科学“资源观”（精选8篇）
科学“资源观” 篇1
摘要：文化资源已突破了原有的文化范畴,与产业这一经济范畴发生了深刻的联系,这就需要我们重新树立科学的文化资源观。树立科学文化资源观既需要微观层面上增强文化自觉意识、提升文化责任感,又需要在文化资源双重属性的基础上把握非微观层面的三种关系,即保护与开发、社会效益与经济效益、政府管理与市场运作这三种关系,从而在非微观层面树立起科学的文化资源观。
关键词：文化资源观,文化自觉意识,文化资源双重属性
现阶段,一方面我国文化产业发展的主导模式仍以文化资源为依托;另一方面我国虽是文化资源大国,但却是文化产业小国。这种现实和反差要求我们深入思考与文化资源开发利用有关的一切课题。笔者认为关于这一课题研究的当务之急就是要探讨如何树立科学的文化资源观。
文化资源是文化产业基础性、核心性的要素。树立科学的文化资源观并不会直接促进文化产业的发展,但可以肯定地说,缺乏科学资源观的引领,必然严重制约文化产业的发展。文化资源观的树立应该从微观和非微观两个层面来探讨,微观即是指某一文化体系内部的每一个个体,非微观包括宏观和中观两个层面。
1 关于微观层面树立科学文化资源观的关键路径分析
对于某个文化体系中的个体而言,文化资源与其说是一种资源,不如说是一种生存的环境,是与每一个个体息息相关的一种存在,是个体承继民族文化历史的依据,也是个体发挥文化创造力的源头。因此从微观层面上来看,树立科学文化资源观的核心就是要对文化资源持有一种明确的态度,并坚持积极的作为。
1.1 增强文化自觉意识
“文化自觉”是费孝通对当代中国现代化进程中诸多问题的文化反思,具体是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’,明白它的来历、形成过程,在对自身文化有自知之明的基础上,了解其他文化及其与自身文化的关系”,(1)其核心就是如何正确处理文化的传统性与现代性、民族性与世界性的问题。关于文化自觉这一问题,笔者认为应该包括三个层面的内容:
1.1.1 文化自信
伴随着文化全球化的不断增强,世界上各个国家都感到了前所未有的文化压力与危险,对于发展中国家来说尤为严峻。面对这种困境,笔者认为我们首先需要坚定一个态度,那就是文化自信。
所谓文化自信,是指在科学评估的基础上发掘自身文化资源的优势,不是盲目地自我感觉良好,也不是自卑地认为自己本民族的文化资源一无是处。只有建立在文化自信基础上的文化审视,才是客观公正的;只有建立在文化自信基础上的文化开发,才能够深入挖掘自身文化资源的内涵和特色。
1.1.2 文化反省
文化资源具有一定的历史局限性,众多的历史文化资源与今天的时代需求之间存在一定的差距。如果说文化自信是让我们重新认识民族文化资源与世界文化资源的关系,那么文化反省就是让我们清醒地了解历史文化资源与现实社会需求之间的差距。
用今天的眼光和需求去重新思考历史文化资源,从而找到这种资源在今天社会的准确定位。把不合时宜的文化资源剔除,对需要改进的文化资源进行调整,把那些对我们今天仍然具有深刻文化意义的文化资源充分保留并发展下去,这是我们通过反省应该对历史文化资源做出的时代的回答。
1.1.3 文化努力
文化自信和文化反省更多地关注已有的文化资源,而文化努力是关注未来的文化资源,是文化资源不断丰富的不竭动力。所谓文化努力就是要充分调动全社会每个个体的文化创造能力,不断在原有文化资源的基础上创造新的文化资源,从而保证文化资源的源源不断。文化努力包括两个方面:一是主观的文化努力,即要求个体积极投入到文化创造的过程中,不满足于现存的文化资源,努力学习文化及各种相关知识,不断调动自身的文化创造力,从而去创造更多的文化资源;二是文化努力的客观条件,首先,社会的包容要为文化资源的创造者提供强有力的情感支持,其次,只有教育体系的开放才能深入挖掘文化资源创造者的创造性,最后,创新风险保障机制要最大可能地为文化资源的创造失败买单。
1.2 提升文化责任感
责任是一个有担当能力的人在社会生活中承担的角色义务和对自己行为承担的后果。每个人都是权利主体,同时也是责任主体。在个体的社会文化生活中责任同样存在,对于当下文化资源产业化大繁荣的时代,这种文化责任显得尤为重要。提升个体文化责任感有三方面认识需要提高。首先,要对文化资源有兴趣,兴趣是一切行动的源动力,一个文化个体必须对文化资源本身产生兴趣,从而才能长时间地关注、钻研并进一步开发创造新的文化资源;其次,要对文化资源有所谓,文化资源并不是某个地区某个国家某个民族所独有的,而是属于全人类的共同文化财富,文化个体要从这个高度去把握文化资源之于我们的重要性,而不能对文化资源的破坏、损失和浪费视而不见,要有极强的文化参与意识;最后,要认同文化资源的意义,从宏观上看,文化资源是人类历史遗留给我们的宝贵财富,是每个民族特有的文化记忆,从微观上看,文化资源是每个个体文化环境的重要组成部分,是我们不可割舍的文化情结。
只有提升了个体的文化责任感,才能提高文化企业的文化责任感,才能提高文化管理机构的文化责任感,也才能全面提高全社会的文化责任感,从而为文化资源的发展倾注更多的热情和贡献更多的能量。
2 关于非微观层面树立科学文化资源观的关键路径分析
2.1 保护与开发的关系
由于近年来文化产业发展实现了巨大的经济效益,所以文化资源的开发也进入到如火如荼的热潮中,在这场热潮中出现了许多问题,主要表现为三个方面:一是急功近利的庸俗化开发;二是竭泽而渔的掠夺式开发;三是模仿重复的低层次开发。(2)这些现象出现的主要原因是没有充分认识到文化资源的文化属性,只从资源属性出发,因此只注重开发,而忽视了保护。与此相反,也有一些文化资源虽然得到了有效的保护,却始终处于文化发展的边缘地位,无法引起更多受众群体的关注,几乎到了僵死的境地。这一现象出现的主要原因是没有正确认识到文化资源的资源属性,单从文化属性出发,一味地关注保护这一问题,结果导致文化资源不能够与时俱进地适应现代人的文化生活,最终只能走向死亡。
综上,科学的文化资源观首先需要厘清文化资源保护与开发的关系。保护是第一位的,但却是动态的开发性的保护,而不是僵化的隔离性的保护;开发是保护性的开发,通过开发提升文化资源的社会影响力,扩大文化资源的受众群体,从而使文化资源的生命周期得以延长和发展。(3)
2.2 社会效益与经济效益的关系
从文化资源的文化属性角度看,文化资源的主要功能应该包括:满足人民日益增长的文化需求,促进全民文化素养的提升,塑造国民的文化气质和文化性格,构筑整个国家的文化软实力。这些功能概括起来就是所谓的社会效益。
从文化资源的资源属性角度看,文化资源的主要功能应该包括:为人类生活和生产提供必要的条件,创造相应的经济价值,促进产业结构升级和优化,拉动国民经济的全面增长。这些功能概括起来就是所谓的经济效益。
既然文化资源具备双重的属性,那么对于文化资源的开发来说,就不能只注重其经济效益的提升,而忽视其社会效益的发挥,应该在文化资源的开发过程中力图寻求一种“双赢”的开发模式。深入挖掘文化资源的文化内涵,采取多样化的开发手段,利用多种传播途径,通过差异化获得市场的认可,从而达到双赢的目的。
2.3 政府管理与市场运作的关系
通过市场运作手段来开发文化资源可以给文化资源带来两个方面的积极影响:一是为文化资源的生存提供条件。一方面,文化资源的市场运作会带来可观的经济收入,从而解决文化资源的保护成本问题;另一方面,市场运作以市场需求为导向的,文化市场需求的多样性使得多种文化资源进入到开发的视野。二是为文化资源的成长和发展提供可能。文化资源一旦进入文化市场,其资源本身所蕴含的某些要素就将被发掘、放大、复制,并逐渐形成可观的文化现象。但是,市场运作是一把双刃剑。首先,文化资源市场配置的经济目的导致许多优秀的文化资源边缘化,使得很多文化资源面临死亡的危机;其次,为了迎合文化消费者的需要,市场会自动渲染和夸张文化资源的某一部分内容,从而导致文化资源的异化;最后,文化资源的过度市场化会产生拥挤和环境破坏等一系列的负外部性效应,对文化资源造成不可挽回的损失。
为了解决文化资源市场运作这一困境,我们需要引入政府管理这一手段。笔者认为针对市场运作的不足以及文化资源的双重属性,政府的管理手段应该主要包括三个方面(4):一是建立健全文化资源保护和开发的法律法规体系,让文化资源的市场运作有长效的约束机制;二是增强经济手段,加大资金扶持力度,对市场运作不愿意参与或者无力参与的领域进行有针对性的政策倾斜,从而促进文化资源多样性的发展;三是通过质量手段有效限制过度开发以及文化资源市场运作外部性问题,一方面严格审批制度,避免过度或重复开发,另一方面通过对开发活动征税,减少市场经营者过度开发的冲动,使得文化资源能够可持续开发和发展。
只有切实从微观和非微观两个层面树立科学的文化资源观,才能有效引领文化资源自身的发展及产业化的壮大,从而获得文化与经济的双丰收。
参考文献
①费孝通.对文化的历史性和社会性的思考.思想战线,2004(2).
②黄永林.论民间文化资源与发展文化产业的主要关系.华中师范大学学报(人文社会科学版),2008(3).
③姚伟均.从文化资源到文化产业——历史文化资源的保护与开发.武汉:华中师范大学出版社,2012:54.
④吕庆华.文化资源的产业开发.北京:经济日报出版社,2009:107-108.
科学“资源观” 篇2
弓箭是人类借助智慧在当时发明创造的巅峰之作，它的意义远远超出了猎捕野兽的作用，更为重要的是它使人类从此可以用最小的代价来赢取最大的利益、在最小的危险中获得更多的实惠;它也使人类在从“必然王国”(即人受物支配的社会状态)向“自由王国”(即人支配物的社会状态)飞跃的道路上前进了一大步。因此，人类开始不自觉地凌驾于其他的兄弟和敌人之上，终于成为地球上新的至尊和伟大的“国王”。
人类对技术的乐观或悲观倾向由来已久，但是就在我们欢庆又把自然世界的混乱削减了几分之时，我们制造的新机器开始脱离我们的控制，获得自身生命，通过“报复效应”让我们尝到屈辱的教训。
报复效应与副作用不同：副作用是坏的影响，例如服用抗抑郁药会导致腹泻。而报复效应的影响也很坏，但坏得让人啼笑皆非：抗抑郁药让人变得更加抑郁。美式足球的头盔，最初设计时是用来在激烈的对抗中保护运动员头部的，但在引进赛场之后，却造成了大量脊柱受伤的事故，原因是运动员们自动地把他们的新装备当作进攻的工具。旨在使足球运动更安全的技术实际应用起来，反而增加了该运动的危险系数。核能发电是一种有效的能源，但它会产生污染，这是一种副作用;然而切尔诺贝利核反应堆爆炸的发生，却是由于该电站在试验一种新的安全防护系统。最熟悉的例子也许莫过抗菌素的使用了。现在抗菌素的大量使用使细菌的抗药性空前提高，我们面对一波又一波致命的“超级虫”，却拿不出更新更有效的抗菌素来攻击他们!根据同样的逻辑，围绕着一个城市所修的道路越多，交通就越拥挤。技术反吞人类的事例不胜枚举。这就是典型的“报复效应”。
科学文明观辨析 篇3
一、文明的本质
近代以来, 关于文明的代表性的解释大致有以下几种。
1. 把文明理解为一种进步。
例如:法国著名哲学家孔德认为文明既是指人类理性的发展, 又是因此而来的人们对自然的影响的发展, 也就是说文明是人类理性的发展和征服自然能力的进步。同属法国的著名政治学家、历史学家基佐也认为文明是人活动和社会活动的进步与发展。在他看来, 只有物质的发展和精神的进步算不得文明, 还必须有社会的发展和人与人之间关系的发展。而日本学者福泽谕吉则更注重文明的精神进步含义。他指出, 文明的涵义从狭义来说是人身体的安乐, 从广义来说就不仅在于此, 还包括要提高人的精神境界, “归根结蒂, 文明可以说是人智德的进步”。 (1) 美国历史学家杜兰说文明是一种进步的社会秩序。在《世界文明史》一书中他解释道:“文明是增进文化创造的社会秩序, 它包括了四大因素:经济的供应、政治的组织、伦理的传统以及智识与艺术的追求。” (2)
2. 把文明理解为文化的同义词或近义词。
美国学者巴格比曾经说过, 文明就是“那些大规模的、复杂的、都市化的 (通常是有文字的) 文化, 这些文化的发展进程包含了历史学家所描述事件的大部分”, 而“文化就是社会成员的内在和外在的行为准则。” (3) 伯恩斯和拉尔夫也认为文化有先进和落后之分, 文明即是一种先进文化。当然, 较早提出这种观点的当属德国历史哲学家斯宾格勒。他坚持文明是文化的僵死阶段和没落阶段, “每一文化, 皆有其自身的文明”。“文明是文化的必然命运”, “文明是一种发展了的人性所能达到的最外在的和最人为的状态。它们是一种结论, 是继生成之物而来的已成之物, 是生命完结后的死亡……” (4) 总之, 文明是文化失去创造力和活力之后僵死和没落阶段的状态。而近些年来声名鹊起的美国著名政治学家亨廷顿也持类似观点, 认为:“文明和文化都涉及一个民族全面的生活方式, 文明是放大了的文化。”“文明是一个最广泛的文化实体。乡村、宗教、种族群体、民族、宗教群体都在文化异性的不同层次上具有独特的文化。” (5) 日本学者岸根卓郎认为文明是语言、文字传播知识的过程, 也似乎带有此种含义。
3. 把文明视为一种复杂的综合体。
持这种论断的学者中最著名的是英国著名历史学家汤因比, 他认为文明是社会的整体。从其著作中可以看出他所说的文明就是在特定的时空中的某一群人类和由他们组成的社会整体, 或者说是若干个同类民族国家构成的社会整体。另外, 著名精神分析学家弗洛伊德认为, 文明只不过是指人类在防卫自然和人际关系调整中积累下来的结果、制度等的总和。而在美国著名未来学家托夫勒的著作中文明则囊括了社会的一切事务。他指出:“‘文明’一词听上去很自命不凡, 对美国人来说尤其如此。但没有其他词能像它一样可以包罗万象, 囊括技术、家庭、生活、宗教、文化、政治、生意、等级、领导、价值、性道德和认识论等完全不同的事务。” (6)
除上述三类观点外, 学术界对于文明还有一些其他看法, 例如日本学者伊东俊太郎说, 他反对那种认为精神文化与物质文明是不连接的, 甚至是对立的观点, 主张将文化与文明, 即精神文化与物质文明结合起来, 使人们在物质富足的同时, 精神也能够丰富起来。
以上种种文明定义, 从不同侧面揭示了文明的基本内涵和特征, 为我们科学界定文明定义提供了重要参考。但由于论者各自所处的国情不同、文化背景不同、研究视角和研究, 思路不同, 因此对文明的理解也不同, 存在一定的片面性。要获得对文明的科学认识, 需要历史唯物主义的指导。
马克思主义哲学给予文明以科学的解释, 确立起科学的文明观。恩格斯曾经指出:“文明是实践的事情, 是一种社会品质。” (7) 也就是说文明首先是实践的事情, 是人类实践活动创造出来的成果;同时, 文明也是社会的品质, 不能离开社会而存在。这句话虽然简单, 却深刻地揭示了文明的本质, 既突出了文明的实践属性, 又突出了它的社会属性, 为我们科学理解文明提供了理论指导。
综合上述内容, 根据各种不同的关于文明的解释, 特别是恩格斯关于文明的说法, 我认为, 所谓文明, 简单地说就是:社会总体进步状态。它是人类社会实践尤其是劳动实践的产物, 是由物质文明、精神文明和政治文明等构成的有机整体。它可以是一定民族的发展、一个国家的发展、一定的地域或具有共同信仰的群体的发展。
二、文明的特征
综上所述, 文明应该具备如下特征。
1. 实践性:文明是人类实践活动的产物。
实践是人类改造物质世界和精神世界的活动。没有实践, 就不会有人类的文明。同时, 文明不只是活动的成果, 还是活动过程, 是人类具体行为方式的进一步表现。人类的行为方式多种多样, 但每一种行为方式都或多或少地透视出文明的程度。按照过程论的观点, 文明就是人的实践, 文明具有实践性。
2. 社会性:文明具有社会品质。
文明不能离开社会而存在, 它是社会文明。除原始社会外, 每个社会都有自己特殊的文明形态或发展水平。因此, 文明是人类活动的产物, 脱离了人类社会, 就无所谓文明。
3. 进步性:文明是社会进步的状态。
尽管一些文明批判论者将文明时代的种种不文明现象归之为文明发展所造成的结果, 但文明本身是人类社会的进步状态, 似乎是谁也否定不了的。
4. 整体性:文明是社会整体的进步。
在唯物史观看来, 人类的生产首先是物质资料的生产, 人类改造自然所产生的物质文明是文明整体的基础。人类在改造客观世界的同时, 主观世界也得到改造, 社会的精神生产和精神生活也得到发展, 其成果是精神文明。随着物质文明和精神文明的发展, 社会的政治上层建筑也得到不断的改善。可见, 文明本身就是它的各构成因素之间相互联系、相互影响的有机整体。
5. 过程性:文明是一个不断发展的过程。
文明是一种进步状态, 而且是一种不断发展的状态。我们之所以说文明是一种进步状态, 是因为人类改变世界的实践是不会停止的, 它一旦停止, 人类及其社会也就不会存在。实践是人和人的社会的存在形式。社会就是在人类的各种性质、形式的实践中实现着不停的运动、发展, 因而推动着文明的进步。历史表明, 任何文明形态都只有暂时的性质, 任何民族、国家、地区的文明也是只有暂时的性质。日裔美国学者弗朗西斯·福山在他的《历史的终结》中鼓吹西方式的自由民主将是人类文明的顶峰, 只能被看作一个历史的笑话。
6. 开放性:文明具有开放性。
任何一种文明其本身又是一件“东拼西凑”的杂交体。在文明的发展过程中, 正是不同文明之间不断地相互学习和借鉴, 才实现了文明的进步。
摘要：近代以来, 对于“文明”的定义和内涵众说纷纭。要真正科学理解“文明”, 我们不仅要参考各家说法, 更要从马克思主义文明观入手, 探究文明的本质与特征。文明的本质是实践性, 同时它还具有社会性、进步性、整体性、开放性、过程性等特征。
关键词：文明,文明观,文明特征
参考文献
[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集 (第1-4卷) .人民出版社, 1995.
[2][美]阿尔文·托夫勒.第三次浪潮.中信出版社, 2006.
[3][德]奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落 (第一、二卷) .上海三联书店, 2006.
[4][德]阿诺德·汤因比.历史研究.上海人民出版社, 2005.
[5][日]福泽谕吉.文明论概略.商务印书馆, 1959.
[6][美]威尔·杜兰.世界文明史.东方出版社, 1999.
[7][美]菲利普·巴格比.文化:历史的投影.上海人民出版社, 1987.
[8][美]阿尔文·托夫勒.创造一个新的文明——第三次浪潮的政治.三联书店, 1999.
[9][美]塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建.新华出版社, 2002.
[10]李新市.论马克思主义的文明观.开封大学学报, 2002, (1) .
古希腊的科学音乐观 篇4
在古希腊的数学家毕达哥拉斯学派那里, 音乐是被作为数的科学而被定义的。他们认为:万物的本原不是物质, 而是数, 事物的本原是由数构成的。因此, 数的本原便是万物的本原。这种泛化的音乐观点在古希腊较为流行, 在科学上具有重要的意义, 这是当时的哲人在寻找统摄世界的物质始基中的有益尝试。
在对音乐音程的研究中, 毕达哥拉斯学派认为:音乐是对立因素的和谐同一。他用“和谐”来言说音乐的美感, 认为音乐是把杂多导致统一, 把不协调导致协调。在此研究的基础上, 毕达哥拉斯学派将这种音乐的原则推广到其他姊妹艺术中, 甚至应用到天文学中去, 使天文学因此也具有了美学意味。他们认为宇宙也有音乐即“天体音乐”, ——天上的星体在轨道上运行时也产生一种和谐的音乐。而且这种音乐是最高的和谐, 连灵魂的和谐都与之“同类相应”。
毕达哥拉斯学派以数为基础的统摄天地宇宙万物的科学音乐观, 也开启了西方“数—比例—和谐”这一音乐美学重要论题, 影响西方达两千多年之久, 从古希腊的柏拉图、中世纪的波埃修、奥古斯丁到文艺复兴时期的查里诺、凯普勒、达·芬奇都对这一论题进行了讨论, 并肯定了数在音乐中具本质性的重要作用。十七世纪以来, 关于音乐是数的科学的音乐本质论才逐渐式微, 马泰松在其《完善的乐队长》中就有终结毕达哥拉斯科学论音乐观的论断:“认为数学与音乐没有关系这种看法是不正确的, 需要仔细探讨, 但是自己认为和使别人相信:数学是音乐的心脏和灵魂, 则是更大的和危险的错误。我们肯定:歌唱和声音所引起的一切情况的更替, 只是由声音的各种不同的外部关系产生的[2]2]。康德也认为数学“仅是那诸印象在它的结合和变化中的比例”, 在这种思潮的推动下, 以数为音乐本质的科学的音乐观才得以结束, 之后, 数便仅仅成为构成音乐的手段和音乐构成中的一种元素。
综观古希腊的“科学音乐观”, 尽管它是一种旨在建立言说整个世界的“本体论”的尝试的结果, 而且这种以数为中心的“科学音乐观”成为包罗万象的天地人的本原, 毕达哥拉斯、柏拉图因此把哲学称为音乐。这种极为泛化的音乐观距今已经很遥远, 但它里面的合理的内核却是永恒的。
首先, 是“科学的音乐观”里所蕴涵的一种贯通天人的独特、理性的的思维方式 (这种思维方式体现了人的本质力量) , 在这种思维方式里人与整个世界建立了一种基于数的理性联系, 这种恢弘大气而又严谨的理性思维, 这种透过现象把握本质的哲学洞见, 这种朴素的人本主义的思想是其后西方音乐甚至西方文明辉煌的内在驱动力, 把西方音乐推向顶峰的时期正是这种思维的结晶。当代的音乐作品正是缺乏一种宏大的“视野”, 即在更高的层次上, 对人性中真善美的一种深切的关怀。在音乐作为一门艺术日益独立, 音乐家的价值不断抬升的今日, 音乐作品恰恰迷失了自己, 其原因是在“个性化创作”的外衣下实则自闭的结果。在这种“个性化”的创作下, 音乐的主观性越来越大, 由此造成音乐逻辑结构的粗糙化, 音乐形式上的光怪陆离, 音乐内涵的日益萎缩, 音乐在听众中价值认可的普遍性程度逐渐缩小, 音乐作为一门人文科学与社会, 人类的距离越来越远。
其次, 在“科学的音乐观”里, 基于数比例所构成的和谐原则实质上是在最朴素而又最高的意义上隐喻了音乐的重要原则, 即音乐必须在可听的形式上具有和谐。对此, 柏拉图在《理想国》中曾说道:“正如眼睛是为了天文学而造的那样, 我们的耳朵是为和谐的声音而造的……。”[3]自毕达哥拉斯从铁匠的锤声中, 从琴声中发现了和谐的规律后, 和谐在当时音乐中的重要性是不言而喻的, 和谐不仅作为音乐的本质, 甚至作为万物的本质以音乐的名义表现出来, 尽管从现在看来, 以和谐来定义音乐的本质, 未免有以偏概全, 牵强附会之嫌, 但并非意味着和谐的重要性在音乐中的消解, 恰恰相反, 在古典音乐时期, “和谐”却正是这一音乐高峰时期的最为重要的美学特征。尽管那时人们已经不再以数、和谐来定义音乐了。然而, 当代有些音乐却正在不和谐的怪圈里匍行, 而且创作者动辄振振有词, 冠之以新音乐和先锋音乐的称号, 他们打着时尚的反传统旗号, 在新潮“理念”的指引下, 试图玩尽一切形式, 在某种意义上说, 音乐是游戏, 但它不是别的游戏, 如康德所说它是美的游戏, 是有美的形式的游戏。这些音乐所到之处, 摧城略地, 传统的音乐的领地已被蚕食, 和谐已经荡然无存, 已经到了反音乐的境地——音乐已经成为一种没有形式的意向。音乐彻底地由科学的国度变成了哲学的国度——由可以计算的数的尺度变成了一个不可理解的意向的维度。这种当代泛化的音乐观在某种意义上是对古希腊包罗万象的科学音乐观的一种回归, 然而落在具体的音乐实践上却是一种倒退, 因为, 即便古希腊极为朴素的以线形为主的音乐也是具有和谐的原则的, 而当今盛行的却是一种音乐实践上的反和谐。实际上, 在音乐的研究中, 从数的角度切入的理论和实践的研究一直都没有停止过, 而且少数音乐理论家已开始形成了较为系统的著作。这是当今浮躁的音乐理论界的一股清风, 体现了一种纯粹科学的精神, 这是艺术精神的前提。
在古希腊, 音乐作为数学, 起到了解释上至天地宇宙, 下至人情伦理的一种本体论的作用, 对于这种形而上学的解释, 如今看来是有失偏颇的, 但是, 在这种解释中, 却蕴涵着包括音乐在内的西方艺术的科学的理性精神, 正基于此, 之后的音乐改革, 在前行中始终不忘回顾, 这体现了这些音乐家的一种智慧, 这种智慧一方面继承了古希腊人的优秀思想, 一方面进行了有力的开创。
在经过了漫漫的中世纪这个独特的“熔炉” (因为它直接导致了艺术音乐的诞生) , 艺术的音乐观在科学音乐观和宗教音乐观二者的张力中涅磐而出, 可以说, 科学音乐观是艺术音乐观形成的摇篮。
参考文献
[1]《“反杜林论”旧序》, 恩格斯, 《马克思恩格斯全集》, 中文版第20卷, 第386页。转引自张前主编〈〈音乐美学教程〉〉, 上海音乐出版社, 2002年2月第一版。
科学“资源观” 篇5
一、基础科学教育中的实验概述
基础教育科学课程 (包括综合科学、分科科学, 如物理、化学、生物) 是中小学教育的重要组成部分。科学课程建立在对科学本质认识的基础上, 引导学生逐步认识科学的本质, 以达到培养和发展学生的科学素养这一宗旨。科学是认识自然最有效的途径, 是以多样统一的自然界为研究对象的探究活动, 因此以实验为基础是科学教学的主要特征。值得一提的是科学教学中的实验除主要在科学实验室进行的活动外, 还广泛包括一切与动手有关的实践性活动。自从科学进入教育课堂以来, 实验教学就成了理科课程中的一个重要议题。19世纪后期欧美国家率先在中等学校开始设置科学课程以来, 就很重视实验教学。如在英国, 首先提倡实验教学的是早期的化学教育工作者, 他们认为实验教学有助于教会学生如何学习, 后来这种观点拓展到生物学和物理学[1]。而我国早期的科学教育中也注意到了实验教学, 比如徐寿在上海格致书院作化学科学问题的演讲时, 就用到了“课堂示教实验”教学方法[2]。
在基础科学教育中, 实验教学可以为学生提供丰富的感性认识材料, 帮助学生从感性到理性形成科学概念, 获得科学原理;可以让学生通过亲自操作和实验探究, 培养学生的实验技能和能力, 尤其是实验能力、观察能力、思维能力和探究能力;可以培养学生尊重客观事实、实事求是、一丝不苟、严谨求实的科学态度, 以及训练学生的科学方法;可以让学生尝试和体验实验过程的乐趣和实验成功的喜悦, 激发和发展学生的学习兴趣;可以培养学生的辩证唯物观, 形成正确的价值观。可见, 实验在科学教学中具有十分重要的作用。
然而现行的基础教育科学实验教学往往不尽如人意, 笔者通过对某校教育实习基地科学实验教学的调研和对来该校参加省级教师培训的科学教师访谈, 发现不少的学校对实验在教学中的功能认识不全, 把实验只是作为训练实验操作技能、验证科学知识的工具, 未能发挥实验更多的教学功能;更有不少学校认为实验费工、费物、难做, 不安全, 做实验不如讲实验、背实验、画实验, 因而黑板实验代替了整个实验。究其原因, 除了实验经费不足和片面追求升学率外, 主要是对以实验为基础的科学教学认识不到位, 没有构建起以实验为基础的科学教学观。基础教育科学课程改革的一个亮点就是重视发挥实验教学的育人功能, 增加实验数目, 提高实验内容占整个课程内容的比例。教育部发布的《高中理科教学仪器配备标准》, 要求各校根据标准, 加快普通高中理科教学仪器的配备, 切实保障普通高中新课程实验的顺利实施。为了落实推广新课程, 更好地发挥科学实验的教学功能, 全面发展和提高学生的科学素养, 我们认为很有必要在科学素养教育理念指导下构建起以实验为基础的科学教学观。
二、以实验为基础的科学教学观的构建
科学素养是当今国际科学教育的中心议题, 其一直作为一个口号代表着理科课程改革的一面旗帜, 我国第八次基础教育科学课程改革, 课标研制者将科学素养引入科学课程, 将发展和提高学生的科学素养作为科学新课程的主旨[3]。科学素养作为来源于西方国家的专有名词, 其概念是动态变化的, 不同时代不同学者对其有不同的定义。从美国2061计划和国家科学教育标准中提到的科学素养文本来看, 科学素养包括两方面, 一是科学学科内容, 二是与学科相关的社会、政治、文化、历史、哲学等内容[4]。结合我国当前基础教育中的科学课程, 科学素养内容至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观、科学探究、科学史等, 下面就这五个方面构建以实验为基础的科学教学观。
1. 知识与技能教学以实验为基础
科学教学中的知识与技能主要包括科学基本事实、概念、原理和科学实验基础知识、基本技能等。知识与技能是科学素养的重要组成内容, 也是现行基础科学教育十分强调的“双基”。形成统一的科学概念和原理, 可以通过科学实验, 借助实验仪器、设备和实验条件的控制等实验手段, 使物质发生物理的和化学的变化, 通过直观、生动、鲜明的宏观现象表现出来, 让学生观察和体验。高度概括的科学基本概念和基本理论的获得, 更需要通过科学实验, 让学生先获得感性知识和体验, 然后对感性材料进行分析、比较、归纳、抽象, 概括出事物的本质和规律。科学实验操作技能只能在科学实验的具体操作实践中获得, 是其他教学形式不可代替的, 故在知识与技能教学中应以实验为基础开展教学。如金属钠的性质, 教学中通过从煤油中取出钠, 切割钠, 将钠放入滴加酚酞的水中等实验, 观察钠的颜色, 体验钠的质地硬软, 观察钠在水中的现象, 从而分析推理出钠的性质。这种以实验为基础的知识与技能教学利于学生科学基本概念和基本理论的获得, 利于学生知识的构建。
2. 过程与方法教学以实验为基础
科学教学中的过程与方法主要是包括对生命科学、物质科学及其变化等进行探究的基本过程, 以及问题意识、科学方法和问题解决能力、交流评价能力等。基础知识、基本技能加上科学方法才能有效转化为能力, 可见科学过程与方法在科学教学中具有相当重要的地位, 因此新课程对过程与方法教学的改革力度相当大。科学学习过程是从感性到理性, 由具体到抽象, 由现象到本质的特殊认识过程。通过科学实验探究, 可以使学生亲身体验探究过程, 学习实验探究方法。科学实验过程既包括感性认识的获取, 更包括理性认识的获取, 实验过程中既训练了感性认识、观察与实验的方法, 以及与实验有关的实验条件控制、测定、实验记录、数据处理等科学方法, 又训练了以比较、分析、综合、归纳、演绎、推理、科学抽象、假说、模型为主的理性认识的科学方法, 从而培养了学生的观察能力、思维能力和问题解决能力, 故在过程与方法教学中应以实验为基础开展教学。
3. 情感态度价值观教学以实验为基础
科学教学中的情感态度价值观主要是包括热爱科学学习, 乐于探究物质奥秘, 认识社会、科学、技术的联系, 树立科学态度和科学学习的责任感等。情感态度价值观教学是教学观中片面关注学科知识转向关注学生科学素养发展的重要体现。科学实验中经物理、化学、生理变化产生的新奇、生动、鲜明的各种实验现象, 以及实验对象本身和实验仪器设备的新奇、鲜明性都可引发学生的好奇心理, 激发学生的认识兴趣和强烈的求知欲, 发展和深化学生的科学学习兴趣, 使他们的科学学习由兴趣向乐趣、志趣转化;实验过程对实验现象的观察、实验操作和数据的记录处理等都要认真仔细、实事求是, 这样利于培养学生的科学态度和辩证唯物观。科学在社会生产生活实践方面的实验能让学生体会到科学对社会发展的巨大贡献, 激发学习兴趣和责任感, 故在情感态度价值观教学中应以实验为基础开展教学。如开展环境保护研究性学习, 学生分小组对学校附近的水质进行监测分析, 采点抽水样, 使用multilogpro数据采集分析仪器 (学生科学探究仪器) 完成对水质的p H值、电导率这2个指标的分析。从p H值分析江河水质的酸碱性, 从电导率判断水体中无机盐离子含量的情况和富营养化状况。这样让学生设计实验, 参与科技活动, 利于激发学生的学习兴趣, 体会科学的力量和作用, 培养科学的态度, 树立正确的价值观和学好科学的责任感。
4. 科学探究教学以实验为基础
科学探究是基础教育科学新课程改革的突破口, 如化学课程基本理念提出, “通过以化学实验为主的多种探究活动, 使学生体验科学研究的过程, 激发学习化学的兴趣, 强化科学探究的意识, 促进学习方式的转变, 培养学生的创新精神和实践能力”。科学探究是新课改提倡的主要学习方式, 科学探究是一种以学生的知识探究活动为主的学习方式, 学生根据探究性问题以及与主题相关的学习资料, 主动进行假设、探究、验证、归纳、解释以及讨论活动, 解决相关的探究性问题。实验是开展科学探究的主要方式, 故应以实验为基础开展科学探究教学。如月饼盒中常放一小包脱氧剂, 可以利用这一日常生活中学生熟悉的情景, 引导学生对脱氧剂成分进行探究, 观察其颜色。根据其脱氧原理及颜色进行假设与猜想, 进行实验探究, 将粉末分别加入水、碱、酸中, 观察到前两者没有明显变化, 后者冒气泡, 过一段时间加硫氰化钾溶液, 发现变红, 即存在铁离子, 逐步引导学生抽象出脱氧剂粉末中存在铁粉这一结论。让学生经历这种以科学实验为主的科学探究活动, 学生获得知识方法的同时, 体验到了科学探究过程中的快乐与艰辛, 获得探究乐趣。
5. 科学史教学以实验为基础
科学史作为科学素养的重要组成内容, 在基础教育科学课程改革中受到了前所未有的重视, 这从综合科学和分科科学的课程标准和新教科书中涉及的有关科学史内容可知。如普通高中化学课程的基本理念提出, “结合人类探索物质及其变化的历史与化学发展的趋势, 引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法, 形成科学的世界观”。人教版初高中化学新教材中涉及的化学史人物有92位, 呈现方式和教育形式多样化[5]。这表明, 基础教育科学新课程改革相当重视科学史在科学教学中的作用。科学史, 实际上是一部运用实验方法进行实验探索, 建立科学理论的实验发展史。它既包括发现的科学知识和科学方法, 更包括科学家为之奋斗的忘我精神、坚韧不拔的创新过程, 这些无一不与实验相关, 故在科学教学中应以实验为基础开展科学史教学。例如, 在“生长素的发现”的教学中, 教师首先提问:达尔文所做的实验得出的结论是否可靠?这种推测应如何通过实验来验证呢?有的学生提出可以用仪器来测, 有的学生提出可以用化学显色反应的方法, 这时提醒学生:在当时的条件下, 这些方法可操作吗?如果尖端产生了某种物质, 是否有什么材料可以收集它呢?这时再引入温特实验。在温特实验中琼脂的作用是什么?如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质?在达尔文实验的基础上, 学生经过讨论认为应该设计一个对照实验:分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上, 并观察实验现象, 得出结论[6]。这样开展以实验为基础的科学史教学, 学生通过亲自探究实验, 学会观察、比较、分析、推理及解决一些基本的科学实际问题的能力, 获得科学理论知识和科学方法, 培养正确的情感态度价值观。
落实以实验为基础的科学教学观, 关键应在科学素养教育理念指导下转变传统片面关注客观知识的科学知识教学观, 积极倡导关注学生科学素养发展的科学文化教学观。转变基于传统科学观的科学知识教育范式, 如将科学教育目标定位于单一的认知领域、将科学教育内容看作是确定的知识系统、将科学教育方式等同于忠实地传受科学知识;积极倡导基于科学观的科学文化教育范式, 将科学教育目标定位于发展学生的科学素养、将科学教育内容从科学知识扩大到科学文化、将科学教育方式由授受转变为对话与建构[7]。综上所述, 科学素养教育理念下以实验为基础的科学教学观中的“实验”应体现四方面内容, 一是实验应作为一种教学手段, 为学生提供丰富的感性认识, 是学生经过感性到理性、具体到抽象、现象到本质而认识物质结构及其变化规律的前提, 应贯穿于科学基本概念、基础理论的学习之中;二是实验应作为一种科学探究活动, 让学生处于主体地位, 充分发挥学生的主观能动性, 是发现与建构知识, 训练实验与技能, 培养探究意识、实践能力和创新精神的重要实践活动, 应贯穿于学生知识、技能、能力、情感、态度、价值观的学习之中;三是实验应作为一种科学方法, 使学生的知识转化为真知, 真知转化为能力, 是实施实验探究过程与问题解决的依据, 应贯穿于解决科学问题的实验探究过程之中;四是实验应作为一种科学文化, 科学实验本身就是一种科学文化, 科学文化分为文化表层和文化内核两部分, 表层是科学事实性知识、科学用语、科学理论性知识、科学实验等。内核是指科学共同体成员之间的批判、协商和共同建构知识的方式、基本观点、思想方法、态度等, 科学文化的表层和内核是互相联系和作用, 不可分割的, 因此应将实验作为一种科学文化应用于科学教学中[8]。
参考文献
[1]魏冰.中学理科课程中实验教学的若干问题探析.全球教育展望, 2010 (7) .
[2]曹元宇.中学化学史话.南京:江苏科学技术出版社, 1979.
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[4]Wei, B.&Thomas, G.P.An examination of the change of the junior secondary school chemistry curriculum in the People’s Republic of China:In the view of scientific literacy.Research in Science Education, 2006.
[5]关婷婷.中学化学教学与教材中化学史的研究.广州:广州大学, 2006.
[6]袁维新.科学史融入科学课程的原则、方式和策略.课程.教材.教法, 2006 (10) .
[7]袁维新.科学观的文化转向与科学教育.中国教育学刊, 2010 (10) .
范·弗拉森的科学说明观 篇6
一建构经验主义的基本立场及其对实在论论证方式的反驳
范·弗拉森认为, 建构经验主义最关键的要点是“经验的适当性”。“科学的目标在于向我们提供经验上适当的理论;一个理论的可接受性包括只相信它是经验上适当的。”[1]12如果一个理论表达了可观察的事物和事件, 即“拯救了现象”, 那么, 它就是经验适当的, 一个经验上适当的理论也可以描述隐藏的实在结构。更加明确地说, 这种理论至少有一个模型把所有当前的现象都包括在内。“经验的适当性”这个概念与我们关于科学理论结构的概念密切相关。一方面, 当一个理论经得起许多检验, 成为很好地确立的理论时, 对待该理论的正确态度是, 在一种特殊的意义上“接受”它, 接受一个理论就是 (1) 相信它是经验上适当的; (2) 当思考进一步的问题和试图扩展与提炼理论时, 运用它所提供的概念。
另一方面, 建构经验主义强调的经验适当性的断言比实在论者喜欢的真理的断言弱了许多, 而且, 可接受性的约束把我们从形而上学中拯救出来。
理论的可接受性是一种科学活动现象, 显然包括许多信念。因为我们从来不会遇到一个在每一个细节上都很完备的理论。因此, 接受这一个理论而不是那一个理论, 也包括了对一种研究纲领的承诺, 包括了在这种理论提供的概念框架之内继续与自然界进行对话。建构经验主义的观点认为, 即使两个理论在经验上是相互等价的, 它们的纲领也是完全不同的, 在可接受性方面也有很大的差别。因此, 可接受性不仅包括信念, 也包括某种承诺。如果可接受性过强, 那么, 在一个人命令式地回答问题的意愿中, 就体现了对说明者作用的人为假设。实际上, 这一切与意识形态的承诺相类似。一种承诺当然既不是真的, 也不是假的:只是有信心认为, 这种承诺最终将会得到辩护。这是对理论的可接受性的实用维度的简要概述。
范·弗拉森根据建构经验主义的上述基本观点, 进一步对塞拉斯、斯马特、普特南及波义德等人在论证科学实在论立场时, 所运用的最佳说明推理的论证方式和强调理论的说明力的论证方式进行了分析与反驳, 并在此基础上, 试图提供关于科学成功的另一种替代解释。
首先, 范·弗拉森对塞拉斯和斯马特等人运用最佳说明推理来论证科学实在论的立场的做法进行了批评。范·弗拉森举例说, 我听到墙壁里有抓搔声, 半夜里听到轻轻的脚步声, 我的奶酪不见啦——我推断, 我的屋里有老鼠。不仅这些是有老鼠的标志, 不仅所有的观察现象将是好像有一只老鼠, 而且确实有一只老鼠。范·弗拉森认为, 这种推理模式不可能使我们相信不可观察的实体是存在的。他的反对意见包括下列两个方面。
(1) 我们说遵照推理规则的一种意义是, 谨慎而一致地“应用”这个规则, 就像学生做逻辑学的练习题一样。第二种意义是, 我们在某种意义上遵守规则不要求进行认真的考虑。这是很难严格执行的, 因为每一个逻辑规则都是一种允许的规则。这种意义是很不严格的;在某种意义上, 我们总是按照从前提推论出任何一个结论的规则行事。因此, 遵守规则在一定的情况下是关于我们愿意做什么和不愿意做什么的一种心理学的假设。这是一种经验假设, 可以接受证据的检验, 也有相竞争的假设。范·弗拉森提出的一个相竞争的假设是:我们总是愿意相信最好地说明证据的理论是经验上适当的, 即, 所有的观察现象正如该理论所说的那样。在这方面, 建构经验主义的观点能够肯定地说明, 科学家是基于理论或假设的说明的成功来接受它们的。科学理论的可接受性相当于它是经验上适当的。这样, 范·弗拉森提出了关于科学推理实例的两个相竞争的假设, 一个与实在论的说明相符合;另一个与反实在论的说明相符合。
(2) 即使我们同意最佳说明推理的规则是正确的或有价值的, 实在论者还需要为他们的论证提供进一步的前提。因为这种规则只是表明在一组给定的竞争假设中作出选择。换言之, 我们需要在应用规则之前对相信的一系列假设之一作出承诺。于是, 在顺利的情况下, 这会告诉我们在一定范围内选择哪一个假设。实在论者要求我们在某些方面说明了规律性的不同假设之间作出选择;但是, 反实在论者也愿意在经验适当的假设之间作出选择。因此, 在这种规则使我们成为实在论者之前, 实在论将需要有特殊的额外的前提:自然界中每一个普遍的规律性都需要一种说明。正是这种前提把实在论者与他的对立面区分开来。规则只有在两种可能性之间保持中立时才起作用。因此, 范·弗拉森认为, 从常识到不可观察的论证根本不是像塞拉森、斯马特和普特南论证的那么简单。只根据科学中普通的推理, 根本不会使我们明显而自动地成为实在论者。
其次, 范·弗拉森对实在论者把理论的说明力作为理论选择的标准的论证进行了考察。他认为, 这确实是他不可否认的一个标准。但是, 支持实在论的那些论证只有当所要求的说明是最终的说明时, 才会成功。范·弗拉森反对这种对说明的无限制的要求。因为这种无限制的要求, 最后会导致关于隐变量的要求, 这种要求至少与20世纪的量子力学的发展相对立。因此, 在范·弗拉森看来, 实在论的向往是在传统形而上学的错误理想中诞生的。如果说, 理论是经验上适当的, 那么, 这只是提供了一种言辞上的说明。在反实在论者看来, 与理论相符合的观察现象呈现的这些规律性, 只是残酷的事实, 既可以根据“现象背后”不可观察的事实来说明, 也可以不这样做, 这确实与理论的好坏无关, 也与我们对世界的理解无关。范·弗拉森认为, 科学说明实际上是一个语境概念, 并没有提供新的经验内容, 不可能作为理论选择的标准来使用。科学理论的说明的成功不是一种奇迹, 因为任何一个科学理论都是在激烈的竞争中获得生命的, 只有成功的理论才能幸存下来, 这种事实也体现了自然界中的规律性。
二建构经验主义的认识论与方法论
从建构经验主义的观点来看, 理论的建构不可能是最后的科学活动, 因为理论除了回答科学家重点关注的关于可观察现象的规律性的事实问题之外, 还有许多问题需要解答。只有当把理论化的其他方面理解成是有助于追求经验的说服力和适当性, 或者, 有助于达到科学事业的其它目标时, 这一点才是可理解的。为了进一步明确地阐述这种特殊的经验主义观点, 范·弗拉森在《科学的印象》一书的第四章重点讨论了下列四个问题: (1) 拒绝实在论所预设的或推论出的认识论将会违背自己的初衷走向怀疑主义吗? (2) 除了科学的实在论解释之外, 还能对科学方法论和实验设计作出其他理解吗? (3) 根据经验主义的科学观, 科学的统一理想乃至把不同的科学理论联合在一起的实践, 是可理解的吗? (4) 我们能够在什么意义上利用不可还原为经验的适当性或说服力的理论优势 (比如, 简单性、一致性、说明力) 呢?范·弗拉森试图通过对这些问题的进一步解答, 来提供建构经验主义有可能替代实在论的具体理由。
首先, 从认识论的意义上来看, 建构经验主义的观点认为, 科学实在论者基于证实它的证据, 把理论或假设接受为是真的的某些论证, 是超越证据支持的论证。然而, 证据从来不会为超越证据的推论提供依据。在现有证据的前提下, 理论选择的一个主要标准是理论的说明力。最终我们选择接受的是对证据作出最佳说明的理论。作出接受最佳说明的理论的决定, 就是作出了接受经验适当性的决定, 而不是作出了理论是真的的决定。这是不同于科学实在论的一种新的信念, 这种信念不认为理论是真的, 也不认为理论提供了关于自在世界的真图像, 而是认为, 该理论是经验上适当的。当假设或理论只是与观察到的现象有关时, 两种程序是一样的。这时, 经验的适当性与真理相符合, 这种真理只是指对可观察的现象作出了真的描述。然而, 当这种程序使我们明显地断定观察到的现象像什么时, 这已经超越了可供利用的证据范围。这时它们不能在通常承认的观察现象的框架之内得以理解, 它们就是理论实体, 而且是心理学意义上的理论实体。这些理论实体只是解释经验的一种假设, 没有本体论的存在性。范·弗拉森明确承认, 他自己是关于理论实体的怀疑论者。在范·弗拉森看来, 一个完备的认识论必须对接受超越证据的结论的理性条件作出认真地研究, 而不是在理性的意义上强迫人们接受这些认识决定。从这个意义上来看, 建构经验主义比实在论会使得科学和科学活动更有意义, 同时, 也避免了夸张的形而上学。另一方面, 建构经验主义与实在论一样都运用了最佳说明推理的推定规则, 不会在认识论问题上受到怀疑论的威胁。
其次, 在理论与实验设计关系的问题上, 范·弗拉森认为, 对于职业科学家来说, 真正重要的理论是成为实验设计的一个因素的理论。科学家的目标在于发现关于世界的事实, 即, 世界的可观察部分的规律性。为了发现这些规律性, 人们需要与推理和反思截然相反的实验。由于这些规律性是非常微秒而复杂的, 因此, 设计实验是非常困难的, 这就需要建构理论和求助于已建构的理论来指导实验探索。正如迪昂 (Pierre Duhem, 1861-1916) 所强调的那样, 对新的更深层次的经验规则的探索是用理论语言表达的。范·弗拉森以测量基本电荷的实验为例说明, 理论以两种方式进入实验:一是实验者所提供的回答采取的是理论陈述的形式:他正在填补理论发展中的空白;二是已接受的理论在仪器的设计中发挥了作用。范·弗拉森重点强调理论的第二种作用。他认为, 科学家在回答“什么是基本电荷”这个问题之前, 必须先对“我们如何能够在实验意义上确定基本电荷”的问题作出回答。如果这是正确的, 那么, 从建构经验主义的观点来看, 理论与实验一开始就是纠缠在一起的。对于理论的建构而言, 实验有双重意义:其一, 检验了当前理论在经验上是适当的;其二, 填补了理论的空白, 也就是说, 继续建构或完善理论。同样, 理论在实验中也起到了双重作用:其一, 以系统而简明的方式回答所阐述的问题;其二, 在为回答这些问题所设计的实验中, 作为一种引导性因素。这样, 我们能够肯定地坚持, 实验的目标是获得断言一个理论是否是经验适当的所传达的经验信息。例如, 原子物理学正在缓慢地发展成为一个理论, 在每一个阶段都有需要填补的理论空白, 人们不是先通过作为假设的推测性答案来填补这样的空白, 然后再检验这个假设, 而是通过实验来表明, 假如该理论是经验上适当的, 应该如何填补这个空白。当这个空白被填补之后, 该理论的建构就向前迈进了一步, 不久, 出现需要检验的新结果和需要填补的新空白。这就是实验引导理论建构的方式, 同时, 建构起来的理论部分引导着实验的设计, 这个实验将引导继续建构理论。实验是理论建构的特殊手段的继续, 实验手段的适合性来源于下列事实:科学的目标是追求经验的适当性。因此, 范·弗拉森认为, 理论与实验之间的相互作用有两个特征:一方面, 理论是实验设计中的一个因素;另一方面, 实验是理论建构中的一个因素。
针对第三个问题, 范·弗拉森认为, 关于统一科学理想的论证, 有些似乎是老生常谈;有些是传播物理学的扩张主义;有些是关注这种观念拥有的经验传播。无论哪一种回答都有很大的争议。科学家通常同时运用不同现象领域内提出的理论, 例如, 化学与力学、力学与光学、物理学与天文学、化学与生理学。有时, 用特殊的名称把这些领域联合在一起, 例如, 物理化学、分子生物学。理论的这种关联似乎是最明显的, 在实践中是无可争议的。但是, 实在论者 (范·弗拉森主要指普特南) 强行令人接受的异议是, 反实在论的观点无法理解这种实践。为此, 范·弗拉森试图运用建构经验主义的观点对这种实践作出一种可替代的解释, 来说明实在论者让人接受的反对意见是不合理的。范·弗拉森把实在论的反对意见描述为, 如果一个人相信理论T和T′都是真的, 那么, 他当然相信两者的联合也是真的。这种观点是推定的说明, 相对论力学与量子力学至今都不可能联合在一起, 而是需要进一步的修正。因此, 如果T和T′是经验上适当的, 那么, 它们的联合就没有必要是真的, 甚至可能是不一致的。因为对不可观察的过程提供了不一致说明的两个相互竞争的理论, 原则上可能都是经验上适当的。科学的统一主要是作出某种修正, 而不是联合。
针对第四个问题, 范·弗拉森认为, 当一个理论得到辩护时, 除了经验的适当性与说服力之外, 还有许多有用的特征:比如, 数学美、简单、更大的应用范围、在某些方面更加完备、能用来对不同现象作出惊人的统一的说明, 特别是说明力。相对于表达我们的认识评价来说, 简单性和说明力的判断是直觉而自然的表达。在特殊情况下, 我们的兴趣与爱好会使某些理论比另一些理论更有价值或更吸引我们。不管我们认为一个理论是否是真的, 这类价值提供了运用或考虑该理论的理由, 但是, 不可能引导我们作出理性的认识和决定。因此, 在分析科学理论的评价时, 忽略被语境因素歪曲的评价是错误的。这些因素是由科学家从他自身个人的、社会的和文化的情形所导致的。把科学理论的评价看成是纯客观的或与个人因素无关的, 这种认识是错误的。理论的接受有实用的维度。就这些维度超越了一致性、经验的适当性和经验的说服力而言, 它们并不关注理论与世界之间关系;它们提供的喜欢该理论的理由, 与语境因素有关, 与真理问题无关。因此, 说明力的追求是达到科学的核心目标的最佳手段。
为了进一步解释科学说明的问题, 范·弗拉森把理论的特性与关系区分为三个方面:其一, 纯粹内部的或逻辑的特性与关系, 例如, 公理化、一致性和各类完备性。简单性是一个有启发的情形, 也显然是理论选择的一个标准, 或至少是理论评价的一个因素。但是, 放在这个层次会带来异议。它只是一个补充的优点。其二, 语义学的特性与关系, 即关注理论与世界之间的关系。这里的两个主要特性是真理和经验的适当性。因此, 这是实在论与建构经验主义确定科学的核心目标的一个区域。其三, 语用学的特性与关系, 即理论评价的语言, 更明确地说, “说明”这个术语在根本上是依赖于语境的;理论用来说明现象的语言在根本上也是依赖于语境的。语境因素引导着术语的运用与允许的推理。在这里, 与逻辑经验主义主要强调科学语言与术语的逻辑特性与关系不同, 也与普特南主要强调科学理论与术语的语义特性与关系不同, 范·弗拉森强调了科学语言与术语的语形、语义与语用的统一, 特别是, 重点突出了科学语言与术语的运用的语境因素。
范·弗拉森认为, 在科学的目标中, 说明处于核心的地位, 或者说, 探索说明在科学中是最重要的, 因为在很大程度上, 说明存在于更简单、更统一和更有可能是经验上适当的理论探索中。这不是因为说明力是一个独特的不同的性质, 能神秘地使其他性质更有可能, 而是因为一个好的说明更有可能存在于具有其他性质的理论中。首先, 最低限度的可接受性的最基本的标准是一致性:内在的一致性以及与事实的一致性。如果一个理论与所接受的证据相矛盾, 我们一定会要么修改这个理论, 要么否认这些证据是正确的。说明并不是这类最基本的最低限度的优势。如果所要求的对事实的说明以这种方式与事实相一致, 那么, 每一个理论都能说明其领域内的事实。其次, 只有当我们接受了能作出说明的一个理论时, 才能说我们拥有了一种说明。其三, 说明是最卓越的优势。这意味着, 如果有几个理论在经验上是等价的, 那么, 必须接受最有说明力的那个理论。例如, 在量子力学与隐变量理论之间, 现有的实验大多数支持了量子力学, 反对其竞争者, 量子力学缺乏对粒子的非定域性关联的说明, 并不影响它的经验内容。因此, 理论的形而上学的延伸只是哲学游戏。
范·弗拉森接着在《科学的印象》一书的第五章, 通过对科学哲学家阐述的各种不同的科学说明观的历史考察, 根据科学史的案例, 专门阐述与强调了说明的语用学问题。
三科学说明的语用学
范·弗拉森认为, 一种科学说明的观点被概括为这样一种论证:科学的目标是找到不同的说明, 说明需要有真的前提, 或者说, 科学只有是真的, 才能提供一种说明。这样, 科学的目标是关于世界看来起来像什么的真的理论。因此, 科学实在论是正确的。如果我们注意到“说明”这个术语还有另外一种用法, 那么就会发现, 这种论证是不明确的。在这里, 首先有必要在下列两种习惯性的表达之间作出区分:一个是“我们拥有一种说明”;另一个是“这个理论作出了说明”。前者能够被解释为“我们拥有一个作出了说明的理论”, 但另一方面, “拥有”需要以一种特殊的方式来理解。在这种情况下, 它并不意味着“有记载”或“已经得到了阐述”, 而是带有约定的含义:默认了该理论是可接受的。也就是说, 只有当你保证断言“我拥有一个理论, 该理论是可接受的, 也作出了说明”时, 你才能合理地说“我拥有一种说明”。这里的要点是, 只陈述“理论T说明了事实E”携带有下列任何一种含义:该理论是真的;该理论是经验上适当的;该理论是可接受的。
从实际用法上来看, 有许多事例表明, 真理不是通过断言一个理论说明了某种事实来预设的。燃素假设就是典型一例。实际上, 说一个理论说明了某些事实, 是断言该理论与事实之间的相互关系, 与理论是否符合于作为整体的真实世界的问题无关。基于这种考虑, 范·弗拉森对科学实在论的论证作出了下列修改:科学是试图把我们置于这样一种立场:我们拥有说明, 而且, 我们保证说我们确实如此。但是, 为了作出这样的保证, 我们必须首先根据同样的保证断言, 在我们的说明中, 我们用来作为前提的理论是真的。因此, 科学把我们置于我们拥有理论, 这些理论有资格被认为是真的这样一种立场。
在这里, 如果“有资格”的意思是说, 以这种信念为基础, 人们不可能被证明是非理性的, 那么, 这种结论当然是无害的。这与下列观点相一致:我们确保相信一个理论, 只是因为我们确保相信它是经验上适当的。但是, 即使以这种无害的方式来解释这种结论, 也会怀疑第二个前提, 因为它推出只作出经验适当性来接受理论的人, 并没有站在说明的立场上。在第二个前提中, 这种信心也许被表达为, 拥有一种说明不等于是拥有一种作出说明的可接受的理论, 而是拥有一种作出说明的真的理论。这种信心是与科学史的案例相冲突的。事实上, 拥有一种说明并不需要一个真的理论。相信一个理论是真的与从经验适当的意义上接受一个理论是有区别的。但是, 有资格相信一个理论和有资格接受一个理论之间没有真正的区别。范·弗拉森认为, 实在论所说的如果理论说明了事实, 那么就有额外的好的理由相信它是真的, 这是完全不可能的。因为除了证据之外, 说明不是一个特殊的补充特征, 能够为你提供好的理由相信, 该理论与可观察现象相符合。此外, 更重要的是, 说明完全是实用的, 与涉及到该理论的使用者相关, 不是理论与事实之间的新的对应。
为此, 范·弗拉森总结说, (1) 断言理论T作出了说明, 或者, 为事实E提供了一种说明, 没有假定或蕴含T是真的乃至经验上适当的; (2) 断言我们拥有一种说明, 最简单地被解释为是, 意味着我们曾“记载”了一个作出说明的可接受的理论。范·弗拉森接受的是后一种解释。他认为, 说明是一个依赖于语境的概念, 说明的基本关系支持了与理论相关的事实之间的关系, 与该理论是真的还是假的, 是可信的、可接受的还是完全拒绝, 没有任何关系。说明与描述不同, 理论的描述几乎是准确的、提供了信息的:在最起码的意义上, 事实一定会得到理论的认可;在最大程度上, 理论实际上蕴含了所研究的事实。但是, 说明是理论、事实和语境三个术语之间的关系。成为一种说明在根本上是相对的, 因为说明是一种回答, 是与为什么的问题联系在一起的。所以, 对说明的评价是相对于问题的。背景理论再加上相对于被评价的问题的证据是依赖于语境的。一种说明作为对一个问题的回答是由语境因素决定的。
因此, 范·弗拉森认为, 科学说明不是纯科学的, 而是科学的应用。它是运用科学来满足我们的某些愿望。这些愿望在特殊的语境中是相当特殊的。这些愿望的内容和多么好地满足评价是随语境的变化而变化的。科学理论说明的成功, 既不是由于人类的思想秩序适应于自然界的秩序, 更不是由于它准确地表征了实在的本质特征, 而是理论在经验上的适当性。科学理论是经过许多严格的评价标准的筛选而幸存下来的。没有被各种评价标准所排除的理论是成功的理论, 而不符合科学家的要求和兴趣的那些理论会很快被抛弃。这些评价标准同时提供了建构理论和选择理论的一套程序, 科学家在不断地进行尝试和排除错误的过程中, 只有有效的那些程序才能被保留下来。所以, 科学研究过程确保了科学的成功不可能成为奇迹。但是, 成功的科学理论却不一定就是真理性的理论, 因为寻找说明、追求说明的目标只能表明科学家的兴趣与需求, 不可能有助于理解或增加关于独立存在的自然界的任何新知识, 不存在脱离语境和不依赖于科学家兴趣与目标的说明。
同样, 测量仪器所得到的一致性的测量结果, 也是由仪器的设计过程决定的。当科学家在建造各种类型的测量仪器时, 他们不仅运用理论来指导设计, 而且还学会了如何矫正各种人为因素 (例如, 矫正颜色畸变) , 突出他们认为是真实的哪些特征, 缩小被看成是人为干扰的范围。所以, 不能把测量仪器显示出的一致性测量结果, 看成是它揭示被测量对象的本质特征的有说明力的证据, 因为这种一致性的测量结果, 是科学家在设计测量仪器的过程中所事先蕴含了的。当科学家在“沉浸于”理论图像中时, 好像理论所描述的不可观察的实体的图像是正确的, 但是, 当他们具体执行某种操作时, 他们的所作所为却仅仅是表达了理论或“模型”的形成过程, 而不涉及有关不可观察实体的任何信息。实际上, 支持科学理论的证据其实只是要求理论在经验上是适当的, 经验的适当性与真理不一样, 它不是字面意义上的真理, 它只要求理论的语义学模型能使所有的观察语句为真即可, 或者说, 理论的任务是“拯救现象”, 不是描述实在世界的真实图像。即使理论对可观察实体的描述是真的, 也没有理由进一步假设, 理论对不可观察实体的描述, 也将会是真的, 更没有理由设想, 这种不可观察的实体是真实存在的。
四启迪与问题
在反实在论的阵营中, 与塞拉斯、斯马特、普特南和波义德等人重点批评的工具主义和现象论等反实在论的观点相比, 范·弗拉森提出的建构经验主义的反实在论的观点, 显然更具有合理性, 也更与科学事实相符合。它不仅对科学实在论的“无奇迹”论证和“最佳说明推理的论证”作出了另一种可替代的理性解释, 而且, 对传统科学实在论所预设的形而上学的实在观与真理观, 进行了强有力的批评, 提出了许多值得科学实在论者认真思考的根本性问题, 从而使科学哲学的研究更接近于经验证据的基础, 远离各种形而上学的预设。另一方面, 范·弗拉森的经验主义与逻辑经验主义的经验主义也有很大的不同, 他不是在语言学或心理学的意义上阐述问题, 而是以自然科学中的具体案例, 特别是当代量子力学为理论背景, 用进化认识论的观点来解释科学的成功。范·弗拉森阐述的这种建构经验主义的观点, 至少在下列两个方面为我们提供了有益的认识论与方法论的启迪。
其一, 范·弗拉森把科学理论理解成是模型的集合, 而不是命题的集合, 完全超越了逻辑经验主义奠定的理解理论的视角, 有效地强调了科学理论的内在结构的整体性, 强调了观察必然负载理论的认识, 强调了理论图像在经验层面上解读世界图像所起的基本作用, 揭示了科学理论发展中的建构性因素。特别是, 建构经验主义的观点使我们认识到, 从科学史的发展案例来看, “成熟”的学科所描述的世界图像并不是绝对真理。因为人类的推理是为了启发式地探索、认可、记载和使用信息, 这种启发是随机性的, 总是在一个狭义的进化环境中进行的。人类的推理不可能完全摆脱错误策略而提供基本的认知, 因此, 我们接受的科学哲学观点应该有能力对科学理论发展的这种情形作出反思。从这个意义上来看, 在经典实在论观点的基础上成长起来的传统科学实在论, 过分强调了科学成功的经验事实, 而忽略了在科学上曾是错误的那些理论, 其实也对人类的认识推理起到过重要的启发作用。
其二, 范·弗拉森对科学说明的语境因素的强调, 从方法论的意义上, 超越了传统的科学哲学家只从理论与世界之间的关系来阐述问题的狭隘性, 突出了理论、世界与语境三者之间的相互关系, 揭示了科学哲学的研究不是为了告诉科学家应该如何更合理地建构科学理论, 而是有助于揭示出我们应该如何更合理地理解科学理论的成功和科学理论的发展与演化过程。另一方面, 这种把关于科学理论描述的世界图像与世界的实际图像之间的内在关系, 放置于语形、语义与语用相统一的语境中来理解的方式, 突出了科学理论的建构者与使用者在科学研究过程中所起的积极作用, 既是对逻辑经验主义提出的公认的理论观的一种超越, 也是对传统科学实在论者把“成熟”的科学理论看成是不变的真理或近似真理观点一种修正。特别是, 范·弗拉森对科学说明的语用学观点的阐述, 把科学哲学家的研究视野从对科学语言的逻辑结构的研究和语义内涵的研究, 推向了关于科学理论的语言与术语的语用研究的领域。这种研究视野的扩展, 为我们进一步思考自然语言与科学语言之间的关系, 反思科学术语的隐喻性特征, 提供了新的方法论启迪。
然而, 范·弗拉森把在可观察层次上做出最佳说明的理论只看成是对理论的真理性的一种衡量的观点;认为理论的可接受性不可能提供超越可观察层次的任何本体论承诺的观点;认为理论在可观察层次上的“经验适当性”是理论的唯一的认识优势, 把其他超越经验的理论优势, 比如, 简单性、一致性和说明力等只看成是实用优势, 而与理论的真理性的评价无关的观点都遭到了许多批评。他的这些观点意味着, 一个理论是经验上适当的, 当且仅当, 理论关于可观察到的现象所说的一切都是真的, 因此, 经验的适当性成为理论成真的一个必要条件。这种观点在某种程度上体现了范·弗拉森的建构经验主义的观点, 是关于可观察实体的实在论和关于不可观察实体的反实在论的结合。另一方面, 他借用进化论的观点对科学成功的解释, 以及把科学理论只看成是“拯救现象”的一种合理诠释的观点, 至少存在着两大严重问题[2]:
其一, 范·弗拉森单方面地站在主体论的立场上, 运用生物进化论的观点, 对科学的成功所进行的解释是有待商榷的。因为他只是简单地强调了科学家在设计评价标准、研究程序和测量仪器时的主动性, 而忽视了对理论自身在相互竞争的过程中之所以能够幸存下来的普遍的本质特征进行深入探索。幸存下来的理论的说明结构是什么?成功理论揭示出被研究实体之间的真实区别了吗?实验现象与研究对象之间存在着什么样的内在关系呢?它纯粹是由科学家借助于测量仪器与测量程序而人为地制造出来的吗?对诸如此类的问题的回答, 恰好是在没有先验地假设自然秩序与思想秩序之间存在着神秘的对应性的前提下, 补充回答了成功理论之所以能幸存下来的问题。所以, 理论实体并不仅仅是语义学和心理学意义上的实体, 它肯定包含有比隐喻本身更多的内涵。
其二, 范·弗拉森只要求理论满足经验上的适当性, 这意味着理论仅仅是为保证所有的观察语句为真, 提供一种恰当的解释。从而隐含了要在观察陈述与理论陈述之间作出明确而强烈的区分的预设。然而, 正如奎因在批评经验主义的两个教条时所揭示那样, 这种区分是不可能实现的。此外, 范·弗拉森为了突出现象, 还必须在可观察现象与不可观察现象之间作出明确的区分。从整体论的观点来看, 这也是不可能实现的, 因为已经达成的共识认为, 观察总是渗透着理论。退一步讲, 假如能够在观察陈述与理论陈述之间作出区分, 反实在论者的任务也几乎是不可能完成的。因为在这种情况下, 观察陈述比理论陈述低一个层次, 范·弗拉森所坚持的只需要科学对所观察到的现象给出是真的说明的主张, 就显得过分狭窄且没有说服力。
另一方面, 范·弗拉森为了否定理论实体的本体论地位, 在对科学测量仪器的作用的理解上是不一致的。他把测量远距离的宏观客体的仪器的作用理解成是对人的感觉器官的一种延伸, 而把测量微观实体的仪器的作用只理解成是呈现现象的一种中介, 否认这类现象背后的“理论实体”的存在性。理由是远距离的宏观客体, 可以通过走近的方式, 看到它的存在, 而微观实体的存在性, 却是永远无法看到的。或者说, 他只承认用望远镜观察到的东西的实在性, 否认用显微镜或云雾室观察到的现象背后的实体的本体性。这种观点显然是难以自圆其说的。或者说, 他只承认有可能被肉眼观察到的实体的本体性, 而否认不可能被肉眼观察的实体的本体性, 这种观点是不能令人接受的。这是因为, 既然范·弗拉森承认, 观察概念是负载有理论的, 是附随在包含了这些概念的理论的整体性当中的, 那么, 我们的可观察层次的本体论与不可观察层次的本体论一样, 都是不确定的。因此, 只承认可观察层次的本体论承诺, 而否认不可观察层次的本体论承诺的观点, 是值得商榷的。
参考文献
[1]Bas C.van Fraassen.The Scientific Image[M].Oxford:Clarendon Press, 1980.
科学“资源观” 篇7
一、科学教育改革的历程
我国的科学教育改革经历了三次浪潮:第一次浪潮——“双基” 的教育观, 1952年教育部颁布建国后第一个中学课程标准草案, 以当时苏联的教学大纲为蓝本制订了中学物理、化学等学科的教学大纲。第二次浪潮——科学能力的教育观, 这次浪潮始终20世纪60年代, 培养科学能力是这次改革的突出特点, 1963年制定了中小学各科教学大纲, 加强 “双基”、注重培养学生分析和解决问题的能力, 实施素质教育;第三次浪潮——科学素养的理念, 科学教育的实践观转向理解科学的过程和本质、认识科学的价值、培养科学探究能力和科学情感、态度与价值观。
二、国外对科学本质观认识的变化
我国对于科学本质观的认识还处在探索阶段, 随着改革开放和全球化的进行, 教育的改革也必然受到国外的影响, 国外对于科学本质观的认识又是怎样变化的, 必然也值得探讨, 下面我们就来看一下在不同的阶段, 国外学者和机构对于科学本质观的不同理解。
美国国家科学教育标准 (1996) 从三个方面阐述了科学本质:科学家通过观察、实验、理论模型来构建和检验对自然的解释;在活跃的研究领域, 由于缺乏理论导致不同的解释是正常现象;评价科学实验、观察、 理论模型和科学家的解释是科学探究的一部分。1998年, 麦克康马斯对8个国际科学教育标准文件中关于科学本质的认识进行了归纳, 这一归纳在当时被世界上大部分人所承认, 得到广泛传播, 这其中就提到了科学是社会及文化传统的一部分。
美国研究科学本质的资深专家里德曼认为科学的本质是科学认识论, 科学是一种获得知识的途径, 或与科学知识的发展相一致的价值和信念: (1) 科学知识是暂定性的 (会改变, 但是在一定时间内会处于稳定的地位) ; (2) 科学知识是以经验为基础性的 (基于对自然世界的观察) ; (3) 科学知识在一定程度上具有创造性和主观性; (4) 科学知识与社会和文化有关; (5) 科学理论的建构 (从观察到推论的过程) ; (6) 科学理论和定律的功能以及他们之间的关系 (科学定律描述观察现象之间的关系, 而科学理论是对自然现象的推论解释) 。
三、我国教育改革受到的国外科学本质观的影响和体现
“双基”的教育观:强调基础知识和基本技能的培养, 此时没有提出对科学本质观的明确定义, 在这样的观念强调下, 学生和老师不知道科学究竟是什么, 老师只是把书本上的固定的科学知识传授给学生, 非科学和伪科学的做法常常出现在科学课堂和日常生活中。
科学能力的教育观:1963年制订的中小学各科教学大纲, 加强“双基”、注重培养学生的分析和解决问题的能力。在经历“文化大革命” 的曲折后, 注重基础、培养能力、实施素质教育。教学大纲把培养和发展科学思维能力, 观察、实验的能力和自学能力作为教学的基本目的。 开始重视科学-技术-社会 (STS) 教育和综合课程, 但是以学问为中心的思想仍然占主导, 强调知识的系统性、巩固知识的教学观盛行, 布鲁姆的掌握学习教学法以及布鲁纳的学科结构课程理论影响着这一时期的科学教育。此时, 虽然也没有明确提出和强调科学本质观的内涵, 但已经意识到要培养学生的科学精神和创新精神, 对科学本质观还没有明确的认识, 比较模糊。
四、我国科学本质观发展的现状
随着科学教育改革的进行, 我国科学教育工作者对于科学本质观的认识也逐渐加深。之前的科学本质观不能说是错误的, 只能说是传统的, 当今的科学本质观是现代的。
由于我们对于科学本质观的认识起步比较晚, 所以在借鉴和学习他国经验的时候经常用他国和我国作对比, 然后在对比中寻找差距和不足。例如中国和美国, 中国和美国的教育方式不同, 改革一直在强调要摒弃应试教育的教育方式, 那么这种教育方式的不同就与中美教师和教育管理者的科学本质观的认识不同息息相关。
五、我国应该怎样发展科学本质观
中国的科学本质观的转变在很大程度上还是要取决于教师, 首先, 教师的科学本质观会影响到他们对于科学教育目标的理解、对科学知识的选择、对教学话语的使用和对学生的评价。而教师的这些教学行为就会对学生的科学学习产生影响, 会直接影响学生科学本质观的形成、对科学内容的理解以及影响他们的思维方式。
科学知识是容易培训的, 但对于科学本质观的理解和认同, 是与一个人的价值观和文化背景密切相关的。因此, 中国科学教师教育是迫在眉睫的问题, 不仅需要提高教师在理论和实践中的科学素养, 包括提升他们对科学本质和科学探究的理论认识, 而且需要关注教师在学科知识的科学性, 科学本质和科学探究的具体内容等方面的认识和理解, 需要对教师进行这些基本概念和操作的基础性培训。
六、发展正确的科学本质观的具体途径
科学本质观没有明确的定义, 但是它的内涵逐渐被人们认识到, 我国在强调科学素养和科学本质观理论建设的同时也在探索将科学本质观转化为教学实践的途径。
作为科学教师, 如何把对科学本质的理解转化为课堂的教学实践? 是当前中小学科学教育改革亟待重视的课题。首先, 教师要善于反思的教学能显示科学本质。然后在教学过程中, 利用科学探究的方式体现科学本质观, 将科学史融入式科学教学中体现科学本质观。
目前, 对于探究式教学, 教师还没有明确的理解, 还是存在有很多的误解, 第一, 误认为经历探究过程比形成思想框架更重要;第二, 误认为实验是获取证据结论惟一的有效方法。第三, 误认为科学解释都是通过直接观察获得的。所以, 对于探究式教学, 还需要教师在理论和实践中形成正确的理解。对于科学史, 很多教师也是缺乏这方面的知识储备。
现代科学本质观能让学生正确理解新科学知识和产品、合理看待科学家以及科学事业, 做出科学的决策, 并发展出良好的科学创造精神和能力, 能够更好地应对这个日益科技化的世界。所以对科学本质的理解是对科学理解的核心, 是成功进行科学教育改革的关键。
摘要：对科学本质的理解是对科学理解的核心, 是成功进行科学教育改革的关键。随着科学教育改革的进行, 科学本质观也日益受到关注。那么随着科学教育改革的进行, 我国是怎样借鉴国外的科学本质观的经验的呢, 现阶段我国的科学本质观的理解处在什么阶段, 应该怎样发展科学本质观, 发展科学本质观的具体途径有哪些呢, 这些都是我国在改革的历程中进一步探索的问题。
“校史资源观”的确立及运用 篇8
一、“校史资源观”的提出及意义
不管是有形的校史资源, 还是无形的校史资源, 均为一种客观存在。人们对这些客观存在的认知、看法、态度等便成为“校史资源观”。观点乃是一种主观认识, 它的出现总是源于客观主体之间的一定矛盾和主体的急切需要。现实学校需要发挥校史资源的作用, 但在对待学校历史资源的态度上, 往往出现两种明显不同的立场, 一种是“虚无论”, 一种是“占有论”;虽然也会出现介于二者之间的某种立场, 但“虚无”和“占有”之间的矛盾, 直接向人们提出了一个问题:如何看待校史资源?这便导致了“观点”的产生和争辩。而在“校史资源观”的提出意义上, 当有以下要点。
1. 校史资源观是对科学历史观内涵的补充
之所以提出“校史资源观”, 而不是简单地说研究利用校史资源, 是因为研究、利用只是一种态度和行为本身, 这种态度和行为未必是客观的、系统的和有意义的, 而在特定观点尤其是正确观点指导下的研究利用却相反。科学历史观讲究客观、全面、唯真、唯实, 在现实科学发展观指导下的校史资源观也应当体现科学历史观的精髓, 以使作为“历史”构成成分的“校史”的研究利用也能粘附科学历史观的要义。学校虽是社会组员中高度“圆融”的细胞, 但其目前的校史资源研究利用, 仍有其自觉与不自觉的偏执性, 随意将校史资源当做“小姑娘”一样去“打扮”。因此, 郑重地提出“校史资源观”当为合宜之举。
2. 校史资源观作用于学校现时教育
首先, 从教育观点构成的角度看, 校史资源观像教师观、学生观等诸多观点一样, 是学校主体观点的组成部分, 反映了学校办学的价值取向尤其是育人价值取向, 其正确与否, 直接或间接地影响到育人结果。人们热衷于把子女送入名校求学, 即说明名校的校史资源尤其是其长期以来形成的校园文化积淀, 对于学校发展的良性影响, 名校隐含的校史资源观无形中发挥着作用。其次, 从课程构成的角度看, 校史资源不仅本身就可作为学校教育的隐性课程, 而且在新一轮课程改革中, 可对许多现时课程的开发起到补充、深化、润色作用。[1]如果能够在课程的开设、运作过程中, 确立正确的校史资源观, 定会为新的教育改革活动注入活力。同时, 教师在利用校史资源对教材的整合及使用中, 可以锻炼能力, 有利于专业化成长。
3. 校史资源观服务于学校未来发展
正如优良的办学传统和与时俱进的办学理念可以直接影响学校发展一样, 校史资源观也可以直接作用于学校的现时发展。同时, 一旦学校确立了正确的校史资源观, 并在其引导之下致力于学校建设, 且取得优异成果, 那么该种校史资源观也将会穿透历史的时空, 在将来发挥其潜在的影响力, 且可能代代相传, 不断铸就办学业绩。因为校史资源观是建立在校史资源这种客体层面上的“主体精神”, 它有着穿越时空的生命力。校史资源有可能因为自然或社会因素遭到破坏, 校史资源观却会因为有“人的永存性”而长久流传。
二、校史资源观的正确确立
校史资源观不可能脱离整个社会的意识形态, 总要带上社会性和时代性特质。因此, 校史资源观的确立应在科学发展观宏观理论的指导下, 注意务实求真、统筹兼顾和适当利用。具体有三个方面的表现。
1. 客观性
校史资源观内涵的客观性, 是指在校史资源的开发利用过程中坚持“唯真、唯实”的原则, 坚持“两点论”和“重点论”的相统一。首先, 要用唯物的眼光看待校史资源, 既注意发掘整理其中的亮点, 以便从正面提取精华, 用来鼓舞人, 激励人, 又注意发掘整理其中的“暗点”, 以便从反面吸取教训, 用来警醒人、鞭策人。有的学校一路激昂, 凯歌高奏, 总结出成功的经验, 便于将其发扬光大;有些学校路途崎岖, 屡遭踬踣, 总结出受挫的教训, 便于匡偏纠错, 力促学校从今迈入正常发展的轨道。总之, 要讲求一个“真”字, 不忽视成绩, 也不回避问题, 尤其要注意从学校历史问题中挖掘出解决现时问题的策略与智慧, 服务于学校发展。其次, 要用区别对待的态度利用校史资源。除了正面的经验和反面的教训要适当兼顾外, 还要根据现实学校发展及育人目标的确定, 有选择地加以科学的提炼。既不忽视从校史资源中提炼反映学校办学传统和办学精神的办学理念等重点元素, 也不忽视从校史资源中抓取反映特定时代教育往事的琐细枝节, 以产生“洪钟大吕”振聋发聩、平凡细节发人深思的效果。由此可见, 不重视校史资源的“虚无论”和囫囵吞枣的校史资源“占有论”都不是客观对待校史资源的观点。
2. 系统性
校史资源观内涵的系统性, 是指在校史资源的开发利用过程中坚持“全面”的观点和“层次”的观点, 避免校史资源开发利用的随意性和盲目性。首先, 校史资源的一体性特征决定了在开发校史资源时必须进行通盘考虑, 讲求全面性。不能雾里看花, 只抓亮点;不能断章取义, 敷衍成“趣”;不能因难生畏, 割舍要义;不能道听途说, 不明就里。现时一些学校的教职工乃至一些校长对本校校史资源要么茫然无知, 要么知之甚少, 要么曲解舛讹, 既与对校史资源的重视程度有关, 也与先前开发整理的片面性有关。其次, 在利用上要讲求层次性。在利用校史资源对所有师生开展校史校情教育的过程中, 要根据教师入校时间和不同年级学生的特点, 有计划有步骤地开展教育, 体现出受教人员的层次性;要根据师生的不同年龄特点、兴趣爱好、现时所需, 选择校史资源中的有效性内容, 有的放矢地教育, 体现出施教内容的层次性;要根据校史资源的范畴类别和现存形式, 使用多种手段对师生进行教育, 体现出施教方式的层次性;要根据已开展教育的效果, 拾遗补缺, 逐步提高, 力争教育效果的螺旋式上升的态势, 体现出推进过程的层次性。
3. 适用性
校史资源观内涵的适用性, 是指在校史资源的开发利用过程中, 坚持“为我所用”的观点。校史资源的最大适用意义在于正面的鼓舞激励和反面的警醒鞭策, 在影响人、教育人方面发挥效益。因此, 校史资源的适用性首先对师生有着重要的教育意义。要坚持开发利用“四个有利于”的思想:有利于对学生进行学校传统教育和优良校风教育, 有利于开展“爱学校、爱家乡、爱祖国”教育活动, 有利于增强校友对母校的认同感和凝聚力, 有利于学校品牌的宣传。在内容选用上, 应注意由校史资源到现代理念的“顺向联系”, 不能“唯‘史’独尊”, 忽略了校史的时代意义;应注意由现代理念到校史资源的“逆向联系”, 不能“数典忘祖”, 忽略了现时思想的历史渊源。重视校史资源的思想性和育人特质, 是开发利用校史资源的初始态度, 也是永久态度。
在新课程改革的浪潮中, 开发利用校史资源, 建设符合国家规定、具有地方特色和校本特点的教育资源体系, 不失为学校的良好选择。因为校史资源的校本性、亲切性、说服力, 决定了校史资源对于课程开发的可能性和适用性。课程开发的作用对象是师生, 而所谓校史资源“为我所用”, 还包括校史资源能够唤起毕业学子对母校的追忆情怀、热爱感情、帮助心理, 还包括校史资源能够吸引其他社会成员对学校的关注意识、恋慕情意及支持心态。
三、校史资源观的实际运用
校史资源观内涵上的客观性、系统性、适用性为校史资源的开发利用提供了思想基础和原则依据, 适用性是前提, 系统性是保障, 客观性是灵魂。所以, 校史资源观在实际运用上当在考虑“需要什么”的基础上, 重点考虑“怎样获得”和“怎样运用”的问题。
1. 校史资源的获取方式
在思想意识上, 要确立正确的校史资源观, 把校史资源当做可贵的资源加以开发利用。在组织领导上, 要把对校史资源熟稔的同志包括一些老同志组织起来、团结起来, 进行适当的投入, 保障校史资源开发利用的有效产出。在具体运转机制上, 应建立校史资源开发利用的讨论制度、查访制度、研究制度、收集制度、展示制度等, 依照规制, 保证各环节的正常进行。讨论:主要是制订校史资源的开发利用方案;查访:主要是校史资源的散佚收复;研究:主要是校史资源的真伪辨析;收集:主要是校史资源的合理归类;展示:主要是校史资源的成果彰显。
2. 校史资源的恰当运用
建立校史资源宣传的有效载体。可根据学校现实条件, 建设朴素大方、内容翔实、形式生动的校史馆, 集中展示学校的特殊历史、办学得失、经验教训及各种实物, 使校史馆成为校史校情教育的基地, 成为校本课程开设的平台, 成为呼朋引伴、会聚雅意的温馨园地。可编制图文并茂、线索清晰的校史年鉴, 突出办学传统、育人精神、师生风采等。可适时举办主题鲜明、主体突出的校庆活动, 展母校今昔风采, 抒母校炽热情怀, 鼓励在校学生奋发向上, 感染毕业学子反哺施恩, 吸引各界人士倾力助学。可在校报校刊、校园广播、校园电视、校园网站中开辟空间, 追溯学校历史名人, 歌咏其德行, 挖掘其精神, 传达其魅力。可成立离退休教师校史宣讲团, 向在职教师和各届学生传递校史信息。可利用社会媒体平台, 刊发通讯报道, 以学校现实成就的宣传为契机, 寻觅取得非凡成绩的近因和远因, 等等。
建立校史资源利用的有效途径。首先, 可将校史教育纳入学生的始业教育、青年教师的上岗培训、干部的专题培训、学子聚会的相关活动, 建立有效的运行机制, 确立结合实际的校史校情教育的工作制度。其次, 要探索长期而稳健的校史资源开发机制, 保证人力物力持续投入, 力促校史资源的开发不断出新, 力促校史资源的利用始终贴近师生员工的思想和生活实际。再次, 要探索建立校史资源进课程的工作模式, 在思想政治理论课程体系中寻找合理的空间, 确保德育工作中的校史资源有用武之地。[2]要着力在学生的情感升华上下功夫, 确保学生的人生观、世界观和价值观在校史校情教育的平台上得以升华, 将朴素的爱校情感上升到个人价值实现与祖国命运、民族命运紧密相连的情感高度。要克服校史校情教育的单纯性弊端, 探索教师与学生、课堂教学与课外实践、学校与社会互动的模式, 努力把校史资源变为一种更具广度的社会资源, 努力把校园文化演绎为一种更具深度的社会文化。
就目前来看, 从多种角度评说校史资源“可用性”的文字不在少数, 而对于校史资源开发利用的“观点性”论述却为数不多, 甚至说论者颇鲜。笔者认为, 加强校史资源观问题的研究, 逐步促成校史资源观的“立体性”, 以指导实际工作, 是一件很有意义的事情。
参考文献
[1]徐继存, 等.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育, 2002, (2)