阶段x MOOCs得到升级, 进一步完善了MOOC在教育体系中的教学理论、教学平台、学习分析和评估等各环节。[3]

二、MOOC在教育体系中的角色与影响

MOOC在当代教育体系角色扮演中有着关键性意义, 对传统教育体系有着重大冲击和新生能力。 主要体现在以下两点。

(一) 具有破坏性创新能力

破坏性创新 (Disruptive Innovations) 理论由Christensen教授 (2006, 哈佛大学商学院) 提出, 指在打破旧的模式、开发新模式, 或者定位于现有模式的初级用户, 为这些用户提供性能比现有产品性价低廉产品, 因这些产品虽然性能稍有逊色但价格便宜, 能足够吸引用户 (其称之为非消费型用户和过度满足型客户) 。 与破坏性创新理论相对的理论是维持性创新 (Sustaining Innovations) 理由, 该创新定位于高端用户, 是将现有产品或现有服务部分性做以创新与改良以满意高端用户期望, 同时也是足够吸引这些高端用户为此改进投入更多的费用 (其称之为尚未满足型客户) 。[4]

互联网平台提供了各式各样的学习方式, 是至今学习方式变换得最为广泛的平台, 就MOOC特征与运营情况不难推论出, 这是当前教育体系中最具有破坏性创新能力的教育平台[5]。 袁莉等 (2014) 从破坏性创新的角度分析探讨了当前MOOC的发展特点: 当前MOOC创建了一个新市场, 目标用户基本上是高等教育的非消费型客户群体。 对于这非消费型客户来说, MOOC通过互联网平台把费用昂贵、 程序复杂的高等教育供给变得简单而廉价。尽管MOOC将新商业模式和新技术结合在一起的主要特征是完全具备破坏性表现, 但目前依然很难预料这种新事物模式对传统高等教育机构的影响程度。 从破坏性创新理论的视角来看, MOOC被Coursera和Udacity视为破坏性创新, 关键在于MOOC发展了新的商业模式以及新的市场, 并针对学习者群体新的需求提供服务。 相反, 对提供MOOC的高等院校来说, MOOC则被认为维持性创新, 因为可以用MOOC来试验其他在线学习创新形式, 从而改善已有的校园教育。 如ed X平台被麻省理工学院、哈佛大学创建, 其目的之一就是为了探索和寻求更有效地利用在线教育服务于校内学生[5]。

(二) 在教育体系中的生态性

黄立波、张昕 (2013) 从高等教育生态系统角度出发, 与自然界生态系统的研究比较, 认为MOOC将在高等教育生态系统中具有新型生产者的作用。 MOOC是不能取代高等教育生态系统中的传统生产者的地位, 也不会很快使高等教育生态系统发生天翻地覆的变化。MOOC是作为一个新形态的生产者, 加入到高等教育生态系统的运行中。经过一段时期的发展与调整后, 该模式将逐渐稳定下来, 从而促进高等教育生态系统更加稳定的发展, 并更好地完成培养专业型人才, 履行科学研究和服务社会的教育职能。

Postman N. (1979) 认为科学技术进步自身具有生态性, 这意味着技术的发展就是在改变所有的事物[6]。 Richardson W. (2013) 指出在这技术大爆炸的时代, 如果我们把技术只是简单看成富有附加性的工具, 那教育技术平台的应用仅能说比用数字化课件发送给了学生稍好一点点的作用。而真正关键性的是时代性变革, 即教师为主到学生自我控制;从被动学习到真正吸收、转化并创造;从全盘课程学习到学习以致用———这些性质上的变革才能是教育体系生态的转变。互联网时代促使我们重新认识周围的世界, 包括教育生态系统, 而不是仅将技术看成为工具。不能仅依据我们已有的教育资源和教育科技技术, 来思考教育什么、学习什么等传统思维的教学方式, 而是应该发起具有长久及广泛的人机研究, 即创造出更能适应时代发展的教育技术平台。诸多互联网技术已经在撼动经济、政治、新闻、娱乐等长期占据传统地位的物与事, 教育必定也会随着互联技术发生重大变化。如果要完全领会这其中的真理的话, 我们就应该很清楚科技力量之所以是重大影响着教育, 是关注了用户的个性需求。

韩锡斌等 (2013) 用辩证思维方式分析c MOOC与x MOOC模式, 并与高等教育生态链进行整合, MOOC是在线教育发展浪潮中的探索形式之一, 必要还会有更远足的发展[7]。陈媛 (2014) 提出借助于信息技术, 关联在线群体智慧是营造学习生态系统、 实现学习向本源回归的重要途径[8]。 王左利 (2013) , MOOC的生态环境中包括平台、高校、教师、学习者, 以及不可忽略的市场, 从生态链的上游环节来看, 市场是提供MOOC发展的技术、资金、应用;从下游环节来看, 就是能信任学习者能通过MOOC获得职业能力并能为他们提供就业机会的组织, 从而完成一个MOOC在教育体系中的自身闭环生态性[8]。

三、结束语

基于相关文献研究, 本文就大规模在线开放课程 (MOOC) 在整个大教育体系中的不断裂变发展形态归纳简述, 对产生生态影响重大影响进行论述梳理, 可以确认新模式已经对传统教育体系的生态影响是一种快速推动变革状态, 是教育各界不能回避, 而只能积极面对并应用的创新型科技平台教育新模式。引发教育各界一系列生态反应, 跨界思考与应用是对教育者提出了摒弃传统的更高要求, 迎战新纪元的能力和勇气。

参考文献

[1]de Langen, F.and H.van den Bosch.Massive Open Online Courses:disruptive innovations or disturbing inventions?[J].Open Learning, 2013 (3) :216-226.

[2]Baggaley Jon.MOOC rampant[J].Distance Education, 2013, 34 (3) :368-378.

[3]Ebben M.and M.J.S.Unpacking MOOC scholarly discourse:a review of nascent MOOC scholarship[J].Learning, Media&Technology, 2014, 39 (3) :328-345.

[4]Christensen C.M., et al.Disruptive Innovation for Social Change[J].Harvard Business Review, 2006, 84 (12) :94-101.

[5]袁莉, Stephen Powell, 马红亮, 吴永和.MOOC对高等教育的影响:破坏性创新理论视角[J].现代远程教育研究, 2014 (2) :3-9.

[6]Postman Neil.The Technical Thesis[J].Mc Murry Inc., 1979 (45) :180.

[7]韩锡斌, 翟文峰, 程建钢.c MOOC与x MOOC的辨证分析及高等教育生态链整合[J].现代远程教育研究, 2013 (6) :3-10.

[8]陈媛.基于c MOOC的协同教学模式研究[J].湖州职业技术学院学报, 2014 (1) :1-6.

在线开放课程评价研究 篇7

随着普通高等教育大众化进程的加速, 学历补偿教育任务渐近完成, 传统意义上的成人高校生源开始萎缩, 办学规模逐渐缩小, 不少学校已走入难以为继的困境。在开放课程大背景下, 成人高等教育如何结合自身的实际情况, 借助“世界大学城”平台进行课程建设改革, 探索出一种将网络空间教学与传统教学模式相结合, 逐步实现以网络空间教学为主的新型的教学模式已显得十分必要。

一加强在线开放课程建设是成人教育转型发展的需要

当前信息技术已演化为一场革命, 给传统社会形态带来了巨大的冲击, 推动政治经济文化迅速转型。随着教育信息化技术的发展, 多媒体技术以及网络技术在教学中的应用, 现代教育发展的必然趋势是在网络环境下进行教学改革。当今“世界大学城”平台上进行的空间教学是当前高等院校流行的一种辅助教学活动。

在从传统社会向现代化社会过渡的今天, 成人高等教育作为我国高等教育的重要组成部分, 已渐渐被人们忽视, 甚至遗忘。不少成人教育院校处于维持现状、力阻下滑、徘徊观望的状态。成人高等教育必须在教育理念、结构、形态、功能等诸方面进行改革, 才能实现其可持续发展。因此, 实施课程教学改革, 加强在线开放课程建设势在必行。

二成人高等教育在线开放课程建设存在的问题

成人高等教育在线开放课程建设虽取得了一些成绩, 有些在教学中还起到了示范作用, 但也有一些前进中的问题亟待解决。

1重申报轻建设的现象较普遍

对在线开放课程的立项申报, 高校和课程负责人都很重视, 争指标、取经验、找路径, 反复比较研讨, 紧抓不放。然而, 获准立项后却松了气, 对在线开放课程的建设重视不够。课程团队普遍缺少在线开放课程建设规划, 有的几年来没有发表一篇教学研究论文, 有的没有出版一本教材, 有的没有从事一项教学研究项目, 有的课程负责人退休或调离后长期无人接替。学校层面的跟踪检查、管理、投资有时不能及时到位。以上这些直接影响到在线开放课程的建设。

2课程网站建设严重滞后

各门在线开放课程申报立项时要求建有网站, 但获准后多数处于停滞状态。在网上巡查时发现, 只有少数精品课程网站可以正常运行, 但网站的内容还是申报时的资料, 没有更新或者更新内容较少。多数课程网站的互动区形同虚没, 没有或很少有互动、访问记录。究其原因, 或缺技术, 无维护人员;或缺经费, 无维护资金;或因教师本人工作任务重, 没时间和精力更新资料等。

3课程资源共享度有待提高

当前网络资源出现低水平重复开发现象, 致使资源在教学有效性方面存在缺失。作为课堂教学资源使用的核心资源, 应该随着教学进度而不断更新与发展。一般来说, 资源建设初期都有明确的服务对象, 但依然存在大部分群体不了解资源的现象, 资源没能充分发挥其价值。此外, 受知识产权的限制, 大多数视频资源只能在线观看, 不能下载, 无法随时随地享用到课程, 严重违背了在线开放课程推动优质教育资源公平化的初衷。

4开放课程建设激励机制尚不完善

目前, 在线开放课程建设缺乏持续评价机制和更新激励机制, 缺乏课程建设的相关制度。部分教师存在思维定势, 对新技术有抗拒心理。要制定相应的激励措施, 鼓励教师勇于承担网络课程的建设和开发任务;要出台配套的人力资源政策, 培养网络课程建设有生力量;要学习、推广现有网络课程开发的经验和做法, 调动广大教师的参与积极性。

三成人高等教育在线开放课程建设的实施路径

为进一步完善在线开放课程体系, 充分发挥优质资源和标志性项目在提高教学质量中的示范引领作用, 笔者就如何进一步加强在线开放课程建设提出如下建议:

1强化认识, 提高在线开放课程质量

吸收国外MOOC先进经验, 提出在线开放课程建设理念。利用先进的在线开放学习平台, 使公众都能享受优质教育资源, 提升学习者自身的素质, 服务学习型社会。针对目前参与共享的教育资源中重申报轻建设, 学科补充及相关资料不充分不全面, 开放课程教学形式欠灵活, 学生参与度比较低等现象, 制定在线开放课程建设标准和依据, 规范课程选题、内容结构设计、教学方法设计、学习的交流与互动、视频拍摄与制作等流程, 提高课程开发的质量。

2加大投入, 完善课程平台支持服务

成人高校应设立在线开放课程建设专项经费, 重点加强在线开放课程网站建设, 更新设备, 充实内容, 使其在课程建设中发挥示范作用。目前大多平台功能模块构成良莠不齐, 在建设初期没有明确的服务对象与资源定位;用户权力有限, 限制了学习的交流与讨论;因知识产权不够完善, 大多资源不能下载使用, 限制了共享的程度等。学习支持服务系统是用户与资源交互的平台, 课程支持服务包括学科相关或拓展的课程资源, 学习的交流互动方式体现了用户的权限, 课程建设者应进一步完善平台支持服务, 提高用户使用资源的效率。

3健全模式, 加大课程资源共享力度

一个规范的运营模式是优质、有效的资源共享建设的良好保障。明确的目标、清晰的定位和服务意识准备是构建模式的必要前提。目前, 资源共享建设模式大多是从建设方筹划与分工方面研究, 缺少详细的资源设计与开发流程, 缺乏有效的对资源建设实践具有指导意义的标准。

好的资源得到有效地利用才能体现其价值, 使用怎样的营销策略去宣传和推广开放课程, 也是影响课程达成共享的关键。课程的知识产权归属国家所有, 但仍不够完善, 一些教师或是学校的利益没有得到保障, 课程资源获取方面存在一定障碍。随着课程建设需求的逐步推进, 相应地要优化网站的各项服务能力, 鼓励资源建设方无偿贡献更多的资源, 形成所有可通过网络实现共享的教育资源完全公开, 真正实现资源共享。

4建章立制, 构建开放课程建设激励机制

在线开放课程建设的实际困境是, 学校和课程负责人很难调动教师参与开放课程建设的主动性与积极性, 同时, 课程团队成员缺乏对教学设计的必要培训, 在一定程度上影响了开放课程建设质量与可持续发展。成人高校要尽快修订或出台有关在线开放课程建设管理办法, 充实更新内容, 增加管理和执行力度, 明确有关操作程序。如对课程负责人的遴选标准、职责任务、调整更换程序办法、梯队建设等作出具体规定。

提高成教在线开放课程质量和课程效果, 还需健全教师激励机制。通过借鉴国外成功的网络公开课做法, 不断完善课程建设的各项规章制度, 以制度来激励并带动在线开放课程的建设, 让学生通过在线开放课程的学习来提升学习能力和综合素质。

总之, 在线开放课程是利用信息技术手段对现有高校课程教学革命性的补充与延伸, 它打破了传统教学的时空限制, 在时间和空间上无限放大了课程的受众, 真正实现了高等教育资源便利化的社会共享。在线开放课程建设是一个涉及到多团队配合、制作过程复杂、涉及大量数字资源处理与应用的系统性工程。作为基于网络的一种应用, 在线开放课程的相关规范和标准将随着网络技术的发展而有所变化, 其研究也有待更进一步地深化。

参考文献

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在线开放课程评价研究 篇8

一、大学生在线课程学习的相关概念

在线课程学习,以网络为基础。如果想让大学生能够更好地接受在线学习,就必须需要了解在线课程学习的相关概念。

学习是贯彻人类发展的主题,人从出生开始,就处在不断学习的过程中。人类是在不断的学习中实现更多的文明,学习就是用各种形式来学会各种知识技能,实现自身的进步。学习将人类的各种技能和文明一代代地传承下去。在未来社会中,信息科技一定是发展的重要核心。随着学习普遍性的增加,社会进步的速度也会大大提升,在人类面对各种新知识和新事物的时候,学习能力和接受能力也会更加强大。在当前的社会背景下,网络学习已经成为人们学习的一种方式,这也是信息时代下的相关产物。

在线课程学习,就是结合多种多媒体教学工具为基础的学习过程。西方国家是这样定义在线学习的:“利用相关的媒体技术与互联网技术,使学习资源和学习人群能够更好地发挥出自身的作用,从而实现学习质量的提升。”在线学习与传统学习的本质是相同的,只不过是学习方式和知识载体发生了一定程度的改变。这种途径的改变,使学习不只是传统的单一方式了,这是学习史上的重大改革。在线学习方式打破了传统学习方式在时间和空间上的束缚,只要对网络有一定的了解,就可以在网络上获取自身需要的知识和技能。网络成为一个全球的教育资源库,在当前经济全球一体化的形势下,更可以实现全球知识资源的共享。

这种方式对传统学习会产生非常大的冲击,但要注意,在线学习也属于学习,因此,不应该让在线学习脱离学习本质,目的是为了获取新的知识和技能。在当前的网络时代下,在线学习呈现出多元化的形式,当代大学生可以利用网络中比较好的学习资源作为学习根据。

二、在线学习需要培养的几种能力

(一)自主学习能力

能够在自身知识和技能的基础上,通过自身的努力不断获取新知识和新技能的能力,并且在此过程中表现出的能力,就是自主学习能力。在大学生学习过程中,不可避免地会出现一些问题和困境,这就需要有更多的知识和技能才能够解决。在这种情况下,自主学习能力非常重要,能够促进学生学到需要的知识和技能,来解决当前问题。

(二)协作学习能力

在线学习过程中,在教师的帮助下,结合相关的多媒体工具和技术,由学生成立相应的学习小组,共同完成当前学习目标。实现内部默契是协作学习的基础,小组成员的交流也是保证协作学习质量的关键。

(三)信息素养能力

信息素养能力,不仅指获取信息,还需要对相应的信息进行分析、加工和利用,这是当前社会面对众多信息的一种重要能力。能够结合已有的信息对各种问题进行创新,并且更好地利用学习资源,这是信息素养能力非常重要的作用。

(四)元认知能力

元认知能力是对自身各种能力进行充分认识和整合的过程,分为知识、体验以及监控等方面。

三、在线开放课程对大学生学习能力培养的相关方式

(一)自主学习能力的培养

大学生能够控制自身学习的能力,是自主学习能力体现的直观方式。显而易见,自主学习能力越强的人,对自身的掌握就会更加优秀,被动接受知识的效果往往不是非常明显。拥有较强自主学习能力的人,可以结合自身的实际情况,学习自身现阶段需要的知识。

1.加强大学生的学习兴趣。与传统学习方式相比,网络学习具有一定的不稳定性。现阶段,在线学习主要依靠学生的自制力来实现自身的掌控。网络充斥着各种各样的信息,大学生在面对各种复杂的信息时,难免会分神,让自身学习受到很大程度的影响,学习的目的就难以达到。这种情况就需要对学生有非常高的理解,能够从学习的期望和内心出发,使其能够掌握在线学习的乐趣,不为其他信息所影响。进行在线课程学习时,教师要尽量避免单一授课的形式,结合相关网络技术,为学生展现更加生动的知识平台,使他们的自信心得到充足增长,大大提高学习兴趣。

2.结合当今信息技术培养学生的自主学习能力。现代教育以及科技,是现代信息技术的基石。这种技术能够对网络上的教学资源进行整合、开放、管理和评价,为在线学习提供坚实的理论基础。这种学习模式与传统学习模式,存在很大的差异。学习环境也发生了一定程度的改变,学生认识未知事物的途径也是全然不通过的,学生、教师以及学习的关系更加密切,能够在一定程度上加强学生学习的自主性。

(二)协作学习能力的培养

实现协作学习的方式非常简单,就是成立一个有共同学习目标的学习小组。这种小组学习模式是在线课程学习的一种非常重要的模式,会在很大程度上提高协作学习能力。培养大学生的协作学习能力,首先要从学生内部着手,确认他们的学习动机以及协作学习的动机。学习动机是学生个体的重要动力,是学习活动的一种非常重要的机制;协作动机则是协作学习的基础,有了协作动机,学习小组的学习风气会非常高。除此之外,协作学习能力的培养还可以从外部着手,尽可能地为学生建立良好的学习氛围,设计有效性比较高的协作学习模式,实现学习资源的共享,建立学习小组互评机制,使其能够相关交换学习经验,帮助小组成员走出误区,加强学习效率。

(三)信息素养的培养

信息素养能力与上述能力有一定的不同,可以说是一种技术上的能力,选择和运用信息是个体在此能力上体现的基本素质。

1.将信息技术与课程学习结合起来。在信息素养的培养过程中,可以将信息技术作为主要手段,相关知识手段作为承载。信息技术中,网络学习是非常重要的也是唯一的手段,学生可自行结合对相关知识进行检索,其自身的信息素养能力会大大提高。

2.利用探究学习方式,提高信息素养能力。针对不同的问题,可以进行不同的探究活动,获取相应的知识和技能。大学生在撰写专业论文时,首先要确认写作观念和方向,然后才进行一系列整理、收集和传递信息,在这种探究模式下,其信息素养能力会得到充分的增长。

(四)元认知能力培养

主体对自身不断的察觉、批评和调节,是元认知的主要体现方式。在线学习过程中,大学生可以通过不断提升自身的元认知能力,增强学习效率,加快学习进程。

1.丰富元认知。在个体进行元认知能力培养时,学生要对自身学习特征进行分析,结合自身实际特点,确认学习方式。要确认现阶段主要的学习任务,对相关学习任务的各种要求都能够达到标准状态,把握时间和注意力,提高各项学习的自觉性。

2.增加此方面的体验。在线学习中对自身知识储量不断增加的过程,就是元认知体验,这种体验可以在很大程度上加强学生的学习热情,学习效率也因此大大提升。

四、结束语

在网络时代下,信息技术飞速发展,教育形式不可避免地会出现多元化趋势。在线学习作为当前非常重要的一种学习方式,自主化、协作化等特点,是时代发展的必然趋势。对于当代大学生来说,优秀的网络学习能力对其日后的发展,也能够起到非常关键的作用。在这种情况下,教师需要采取各种方式提升大学生的在线学习能力,积极树立当代网络学习自主意识,为其提供好的社会氛围,综合性地提高其此方面的能力。

受客观条件的影响,本文仍存在一定的不足,对某些资料的理解还不是十分深入。在进行相关阐述时,存在未分析透彻的地方,这需要不断的完善,以期使得在线学习能够在未来的发展中取得更好的效果。

摘要：在当前信息化时代,任何行业都在越来越依赖网络,在此前提下,在线学习的风气逐渐地流行起来。现阶段,网络学习手段也更朝着多元化的方向发展,诸多的网络教学资源、新的网络教学概念及形式等,都促使着学习向网络化的方向迈进。随着当前网络使用便捷性的不断增加,各种公共WIFI的开放和智能手机的兴起等,这都为当前网络化学习奠定了基础。本文主要对在线学习的相关概念及方法进行阐述,旨在为当代大学生在线学习提供一定的方向。

关键词：在线学习,开放课程,大学生,学习能力培养

参考文献

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[4]易凯谕.大学生在线学习现状分析与建议[J].新闻研究导刊,2015.

[5]江敏敏.浅析网络化时代大学生的在线学习[J].考试周刊,2015,(68):104.

在线开放课程评价研究 篇9

《毛衫工艺与编织》课程是服装专业设计、制版和跟单方向的一门核心课程, 分4个项目展开教学:横机的基本结构及工作原理、横机的基本操作、横机面料设计与试织和羊毛衫的编织与缝合, 它是一门实践性很强的课程。以前课程的考试评价主要由平时表现、理论成绩和实践成绩3部分组成, 其中平时表现主要是学生出勤情况、上课表现和作业情况等, 占总成绩的10%;理论成绩主要采取卷面考试形式, 占总成绩的30%;实践成绩占60%, 学生织作品教师测评。这种评价方法主要是教师评价学生, 学生被动接受评价方法, 过分强调对教学与学习效果的考查, 检查学生的知识掌握程度和综合运用知识的能力, 忽视了教育评价对调动学生的学习积极性, 也忽视了促进学生发展等导向与调控功能。因此在教学实践中, 有必要采用开放性评价法, 即学生评价与教师评价相结合的方法来进行评价, 有助于发挥学生的主体地位作用。

2 网络环境下《毛衫工艺与编织》课程的开放性教学考试评价研究

《毛衫工艺与编织》课程建立了数字化学习平台, 包含课程标准、授课计划、教案、备课笔记、教学PPT、在线测试和试题库等基本内容, 学生课前可在网上预习下一节的内容, 有什么不懂的地方可在网上给老师留言, 使老师了解学生学习的难点, 为下次课作好准备。基于课程网络学习平台, 《毛衫工艺与编织》课程经过改革后, 考试评价采用了开放性教学考试评价方法。

2.1 开放性考试评价方法

网络环境下教学考试评价应该是开放的。随着信息化的发展, 网络环境赋予学习者以新的空间, 彻底打破了学习者与被学习者的界限, 使学生的学习思维更加适合于个性发展的特性。《毛衫工艺与编织》课程学生可以从网上查找流行趋势、色彩搭配和图案设计等知识, 并结合自己的审美进行面料设计、毛衫设计。因此, 实施开放性考试评价方法, 更能反映学生在校内外生活、学习环境中能够做到的一切, 是网络时代教育的一大特点。

2.2 过程性考核考试评价

考试评价应该是过程性考核, 而不是终结性考核。教学评价的目的在于追求教学的合作与协商, 使教师和学生在交往中求得共同发展。

《毛衫工艺与编织》课程不光考核平时成绩、卷面成绩, 更看重学生的操作熟练程度以及个性化设计, 考核改革为平时成绩占10%, 卷面成绩占30%, 个性化设计占60%。个性化设计指的是学生设计针织面料, 其中工艺设计与作品质量占个性化设计成绩的50%, 创新性占20%, 流行性占10%, 市场潜力占20%。

2.3 允许一个问题有多个答案

考试评价不应只有一个正确答案, 允许一个问题有多个答案。对于最终设计考核, 给学生一个主题, 学生可以根据需要设计花型, 花型的呈现有多种表达方式:可通过色彩搭配, 可通过组织结构的变化:正反针、移圈等。最终只要设计的面料布面质量好, 无明显织疵, 花型和谐美观, 工艺正确, 就符合要求。

2.4 考试评价应采用开放性评价

考试评价应采用开放性考试评价方法, 学生评价与教师评价相结合。学生对照评分标准对他人进行评价的过程中, 不知不觉地掌握了评分标准, 往往轮到自己操作时, 就能根据要求重视得分点, 避免扣分, 而扣分处往往就是操作要求强调掌握之处。因此, 学生在反复的评价和练习中也就掌握了操作要领。学生通过评价老师、同学, 提出自己的观点, 通过师生共同讨论统一观点及认识, 使学生在评价他人的过程中, 学会欣赏自己、评价自己。能在评价别人的同时修正自己的错误, 弥补自己的不足[1]。因此开放性评价有效地提高了学生的知识和技能, 弥补了传统评价方法的不足。

3 结语

《毛衫工艺与编织》考核方式改革后, 有效地调动了学生学习的主动性, 改变了以往老师“填鸭式”的教学方式, 能利用网络主动和老师同学在网上交流, 不断提高自己的知识和技能, 较好地完成了教学任务。

参考文献