科学服务观

科学服务观（精选8篇）

科学服务观 篇1

一、导言

科学发展观是坚持以人为本, 全面、协调、可持续的发展观。党的十六届三中全会提出“坚持以人为本, 树立全面、协调、可持续的发展观, 促进经济社会和人的全面发展”。十八大将科学发展观作为中国特色社会主义理论体系一部分, 并确立为党的行动指南和必须长期坚持的指导思想。

《审计署“十二五”审计工作发展规划》要求, 国家审计要以科学发展观为灵魂和指南, 紧紧围绕科学发展这一主题和加快转变经济发展方式这一主线, 牢固树立科学的审计理念, 坚持“依法审计、服务大局、围绕中心、突出重点、求真务实”的审计工作方针, 认真履行宪法和法律赋予的职责, 全面监督财政财务收支的真实、合法和效益, 在推进社会主义经济、政治、文化和社会建设中发挥更大作用。为此, 地方审计机关必须进一步统一思想, 提高认识, 用科学发展观来指导和树立科学审计观。

二、坚持科学发展观指导地方审计工作的必要性

当前, 我国经济社会存在许多问题需要解决, 经济体制、市场秩序、社会信用体系亟需加强, “三农”问题依然突出, 国家和人民群众的利益需要更好地维护。解决上述问题, 必须坚持发展。科学发展观是在准确把握时代特征和我国实际, 认真总结我国经济、政治、文化、社会和党的建设成果和实践经验基础上形成的, 它揭示我国经济社会发展的正确道路, 是建立科学审计观的基础。

在全面深化改革的新时期, 党和政府把审计作为推进国家治理的重要环节, 赋予审计更大的责任, 提出了更高的要求, 政府审计特别是地方审计, 有着广阔的发展空间, 在推动经济社会发展、构建和谐社会的历史进程中将发挥更大作用。

三、地方审计工作面临的困难

(一) 双重领导体制下, 地方审计独立性受到较大影响

独立审计是政府审计法定的一项基本原则。《宪法》第一百零九条规定, 地方各级审计机关实行双重领导体制, “对本级人民政府和上一级审计机关负责”。这种双重领导体制, 在改革开放初期与我国的管理体制是相适应的。而随着社会主义市场经济体制逐步完善, 体制上存在的结构性矛盾越来越突出。一方面使地方审计实质上成为政府内部审计。审计作用的发挥受制于地方领导者的意志, 许多审计报告反映不出问题。在一些重大的审计决策上更难以保持审计的独立性, 如对争取到的上级专项金、国债资金的审计, 总是带有浓厚的地方保护主义色彩。另一方面上下级审计业务管理体制名不符实。上级审计机关对下一级审计机关的业务领导, 仅限于项目计划安排、统计、档案管理等, 并未涉及具体的审计业务。

(二) 审计机关人员管理缺乏科学性、合理性和效率性

一方面领导职数设置及负责人的任免基本上由地方政府确定, 上级审计机关对下级审计机关负责人的任免缺乏控制权, 造成领导职数和业务素质参差不齐, 一定程度上影响审计效率的发挥;另一方面地方审计机关审计人员配置不够科学合理。许多地方审计机关审计业务人员仅占其总人数的一半左右, 审计力量相当薄弱。

(三) 审计事业发展尚不适应现代审计的要求

这表现为审计人员宏观意识和大局观念普遍缺乏, 运用先进审计理论与方法的能力和主动性不强, 审计理念和技术方法陈旧落后, 审计质量和水平与审计署及国外相比存在较大差距, 审计成效不显著。

四、树立科学发展观指导下的科学审计观

(一) 树立科学审计观必须坚持依法审计

审计署制定的五年发展规划, 是深入分析我国审计事业发展现状后提出的科学战略纲领, 其中明确了审计工作要坚持为民主与法制服务, 以法制为基础, 以科学为手段, 以财政审计为主线, 以维护经济和人民群众利益为目标的发展观。审计监督作为一种执法活动, 不论是程序上的还是实体上必须严格依法进行。科学审计观就要从长远和前瞻的角度去认识审计工作的民主与法制实质, 从审计战略、思想观念、审计技术等方面全面提升依法审计能力, 确保审计独立性, 在促进国家民主与法制建设方面发挥更好的作用。

(二) 科学审计观应更加注重以人为本

在审计领域、审计对象、审计范围和审计深度都发生了新的变化的今天, 审计人才和审计资源配置显得更为重要。虽然目前审计人员整体素质应加肯定, 但尚不能完全适合现代审计的需要。笔者认为, 科学审计观应注重以人为本, 建设同社会发展相联系、同审计事业相适应的审计队伍。一要重视和培育审计精神和文化, 把尊重审计人员的理想价值追求同审计目标职责有机的结合;二要有针对性地学习教育, 更新知识, 确保审计人员知识结构、能力水平与形势发展和社会对审计工作的要求相适应;三要建立一套较为科学的人才培养和激励机制, 全面提高审计人员素质;四要注重统筹审计资源, 善于借助内部审计和社会审计力量, 形成工作合力。

(三) 科学审计观应强调更新审计理念

科学发展观既要以经济建设为中心, 又要推动社会各项事业的协调发展, 既要促进当前的发展, 又要考虑可持续发展, 实现人与自然相协调、经济与社会相协调。科学发展观要求审计机关围绕经济社会发展大局, 紧扣“改革”、“发展”和“民生”等关键环节, 加大审计监督力度, 推进国家治理。就需要在审计理念上不断转变和更新。

科学的审计理念表现在:一是审计思路应增强宏观意识和大局观念, 主动适应深化改革内在要求, 关注宏观政策措施执行和经济建设情况, 促进经济平稳健康发展;二是审计目标应从单纯的以查错纠弊为主向揭示问题促进规范管理转变, 及时揭示反映改革和发展中出现的新情况、新问题, 从体制机制层面提出意见和建议;三是审计着眼点应由审查财政财务收支向审查制度体制机制转变, 注重揭示经济运行中的风险隐患, 推动深化改革和制度创新;四是审计方式应由传统的财务收支审计逐步向绩效审计转变, 把规范支出与促进投入有机结合, 把问效、问绩、问责贯穿始终, 推动资源的合理配置和高效使用。

(四) 科学审计观应强化审计质量控制管理

防范和控制审计风险, 提升审计质量是审计工作的重要任务。科学审计观, 就是要强化审计质量管理, 扎扎实实地规范审计业务工作, 使审计质量意识贯穿于审计工作全过程。科学的审计质量管理应包括规范的审计程序和完备的过程管理控制, 两者缺一不可。

(五) 科学审计观应突出审计技术方法创新

面对经济社会的发展和信息化程度提高的形势, 要更好履行好审计监督职责, 需要不断运用和创新同现代审计相适应的审计技术方法。审计实践表明, 每一项较大审计成果的背后都伴有新思路、新方法和新技术的身影。科学的审计技术方法是提高审计效率、防范审计风险、提升审计成效、实现审计目标的重要保障。

科学审计观应突出审计技术方法的运用和创新:一是改变传统的审计方法, 逐步以评价内部控制系统为基础的审计替代过去对会计资料的详细检查, 逐步以运用计算机审计技术替代过去以手工操作的审查方式;二是善于总结学习科学的审计方法, 强调学习交流并借鉴运用;三是要善于创新科学的审计方法, 如充分利用信息化技术手段, 推进实施联网审计, 节约审计资源, 提升审计效率。

科学服务观 篇2

弓箭是人类借助智慧在当时发明创造的巅峰之作，它的意义远远超出了猎捕野兽的作用，更为重要的是它使人类从此可以用最小的代价来赢取最大的利益、在最小的危险中获得更多的实惠;它也使人类在从“必然王国”(即人受物支配的社会状态)向“自由王国”(即人支配物的社会状态)飞跃的道路上前进了一大步。因此，人类开始不自觉地凌驾于其他的兄弟和敌人之上，终于成为地球上新的至尊和伟大的“国王”。

人类对技术的乐观或悲观倾向由来已久，但是就在我们欢庆又把自然世界的混乱削减了几分之时，我们制造的新机器开始脱离我们的控制，获得自身生命，通过“报复效应”让我们尝到屈辱的教训。

报复效应与副作用不同：副作用是坏的影响，例如服用抗抑郁药会导致腹泻。而报复效应的影响也很坏，但坏得让人啼笑皆非：抗抑郁药让人变得更加抑郁。美式足球的头盔，最初设计时是用来在激烈的对抗中保护运动员头部的，但在引进赛场之后，却造成了大量脊柱受伤的事故，原因是运动员们自动地把他们的新装备当作进攻的工具。旨在使足球运动更安全的技术实际应用起来，反而增加了该运动的危险系数。核能发电是一种有效的能源，但它会产生污染，这是一种副作用;然而切尔诺贝利核反应堆爆炸的发生，却是由于该电站在试验一种新的安全防护系统。最熟悉的例子也许莫过抗菌素的使用了。现在抗菌素的大量使用使细菌的抗药性空前提高，我们面对一波又一波致命的“超级虫”，却拿不出更新更有效的抗菌素来攻击他们!根据同样的逻辑，围绕着一个城市所修的道路越多，交通就越拥挤。技术反吞人类的事例不胜枚举。这就是典型的“报复效应”。

科学文明观辨析 篇3

一、文明的本质

近代以来, 关于文明的代表性的解释大致有以下几种。

1. 把文明理解为一种进步。

例如:法国著名哲学家孔德认为文明既是指人类理性的发展, 又是因此而来的人们对自然的影响的发展, 也就是说文明是人类理性的发展和征服自然能力的进步。同属法国的著名政治学家、历史学家基佐也认为文明是人活动和社会活动的进步与发展。在他看来, 只有物质的发展和精神的进步算不得文明, 还必须有社会的发展和人与人之间关系的发展。而日本学者福泽谕吉则更注重文明的精神进步含义。他指出, 文明的涵义从狭义来说是人身体的安乐, 从广义来说就不仅在于此, 还包括要提高人的精神境界, “归根结蒂, 文明可以说是人智德的进步”。 (1) 美国历史学家杜兰说文明是一种进步的社会秩序。在《世界文明史》一书中他解释道:“文明是增进文化创造的社会秩序, 它包括了四大因素:经济的供应、政治的组织、伦理的传统以及智识与艺术的追求。” (2)

2. 把文明理解为文化的同义词或近义词。

美国学者巴格比曾经说过, 文明就是“那些大规模的、复杂的、都市化的 (通常是有文字的) 文化, 这些文化的发展进程包含了历史学家所描述事件的大部分”, 而“文化就是社会成员的内在和外在的行为准则。” (3) 伯恩斯和拉尔夫也认为文化有先进和落后之分, 文明即是一种先进文化。当然, 较早提出这种观点的当属德国历史哲学家斯宾格勒。他坚持文明是文化的僵死阶段和没落阶段, “每一文化, 皆有其自身的文明”。“文明是文化的必然命运”, “文明是一种发展了的人性所能达到的最外在的和最人为的状态。它们是一种结论, 是继生成之物而来的已成之物, 是生命完结后的死亡……” (4) 总之, 文明是文化失去创造力和活力之后僵死和没落阶段的状态。而近些年来声名鹊起的美国著名政治学家亨廷顿也持类似观点, 认为:“文明和文化都涉及一个民族全面的生活方式, 文明是放大了的文化。”“文明是一个最广泛的文化实体。乡村、宗教、种族群体、民族、宗教群体都在文化异性的不同层次上具有独特的文化。” (5) 日本学者岸根卓郎认为文明是语言、文字传播知识的过程, 也似乎带有此种含义。

3. 把文明视为一种复杂的综合体。

持这种论断的学者中最著名的是英国著名历史学家汤因比, 他认为文明是社会的整体。从其著作中可以看出他所说的文明就是在特定的时空中的某一群人类和由他们组成的社会整体, 或者说是若干个同类民族国家构成的社会整体。另外, 著名精神分析学家弗洛伊德认为, 文明只不过是指人类在防卫自然和人际关系调整中积累下来的结果、制度等的总和。而在美国著名未来学家托夫勒的著作中文明则囊括了社会的一切事务。他指出:“‘文明’一词听上去很自命不凡, 对美国人来说尤其如此。但没有其他词能像它一样可以包罗万象, 囊括技术、家庭、生活、宗教、文化、政治、生意、等级、领导、价值、性道德和认识论等完全不同的事务。” (6)

除上述三类观点外, 学术界对于文明还有一些其他看法, 例如日本学者伊东俊太郎说, 他反对那种认为精神文化与物质文明是不连接的, 甚至是对立的观点, 主张将文化与文明, 即精神文化与物质文明结合起来, 使人们在物质富足的同时, 精神也能够丰富起来。

以上种种文明定义, 从不同侧面揭示了文明的基本内涵和特征, 为我们科学界定文明定义提供了重要参考。但由于论者各自所处的国情不同、文化背景不同、研究视角和研究, 思路不同, 因此对文明的理解也不同, 存在一定的片面性。要获得对文明的科学认识, 需要历史唯物主义的指导。

马克思主义哲学给予文明以科学的解释, 确立起科学的文明观。恩格斯曾经指出:“文明是实践的事情, 是一种社会品质。” (7) 也就是说文明首先是实践的事情, 是人类实践活动创造出来的成果;同时, 文明也是社会的品质, 不能离开社会而存在。这句话虽然简单, 却深刻地揭示了文明的本质, 既突出了文明的实践属性, 又突出了它的社会属性, 为我们科学理解文明提供了理论指导。

综合上述内容, 根据各种不同的关于文明的解释, 特别是恩格斯关于文明的说法, 我认为, 所谓文明, 简单地说就是:社会总体进步状态。它是人类社会实践尤其是劳动实践的产物, 是由物质文明、精神文明和政治文明等构成的有机整体。它可以是一定民族的发展、一个国家的发展、一定的地域或具有共同信仰的群体的发展。

二、文明的特征

综上所述, 文明应该具备如下特征。

1. 实践性:文明是人类实践活动的产物。

实践是人类改造物质世界和精神世界的活动。没有实践, 就不会有人类的文明。同时, 文明不只是活动的成果, 还是活动过程, 是人类具体行为方式的进一步表现。人类的行为方式多种多样, 但每一种行为方式都或多或少地透视出文明的程度。按照过程论的观点, 文明就是人的实践, 文明具有实践性。

2. 社会性:文明具有社会品质。

文明不能离开社会而存在, 它是社会文明。除原始社会外, 每个社会都有自己特殊的文明形态或发展水平。因此, 文明是人类活动的产物, 脱离了人类社会, 就无所谓文明。

3. 进步性:文明是社会进步的状态。

尽管一些文明批判论者将文明时代的种种不文明现象归之为文明发展所造成的结果, 但文明本身是人类社会的进步状态, 似乎是谁也否定不了的。

4. 整体性:文明是社会整体的进步。

在唯物史观看来, 人类的生产首先是物质资料的生产, 人类改造自然所产生的物质文明是文明整体的基础。人类在改造客观世界的同时, 主观世界也得到改造, 社会的精神生产和精神生活也得到发展, 其成果是精神文明。随着物质文明和精神文明的发展, 社会的政治上层建筑也得到不断的改善。可见, 文明本身就是它的各构成因素之间相互联系、相互影响的有机整体。

5. 过程性:文明是一个不断发展的过程。

文明是一种进步状态, 而且是一种不断发展的状态。我们之所以说文明是一种进步状态, 是因为人类改变世界的实践是不会停止的, 它一旦停止, 人类及其社会也就不会存在。实践是人和人的社会的存在形式。社会就是在人类的各种性质、形式的实践中实现着不停的运动、发展, 因而推动着文明的进步。历史表明, 任何文明形态都只有暂时的性质, 任何民族、国家、地区的文明也是只有暂时的性质。日裔美国学者弗朗西斯·福山在他的《历史的终结》中鼓吹西方式的自由民主将是人类文明的顶峰, 只能被看作一个历史的笑话。

6. 开放性:文明具有开放性。

任何一种文明其本身又是一件“东拼西凑”的杂交体。在文明的发展过程中, 正是不同文明之间不断地相互学习和借鉴, 才实现了文明的进步。

摘要：近代以来, 对于“文明”的定义和内涵众说纷纭。要真正科学理解“文明”, 我们不仅要参考各家说法, 更要从马克思主义文明观入手, 探究文明的本质与特征。文明的本质是实践性, 同时它还具有社会性、进步性、整体性、开放性、过程性等特征。

关键词：文明,文明观,文明特征

参考文献

[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集 (第1-4卷) .人民出版社, 1995.

[2][美]阿尔文·托夫勒.第三次浪潮.中信出版社, 2006.

[3][德]奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落 (第一、二卷) .上海三联书店, 2006.

[4][德]阿诺德·汤因比.历史研究.上海人民出版社, 2005.

[5][日]福泽谕吉.文明论概略.商务印书馆, 1959.

[6][美]威尔·杜兰.世界文明史.东方出版社, 1999.

[7][美]菲利普·巴格比.文化:历史的投影.上海人民出版社, 1987.

[8][美]阿尔文·托夫勒.创造一个新的文明——第三次浪潮的政治.三联书店, 1999.

[9][美]塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建.新华出版社, 2002.

[10]李新市.论马克思主义的文明观.开封大学学报, 2002, (1) .

古希腊的科学音乐观 篇4

在古希腊的数学家毕达哥拉斯学派那里, 音乐是被作为数的科学而被定义的。他们认为:万物的本原不是物质, 而是数, 事物的本原是由数构成的。因此, 数的本原便是万物的本原。这种泛化的音乐观点在古希腊较为流行, 在科学上具有重要的意义, 这是当时的哲人在寻找统摄世界的物质始基中的有益尝试。

在对音乐音程的研究中, 毕达哥拉斯学派认为:音乐是对立因素的和谐同一。他用“和谐”来言说音乐的美感, 认为音乐是把杂多导致统一, 把不协调导致协调。在此研究的基础上, 毕达哥拉斯学派将这种音乐的原则推广到其他姊妹艺术中, 甚至应用到天文学中去, 使天文学因此也具有了美学意味。他们认为宇宙也有音乐即“天体音乐”, ——天上的星体在轨道上运行时也产生一种和谐的音乐。而且这种音乐是最高的和谐, 连灵魂的和谐都与之“同类相应”。

毕达哥拉斯学派以数为基础的统摄天地宇宙万物的科学音乐观, 也开启了西方“数—比例—和谐”这一音乐美学重要论题, 影响西方达两千多年之久, 从古希腊的柏拉图、中世纪的波埃修、奥古斯丁到文艺复兴时期的查里诺、凯普勒、达·芬奇都对这一论题进行了讨论, 并肯定了数在音乐中具本质性的重要作用。十七世纪以来, 关于音乐是数的科学的音乐本质论才逐渐式微, 马泰松在其《完善的乐队长》中就有终结毕达哥拉斯科学论音乐观的论断:“认为数学与音乐没有关系这种看法是不正确的, 需要仔细探讨, 但是自己认为和使别人相信:数学是音乐的心脏和灵魂, 则是更大的和危险的错误。我们肯定:歌唱和声音所引起的一切情况的更替, 只是由声音的各种不同的外部关系产生的[2]2]。康德也认为数学“仅是那诸印象在它的结合和变化中的比例”, 在这种思潮的推动下, 以数为音乐本质的科学的音乐观才得以结束, 之后, 数便仅仅成为构成音乐的手段和音乐构成中的一种元素。

综观古希腊的“科学音乐观”, 尽管它是一种旨在建立言说整个世界的“本体论”的尝试的结果, 而且这种以数为中心的“科学音乐观”成为包罗万象的天地人的本原, 毕达哥拉斯、柏拉图因此把哲学称为音乐。这种极为泛化的音乐观距今已经很遥远, 但它里面的合理的内核却是永恒的。

首先, 是“科学的音乐观”里所蕴涵的一种贯通天人的独特、理性的的思维方式 (这种思维方式体现了人的本质力量) , 在这种思维方式里人与整个世界建立了一种基于数的理性联系, 这种恢弘大气而又严谨的理性思维, 这种透过现象把握本质的哲学洞见, 这种朴素的人本主义的思想是其后西方音乐甚至西方文明辉煌的内在驱动力, 把西方音乐推向顶峰的时期正是这种思维的结晶。当代的音乐作品正是缺乏一种宏大的“视野”, 即在更高的层次上, 对人性中真善美的一种深切的关怀。在音乐作为一门艺术日益独立, 音乐家的价值不断抬升的今日, 音乐作品恰恰迷失了自己, 其原因是在“个性化创作”的外衣下实则自闭的结果。在这种“个性化”的创作下, 音乐的主观性越来越大, 由此造成音乐逻辑结构的粗糙化, 音乐形式上的光怪陆离, 音乐内涵的日益萎缩, 音乐在听众中价值认可的普遍性程度逐渐缩小, 音乐作为一门人文科学与社会, 人类的距离越来越远。

其次, 在“科学的音乐观”里, 基于数比例所构成的和谐原则实质上是在最朴素而又最高的意义上隐喻了音乐的重要原则, 即音乐必须在可听的形式上具有和谐。对此, 柏拉图在《理想国》中曾说道:“正如眼睛是为了天文学而造的那样, 我们的耳朵是为和谐的声音而造的……。”[3]自毕达哥拉斯从铁匠的锤声中, 从琴声中发现了和谐的规律后, 和谐在当时音乐中的重要性是不言而喻的, 和谐不仅作为音乐的本质, 甚至作为万物的本质以音乐的名义表现出来, 尽管从现在看来, 以和谐来定义音乐的本质, 未免有以偏概全, 牵强附会之嫌, 但并非意味着和谐的重要性在音乐中的消解, 恰恰相反, 在古典音乐时期, “和谐”却正是这一音乐高峰时期的最为重要的美学特征。尽管那时人们已经不再以数、和谐来定义音乐了。然而, 当代有些音乐却正在不和谐的怪圈里匍行, 而且创作者动辄振振有词, 冠之以新音乐和先锋音乐的称号, 他们打着时尚的反传统旗号, 在新潮“理念”的指引下, 试图玩尽一切形式, 在某种意义上说, 音乐是游戏, 但它不是别的游戏, 如康德所说它是美的游戏, 是有美的形式的游戏。这些音乐所到之处, 摧城略地, 传统的音乐的领地已被蚕食, 和谐已经荡然无存, 已经到了反音乐的境地——音乐已经成为一种没有形式的意向。音乐彻底地由科学的国度变成了哲学的国度——由可以计算的数的尺度变成了一个不可理解的意向的维度。这种当代泛化的音乐观在某种意义上是对古希腊包罗万象的科学音乐观的一种回归, 然而落在具体的音乐实践上却是一种倒退, 因为, 即便古希腊极为朴素的以线形为主的音乐也是具有和谐的原则的, 而当今盛行的却是一种音乐实践上的反和谐。实际上, 在音乐的研究中, 从数的角度切入的理论和实践的研究一直都没有停止过, 而且少数音乐理论家已开始形成了较为系统的著作。这是当今浮躁的音乐理论界的一股清风, 体现了一种纯粹科学的精神, 这是艺术精神的前提。

在古希腊, 音乐作为数学, 起到了解释上至天地宇宙, 下至人情伦理的一种本体论的作用, 对于这种形而上学的解释, 如今看来是有失偏颇的, 但是, 在这种解释中, 却蕴涵着包括音乐在内的西方艺术的科学的理性精神, 正基于此, 之后的音乐改革, 在前行中始终不忘回顾, 这体现了这些音乐家的一种智慧, 这种智慧一方面继承了古希腊人的优秀思想, 一方面进行了有力的开创。

在经过了漫漫的中世纪这个独特的“熔炉” (因为它直接导致了艺术音乐的诞生) , 艺术的音乐观在科学音乐观和宗教音乐观二者的张力中涅磐而出, 可以说, 科学音乐观是艺术音乐观形成的摇篮。

参考文献

[1]《“反杜林论”旧序》, 恩格斯, 《马克思恩格斯全集》, 中文版第20卷, 第386页。转引自张前主编〈〈音乐美学教程〉〉, 上海音乐出版社, 2002年2月第一版。

科学服务观 篇5

一、基础科学教育中的实验概述

基础教育科学课程 (包括综合科学、分科科学, 如物理、化学、生物) 是中小学教育的重要组成部分。科学课程建立在对科学本质认识的基础上, 引导学生逐步认识科学的本质, 以达到培养和发展学生的科学素养这一宗旨。科学是认识自然最有效的途径, 是以多样统一的自然界为研究对象的探究活动, 因此以实验为基础是科学教学的主要特征。值得一提的是科学教学中的实验除主要在科学实验室进行的活动外, 还广泛包括一切与动手有关的实践性活动。自从科学进入教育课堂以来, 实验教学就成了理科课程中的一个重要议题。19世纪后期欧美国家率先在中等学校开始设置科学课程以来, 就很重视实验教学。如在英国, 首先提倡实验教学的是早期的化学教育工作者, 他们认为实验教学有助于教会学生如何学习, 后来这种观点拓展到生物学和物理学[1]。而我国早期的科学教育中也注意到了实验教学, 比如徐寿在上海格致书院作化学科学问题的演讲时, 就用到了“课堂示教实验”教学方法[2]。

在基础科学教育中, 实验教学可以为学生提供丰富的感性认识材料, 帮助学生从感性到理性形成科学概念, 获得科学原理;可以让学生通过亲自操作和实验探究, 培养学生的实验技能和能力, 尤其是实验能力、观察能力、思维能力和探究能力;可以培养学生尊重客观事实、实事求是、一丝不苟、严谨求实的科学态度, 以及训练学生的科学方法;可以让学生尝试和体验实验过程的乐趣和实验成功的喜悦, 激发和发展学生的学习兴趣;可以培养学生的辩证唯物观, 形成正确的价值观。可见, 实验在科学教学中具有十分重要的作用。

然而现行的基础教育科学实验教学往往不尽如人意, 笔者通过对某校教育实习基地科学实验教学的调研和对来该校参加省级教师培训的科学教师访谈, 发现不少的学校对实验在教学中的功能认识不全, 把实验只是作为训练实验操作技能、验证科学知识的工具, 未能发挥实验更多的教学功能;更有不少学校认为实验费工、费物、难做, 不安全, 做实验不如讲实验、背实验、画实验, 因而黑板实验代替了整个实验。究其原因, 除了实验经费不足和片面追求升学率外, 主要是对以实验为基础的科学教学认识不到位, 没有构建起以实验为基础的科学教学观。基础教育科学课程改革的一个亮点就是重视发挥实验教学的育人功能, 增加实验数目, 提高实验内容占整个课程内容的比例。教育部发布的《高中理科教学仪器配备标准》, 要求各校根据标准, 加快普通高中理科教学仪器的配备, 切实保障普通高中新课程实验的顺利实施。为了落实推广新课程, 更好地发挥科学实验的教学功能, 全面发展和提高学生的科学素养, 我们认为很有必要在科学素养教育理念指导下构建起以实验为基础的科学教学观。

二、以实验为基础的科学教学观的构建

科学素养是当今国际科学教育的中心议题, 其一直作为一个口号代表着理科课程改革的一面旗帜, 我国第八次基础教育科学课程改革, 课标研制者将科学素养引入科学课程, 将发展和提高学生的科学素养作为科学新课程的主旨[3]。科学素养作为来源于西方国家的专有名词, 其概念是动态变化的, 不同时代不同学者对其有不同的定义。从美国2061计划和国家科学教育标准中提到的科学素养文本来看, 科学素养包括两方面, 一是科学学科内容, 二是与学科相关的社会、政治、文化、历史、哲学等内容[4]。结合我国当前基础教育中的科学课程, 科学素养内容至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观、科学探究、科学史等, 下面就这五个方面构建以实验为基础的科学教学观。

1. 知识与技能教学以实验为基础

科学教学中的知识与技能主要包括科学基本事实、概念、原理和科学实验基础知识、基本技能等。知识与技能是科学素养的重要组成内容, 也是现行基础科学教育十分强调的“双基”。形成统一的科学概念和原理, 可以通过科学实验, 借助实验仪器、设备和实验条件的控制等实验手段, 使物质发生物理的和化学的变化, 通过直观、生动、鲜明的宏观现象表现出来, 让学生观察和体验。高度概括的科学基本概念和基本理论的获得, 更需要通过科学实验, 让学生先获得感性知识和体验, 然后对感性材料进行分析、比较、归纳、抽象, 概括出事物的本质和规律。科学实验操作技能只能在科学实验的具体操作实践中获得, 是其他教学形式不可代替的, 故在知识与技能教学中应以实验为基础开展教学。如金属钠的性质, 教学中通过从煤油中取出钠, 切割钠, 将钠放入滴加酚酞的水中等实验, 观察钠的颜色, 体验钠的质地硬软, 观察钠在水中的现象, 从而分析推理出钠的性质。这种以实验为基础的知识与技能教学利于学生科学基本概念和基本理论的获得, 利于学生知识的构建。

2. 过程与方法教学以实验为基础

科学教学中的过程与方法主要是包括对生命科学、物质科学及其变化等进行探究的基本过程, 以及问题意识、科学方法和问题解决能力、交流评价能力等。基础知识、基本技能加上科学方法才能有效转化为能力, 可见科学过程与方法在科学教学中具有相当重要的地位, 因此新课程对过程与方法教学的改革力度相当大。科学学习过程是从感性到理性, 由具体到抽象, 由现象到本质的特殊认识过程。通过科学实验探究, 可以使学生亲身体验探究过程, 学习实验探究方法。科学实验过程既包括感性认识的获取, 更包括理性认识的获取, 实验过程中既训练了感性认识、观察与实验的方法, 以及与实验有关的实验条件控制、测定、实验记录、数据处理等科学方法, 又训练了以比较、分析、综合、归纳、演绎、推理、科学抽象、假说、模型为主的理性认识的科学方法, 从而培养了学生的观察能力、思维能力和问题解决能力, 故在过程与方法教学中应以实验为基础开展教学。

3. 情感态度价值观教学以实验为基础

科学教学中的情感态度价值观主要是包括热爱科学学习, 乐于探究物质奥秘, 认识社会、科学、技术的联系, 树立科学态度和科学学习的责任感等。情感态度价值观教学是教学观中片面关注学科知识转向关注学生科学素养发展的重要体现。科学实验中经物理、化学、生理变化产生的新奇、生动、鲜明的各种实验现象, 以及实验对象本身和实验仪器设备的新奇、鲜明性都可引发学生的好奇心理, 激发学生的认识兴趣和强烈的求知欲, 发展和深化学生的科学学习兴趣, 使他们的科学学习由兴趣向乐趣、志趣转化;实验过程对实验现象的观察、实验操作和数据的记录处理等都要认真仔细、实事求是, 这样利于培养学生的科学态度和辩证唯物观。科学在社会生产生活实践方面的实验能让学生体会到科学对社会发展的巨大贡献, 激发学习兴趣和责任感, 故在情感态度价值观教学中应以实验为基础开展教学。如开展环境保护研究性学习, 学生分小组对学校附近的水质进行监测分析, 采点抽水样, 使用multilogpro数据采集分析仪器 (学生科学探究仪器) 完成对水质的p H值、电导率这2个指标的分析。从p H值分析江河水质的酸碱性, 从电导率判断水体中无机盐离子含量的情况和富营养化状况。这样让学生设计实验, 参与科技活动, 利于激发学生的学习兴趣, 体会科学的力量和作用, 培养科学的态度, 树立正确的价值观和学好科学的责任感。

4. 科学探究教学以实验为基础

科学探究是基础教育科学新课程改革的突破口, 如化学课程基本理念提出, “通过以化学实验为主的多种探究活动, 使学生体验科学研究的过程, 激发学习化学的兴趣, 强化科学探究的意识, 促进学习方式的转变, 培养学生的创新精神和实践能力”。科学探究是新课改提倡的主要学习方式, 科学探究是一种以学生的知识探究活动为主的学习方式, 学生根据探究性问题以及与主题相关的学习资料, 主动进行假设、探究、验证、归纳、解释以及讨论活动, 解决相关的探究性问题。实验是开展科学探究的主要方式, 故应以实验为基础开展科学探究教学。如月饼盒中常放一小包脱氧剂, 可以利用这一日常生活中学生熟悉的情景, 引导学生对脱氧剂成分进行探究, 观察其颜色。根据其脱氧原理及颜色进行假设与猜想, 进行实验探究, 将粉末分别加入水、碱、酸中, 观察到前两者没有明显变化, 后者冒气泡, 过一段时间加硫氰化钾溶液, 发现变红, 即存在铁离子, 逐步引导学生抽象出脱氧剂粉末中存在铁粉这一结论。让学生经历这种以科学实验为主的科学探究活动, 学生获得知识方法的同时, 体验到了科学探究过程中的快乐与艰辛, 获得探究乐趣。

5. 科学史教学以实验为基础

科学史作为科学素养的重要组成内容, 在基础教育科学课程改革中受到了前所未有的重视, 这从综合科学和分科科学的课程标准和新教科书中涉及的有关科学史内容可知。如普通高中化学课程的基本理念提出, “结合人类探索物质及其变化的历史与化学发展的趋势, 引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法, 形成科学的世界观”。人教版初高中化学新教材中涉及的化学史人物有92位, 呈现方式和教育形式多样化[5]。这表明, 基础教育科学新课程改革相当重视科学史在科学教学中的作用。科学史, 实际上是一部运用实验方法进行实验探索, 建立科学理论的实验发展史。它既包括发现的科学知识和科学方法, 更包括科学家为之奋斗的忘我精神、坚韧不拔的创新过程, 这些无一不与实验相关, 故在科学教学中应以实验为基础开展科学史教学。例如, 在“生长素的发现”的教学中, 教师首先提问:达尔文所做的实验得出的结论是否可靠?这种推测应如何通过实验来验证呢?有的学生提出可以用仪器来测, 有的学生提出可以用化学显色反应的方法, 这时提醒学生:在当时的条件下, 这些方法可操作吗?如果尖端产生了某种物质, 是否有什么材料可以收集它呢?这时再引入温特实验。在温特实验中琼脂的作用是什么?如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质?在达尔文实验的基础上, 学生经过讨论认为应该设计一个对照实验:分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上, 并观察实验现象, 得出结论[6]。这样开展以实验为基础的科学史教学, 学生通过亲自探究实验, 学会观察、比较、分析、推理及解决一些基本的科学实际问题的能力, 获得科学理论知识和科学方法, 培养正确的情感态度价值观。

落实以实验为基础的科学教学观, 关键应在科学素养教育理念指导下转变传统片面关注客观知识的科学知识教学观, 积极倡导关注学生科学素养发展的科学文化教学观。转变基于传统科学观的科学知识教育范式, 如将科学教育目标定位于单一的认知领域、将科学教育内容看作是确定的知识系统、将科学教育方式等同于忠实地传受科学知识;积极倡导基于科学观的科学文化教育范式, 将科学教育目标定位于发展学生的科学素养、将科学教育内容从科学知识扩大到科学文化、将科学教育方式由授受转变为对话与建构[7]。综上所述, 科学素养教育理念下以实验为基础的科学教学观中的“实验”应体现四方面内容, 一是实验应作为一种教学手段, 为学生提供丰富的感性认识, 是学生经过感性到理性、具体到抽象、现象到本质而认识物质结构及其变化规律的前提, 应贯穿于科学基本概念、基础理论的学习之中;二是实验应作为一种科学探究活动, 让学生处于主体地位, 充分发挥学生的主观能动性, 是发现与建构知识, 训练实验与技能, 培养探究意识、实践能力和创新精神的重要实践活动, 应贯穿于学生知识、技能、能力、情感、态度、价值观的学习之中;三是实验应作为一种科学方法, 使学生的知识转化为真知, 真知转化为能力, 是实施实验探究过程与问题解决的依据, 应贯穿于解决科学问题的实验探究过程之中;四是实验应作为一种科学文化, 科学实验本身就是一种科学文化, 科学文化分为文化表层和文化内核两部分, 表层是科学事实性知识、科学用语、科学理论性知识、科学实验等。内核是指科学共同体成员之间的批判、协商和共同建构知识的方式、基本观点、思想方法、态度等, 科学文化的表层和内核是互相联系和作用, 不可分割的, 因此应将实验作为一种科学文化应用于科学教学中[8]。

参考文献

[1]魏冰.中学理科课程中实验教学的若干问题探析.全球教育展望, 2010 (7) .

[2]曹元宇.中学化学史话.南京:江苏科学技术出版社, 1979.

[3]Wei, B.Science curriculum reform in post-compulsory education in the People’s Republic of China:The case of senior secondary school chemistry curriculum.Science Education International2005.

[4]Wei, B.&Thomas, G.P.An examination of the change of the junior secondary school chemistry curriculum in the People’s Republic of China:In the view of scientific literacy.Research in Science Education, 2006.

[5]关婷婷.中学化学教学与教材中化学史的研究.广州:广州大学, 2006.

[6]袁维新.科学史融入科学课程的原则、方式和策略.课程.教材.教法, 2006 (10) .

[7]袁维新.科学观的文化转向与科学教育.中国教育学刊, 2010 (10) .

范·弗拉森的科学说明观 篇6

一建构经验主义的基本立场及其对实在论论证方式的反驳

范·弗拉森认为, 建构经验主义最关键的要点是“经验的适当性”。“科学的目标在于向我们提供经验上适当的理论;一个理论的可接受性包括只相信它是经验上适当的。”[1]12如果一个理论表达了可观察的事物和事件, 即“拯救了现象”, 那么, 它就是经验适当的, 一个经验上适当的理论也可以描述隐藏的实在结构。更加明确地说, 这种理论至少有一个模型把所有当前的现象都包括在内。“经验的适当性”这个概念与我们关于科学理论结构的概念密切相关。一方面, 当一个理论经得起许多检验, 成为很好地确立的理论时, 对待该理论的正确态度是, 在一种特殊的意义上“接受”它, 接受一个理论就是 (1) 相信它是经验上适当的; (2) 当思考进一步的问题和试图扩展与提炼理论时, 运用它所提供的概念。

另一方面, 建构经验主义强调的经验适当性的断言比实在论者喜欢的真理的断言弱了许多, 而且, 可接受性的约束把我们从形而上学中拯救出来。

理论的可接受性是一种科学活动现象, 显然包括许多信念。因为我们从来不会遇到一个在每一个细节上都很完备的理论。因此, 接受这一个理论而不是那一个理论, 也包括了对一种研究纲领的承诺, 包括了在这种理论提供的概念框架之内继续与自然界进行对话。建构经验主义的观点认为, 即使两个理论在经验上是相互等价的, 它们的纲领也是完全不同的, 在可接受性方面也有很大的差别。因此, 可接受性不仅包括信念, 也包括某种承诺。如果可接受性过强, 那么, 在一个人命令式地回答问题的意愿中, 就体现了对说明者作用的人为假设。实际上, 这一切与意识形态的承诺相类似。一种承诺当然既不是真的, 也不是假的:只是有信心认为, 这种承诺最终将会得到辩护。这是对理论的可接受性的实用维度的简要概述。

范·弗拉森根据建构经验主义的上述基本观点, 进一步对塞拉斯、斯马特、普特南及波义德等人在论证科学实在论立场时, 所运用的最佳说明推理的论证方式和强调理论的说明力的论证方式进行了分析与反驳, 并在此基础上, 试图提供关于科学成功的另一种替代解释。

首先, 范·弗拉森对塞拉斯和斯马特等人运用最佳说明推理来论证科学实在论的立场的做法进行了批评。范·弗拉森举例说, 我听到墙壁里有抓搔声, 半夜里听到轻轻的脚步声, 我的奶酪不见啦——我推断, 我的屋里有老鼠。不仅这些是有老鼠的标志, 不仅所有的观察现象将是好像有一只老鼠, 而且确实有一只老鼠。范·弗拉森认为, 这种推理模式不可能使我们相信不可观察的实体是存在的。他的反对意见包括下列两个方面。

(1) 我们说遵照推理规则的一种意义是, 谨慎而一致地“应用”这个规则, 就像学生做逻辑学的练习题一样。第二种意义是, 我们在某种意义上遵守规则不要求进行认真的考虑。这是很难严格执行的, 因为每一个逻辑规则都是一种允许的规则。这种意义是很不严格的;在某种意义上, 我们总是按照从前提推论出任何一个结论的规则行事。因此, 遵守规则在一定的情况下是关于我们愿意做什么和不愿意做什么的一种心理学的假设。这是一种经验假设, 可以接受证据的检验, 也有相竞争的假设。范·弗拉森提出的一个相竞争的假设是:我们总是愿意相信最好地说明证据的理论是经验上适当的, 即, 所有的观察现象正如该理论所说的那样。在这方面, 建构经验主义的观点能够肯定地说明, 科学家是基于理论或假设的说明的成功来接受它们的。科学理论的可接受性相当于它是经验上适当的。这样, 范·弗拉森提出了关于科学推理实例的两个相竞争的假设, 一个与实在论的说明相符合;另一个与反实在论的说明相符合。

(2) 即使我们同意最佳说明推理的规则是正确的或有价值的, 实在论者还需要为他们的论证提供进一步的前提。因为这种规则只是表明在一组给定的竞争假设中作出选择。换言之, 我们需要在应用规则之前对相信的一系列假设之一作出承诺。于是, 在顺利的情况下, 这会告诉我们在一定范围内选择哪一个假设。实在论者要求我们在某些方面说明了规律性的不同假设之间作出选择;但是, 反实在论者也愿意在经验适当的假设之间作出选择。因此, 在这种规则使我们成为实在论者之前, 实在论将需要有特殊的额外的前提:自然界中每一个普遍的规律性都需要一种说明。正是这种前提把实在论者与他的对立面区分开来。规则只有在两种可能性之间保持中立时才起作用。因此, 范·弗拉森认为, 从常识到不可观察的论证根本不是像塞拉森、斯马特和普特南论证的那么简单。只根据科学中普通的推理, 根本不会使我们明显而自动地成为实在论者。

其次, 范·弗拉森对实在论者把理论的说明力作为理论选择的标准的论证进行了考察。他认为, 这确实是他不可否认的一个标准。但是, 支持实在论的那些论证只有当所要求的说明是最终的说明时, 才会成功。范·弗拉森反对这种对说明的无限制的要求。因为这种无限制的要求, 最后会导致关于隐变量的要求, 这种要求至少与20世纪的量子力学的发展相对立。因此, 在范·弗拉森看来, 实在论的向往是在传统形而上学的错误理想中诞生的。如果说, 理论是经验上适当的, 那么, 这只是提供了一种言辞上的说明。在反实在论者看来, 与理论相符合的观察现象呈现的这些规律性, 只是残酷的事实, 既可以根据“现象背后”不可观察的事实来说明, 也可以不这样做, 这确实与理论的好坏无关, 也与我们对世界的理解无关。范·弗拉森认为, 科学说明实际上是一个语境概念, 并没有提供新的经验内容, 不可能作为理论选择的标准来使用。科学理论的说明的成功不是一种奇迹, 因为任何一个科学理论都是在激烈的竞争中获得生命的, 只有成功的理论才能幸存下来, 这种事实也体现了自然界中的规律性。

二建构经验主义的认识论与方法论

从建构经验主义的观点来看, 理论的建构不可能是最后的科学活动, 因为理论除了回答科学家重点关注的关于可观察现象的规律性的事实问题之外, 还有许多问题需要解答。只有当把理论化的其他方面理解成是有助于追求经验的说服力和适当性, 或者, 有助于达到科学事业的其它目标时, 这一点才是可理解的。为了进一步明确地阐述这种特殊的经验主义观点, 范·弗拉森在《科学的印象》一书的第四章重点讨论了下列四个问题: (1) 拒绝实在论所预设的或推论出的认识论将会违背自己的初衷走向怀疑主义吗? (2) 除了科学的实在论解释之外, 还能对科学方法论和实验设计作出其他理解吗? (3) 根据经验主义的科学观, 科学的统一理想乃至把不同的科学理论联合在一起的实践, 是可理解的吗? (4) 我们能够在什么意义上利用不可还原为经验的适当性或说服力的理论优势 (比如, 简单性、一致性、说明力) 呢?范·弗拉森试图通过对这些问题的进一步解答, 来提供建构经验主义有可能替代实在论的具体理由。

首先, 从认识论的意义上来看, 建构经验主义的观点认为, 科学实在论者基于证实它的证据, 把理论或假设接受为是真的的某些论证, 是超越证据支持的论证。然而, 证据从来不会为超越证据的推论提供依据。在现有证据的前提下, 理论选择的一个主要标准是理论的说明力。最终我们选择接受的是对证据作出最佳说明的理论。作出接受最佳说明的理论的决定, 就是作出了接受经验适当性的决定, 而不是作出了理论是真的的决定。这是不同于科学实在论的一种新的信念, 这种信念不认为理论是真的, 也不认为理论提供了关于自在世界的真图像, 而是认为, 该理论是经验上适当的。当假设或理论只是与观察到的现象有关时, 两种程序是一样的。这时, 经验的适当性与真理相符合, 这种真理只是指对可观察的现象作出了真的描述。然而, 当这种程序使我们明显地断定观察到的现象像什么时, 这已经超越了可供利用的证据范围。这时它们不能在通常承认的观察现象的框架之内得以理解, 它们就是理论实体, 而且是心理学意义上的理论实体。这些理论实体只是解释经验的一种假设, 没有本体论的存在性。范·弗拉森明确承认, 他自己是关于理论实体的怀疑论者。在范·弗拉森看来, 一个完备的认识论必须对接受超越证据的结论的理性条件作出认真地研究, 而不是在理性的意义上强迫人们接受这些认识决定。从这个意义上来看, 建构经验主义比实在论会使得科学和科学活动更有意义, 同时, 也避免了夸张的形而上学。另一方面, 建构经验主义与实在论一样都运用了最佳说明推理的推定规则, 不会在认识论问题上受到怀疑论的威胁。

其次, 在理论与实验设计关系的问题上, 范·弗拉森认为, 对于职业科学家来说, 真正重要的理论是成为实验设计的一个因素的理论。科学家的目标在于发现关于世界的事实, 即, 世界的可观察部分的规律性。为了发现这些规律性, 人们需要与推理和反思截然相反的实验。由于这些规律性是非常微秒而复杂的, 因此, 设计实验是非常困难的, 这就需要建构理论和求助于已建构的理论来指导实验探索。正如迪昂 (Pierre Duhem, 1861-1916) 所强调的那样, 对新的更深层次的经验规则的探索是用理论语言表达的。范·弗拉森以测量基本电荷的实验为例说明, 理论以两种方式进入实验:一是实验者所提供的回答采取的是理论陈述的形式:他正在填补理论发展中的空白;二是已接受的理论在仪器的设计中发挥了作用。范·弗拉森重点强调理论的第二种作用。他认为, 科学家在回答“什么是基本电荷”这个问题之前, 必须先对“我们如何能够在实验意义上确定基本电荷”的问题作出回答。如果这是正确的, 那么, 从建构经验主义的观点来看, 理论与实验一开始就是纠缠在一起的。对于理论的建构而言, 实验有双重意义:其一, 检验了当前理论在经验上是适当的;其二, 填补了理论的空白, 也就是说, 继续建构或完善理论。同样, 理论在实验中也起到了双重作用:其一, 以系统而简明的方式回答所阐述的问题;其二, 在为回答这些问题所设计的实验中, 作为一种引导性因素。这样, 我们能够肯定地坚持, 实验的目标是获得断言一个理论是否是经验适当的所传达的经验信息。例如, 原子物理学正在缓慢地发展成为一个理论, 在每一个阶段都有需要填补的理论空白, 人们不是先通过作为假设的推测性答案来填补这样的空白, 然后再检验这个假设, 而是通过实验来表明, 假如该理论是经验上适当的, 应该如何填补这个空白。当这个空白被填补之后, 该理论的建构就向前迈进了一步, 不久, 出现需要检验的新结果和需要填补的新空白。这就是实验引导理论建构的方式, 同时, 建构起来的理论部分引导着实验的设计, 这个实验将引导继续建构理论。实验是理论建构的特殊手段的继续, 实验手段的适合性来源于下列事实:科学的目标是追求经验的适当性。因此, 范·弗拉森认为, 理论与实验之间的相互作用有两个特征:一方面, 理论是实验设计中的一个因素;另一方面, 实验是理论建构中的一个因素。

针对第三个问题, 范·弗拉森认为, 关于统一科学理想的论证, 有些似乎是老生常谈;有些是传播物理学的扩张主义;有些是关注这种观念拥有的经验传播。无论哪一种回答都有很大的争议。科学家通常同时运用不同现象领域内提出的理论, 例如, 化学与力学、力学与光学、物理学与天文学、化学与生理学。有时, 用特殊的名称把这些领域联合在一起, 例如, 物理化学、分子生物学。理论的这种关联似乎是最明显的, 在实践中是无可争议的。但是, 实在论者 (范·弗拉森主要指普特南) 强行令人接受的异议是, 反实在论的观点无法理解这种实践。为此, 范·弗拉森试图运用建构经验主义的观点对这种实践作出一种可替代的解释, 来说明实在论者让人接受的反对意见是不合理的。范·弗拉森把实在论的反对意见描述为, 如果一个人相信理论T和T′都是真的, 那么, 他当然相信两者的联合也是真的。这种观点是推定的说明, 相对论力学与量子力学至今都不可能联合在一起, 而是需要进一步的修正。因此, 如果T和T′是经验上适当的, 那么, 它们的联合就没有必要是真的, 甚至可能是不一致的。因为对不可观察的过程提供了不一致说明的两个相互竞争的理论, 原则上可能都是经验上适当的。科学的统一主要是作出某种修正, 而不是联合。

针对第四个问题, 范·弗拉森认为, 当一个理论得到辩护时, 除了经验的适当性与说服力之外, 还有许多有用的特征:比如, 数学美、简单、更大的应用范围、在某些方面更加完备、能用来对不同现象作出惊人的统一的说明, 特别是说明力。相对于表达我们的认识评价来说, 简单性和说明力的判断是直觉而自然的表达。在特殊情况下, 我们的兴趣与爱好会使某些理论比另一些理论更有价值或更吸引我们。不管我们认为一个理论是否是真的, 这类价值提供了运用或考虑该理论的理由, 但是, 不可能引导我们作出理性的认识和决定。因此, 在分析科学理论的评价时, 忽略被语境因素歪曲的评价是错误的。这些因素是由科学家从他自身个人的、社会的和文化的情形所导致的。把科学理论的评价看成是纯客观的或与个人因素无关的, 这种认识是错误的。理论的接受有实用的维度。就这些维度超越了一致性、经验的适当性和经验的说服力而言, 它们并不关注理论与世界之间关系;它们提供的喜欢该理论的理由, 与语境因素有关, 与真理问题无关。因此, 说明力的追求是达到科学的核心目标的最佳手段。

为了进一步解释科学说明的问题, 范·弗拉森把理论的特性与关系区分为三个方面:其一, 纯粹内部的或逻辑的特性与关系, 例如, 公理化、一致性和各类完备性。简单性是一个有启发的情形, 也显然是理论选择的一个标准, 或至少是理论评价的一个因素。但是, 放在这个层次会带来异议。它只是一个补充的优点。其二, 语义学的特性与关系, 即关注理论与世界之间的关系。这里的两个主要特性是真理和经验的适当性。因此, 这是实在论与建构经验主义确定科学的核心目标的一个区域。其三, 语用学的特性与关系, 即理论评价的语言, 更明确地说, “说明”这个术语在根本上是依赖于语境的;理论用来说明现象的语言在根本上也是依赖于语境的。语境因素引导着术语的运用与允许的推理。在这里, 与逻辑经验主义主要强调科学语言与术语的逻辑特性与关系不同, 也与普特南主要强调科学理论与术语的语义特性与关系不同, 范·弗拉森强调了科学语言与术语的语形、语义与语用的统一, 特别是, 重点突出了科学语言与术语的运用的语境因素。

范·弗拉森认为, 在科学的目标中, 说明处于核心的地位, 或者说, 探索说明在科学中是最重要的, 因为在很大程度上, 说明存在于更简单、更统一和更有可能是经验上适当的理论探索中。这不是因为说明力是一个独特的不同的性质, 能神秘地使其他性质更有可能, 而是因为一个好的说明更有可能存在于具有其他性质的理论中。首先, 最低限度的可接受性的最基本的标准是一致性:内在的一致性以及与事实的一致性。如果一个理论与所接受的证据相矛盾, 我们一定会要么修改这个理论, 要么否认这些证据是正确的。说明并不是这类最基本的最低限度的优势。如果所要求的对事实的说明以这种方式与事实相一致, 那么, 每一个理论都能说明其领域内的事实。其次, 只有当我们接受了能作出说明的一个理论时, 才能说我们拥有了一种说明。其三, 说明是最卓越的优势。这意味着, 如果有几个理论在经验上是等价的, 那么, 必须接受最有说明力的那个理论。例如, 在量子力学与隐变量理论之间, 现有的实验大多数支持了量子力学, 反对其竞争者, 量子力学缺乏对粒子的非定域性关联的说明, 并不影响它的经验内容。因此, 理论的形而上学的延伸只是哲学游戏。

范·弗拉森接着在《科学的印象》一书的第五章, 通过对科学哲学家阐述的各种不同的科学说明观的历史考察, 根据科学史的案例, 专门阐述与强调了说明的语用学问题。

三科学说明的语用学

范·弗拉森认为, 一种科学说明的观点被概括为这样一种论证:科学的目标是找到不同的说明, 说明需要有真的前提, 或者说, 科学只有是真的, 才能提供一种说明。这样, 科学的目标是关于世界看来起来像什么的真的理论。因此, 科学实在论是正确的。如果我们注意到“说明”这个术语还有另外一种用法, 那么就会发现, 这种论证是不明确的。在这里, 首先有必要在下列两种习惯性的表达之间作出区分:一个是“我们拥有一种说明”;另一个是“这个理论作出了说明”。前者能够被解释为“我们拥有一个作出了说明的理论”, 但另一方面, “拥有”需要以一种特殊的方式来理解。在这种情况下, 它并不意味着“有记载”或“已经得到了阐述”, 而是带有约定的含义:默认了该理论是可接受的。也就是说, 只有当你保证断言“我拥有一个理论, 该理论是可接受的, 也作出了说明”时, 你才能合理地说“我拥有一种说明”。这里的要点是, 只陈述“理论T说明了事实E”携带有下列任何一种含义:该理论是真的;该理论是经验上适当的;该理论是可接受的。

从实际用法上来看, 有许多事例表明, 真理不是通过断言一个理论说明了某种事实来预设的。燃素假设就是典型一例。实际上, 说一个理论说明了某些事实, 是断言该理论与事实之间的相互关系, 与理论是否符合于作为整体的真实世界的问题无关。基于这种考虑, 范·弗拉森对科学实在论的论证作出了下列修改:科学是试图把我们置于这样一种立场:我们拥有说明, 而且, 我们保证说我们确实如此。但是, 为了作出这样的保证, 我们必须首先根据同样的保证断言, 在我们的说明中, 我们用来作为前提的理论是真的。因此, 科学把我们置于我们拥有理论, 这些理论有资格被认为是真的这样一种立场。

在这里, 如果“有资格”的意思是说, 以这种信念为基础, 人们不可能被证明是非理性的, 那么, 这种结论当然是无害的。这与下列观点相一致:我们确保相信一个理论, 只是因为我们确保相信它是经验上适当的。但是, 即使以这种无害的方式来解释这种结论, 也会怀疑第二个前提, 因为它推出只作出经验适当性来接受理论的人, 并没有站在说明的立场上。在第二个前提中, 这种信心也许被表达为, 拥有一种说明不等于是拥有一种作出说明的可接受的理论, 而是拥有一种作出说明的真的理论。这种信心是与科学史的案例相冲突的。事实上, 拥有一种说明并不需要一个真的理论。相信一个理论是真的与从经验适当的意义上接受一个理论是有区别的。但是, 有资格相信一个理论和有资格接受一个理论之间没有真正的区别。范·弗拉森认为, 实在论所说的如果理论说明了事实, 那么就有额外的好的理由相信它是真的, 这是完全不可能的。因为除了证据之外, 说明不是一个特殊的补充特征, 能够为你提供好的理由相信, 该理论与可观察现象相符合。此外, 更重要的是, 说明完全是实用的, 与涉及到该理论的使用者相关, 不是理论与事实之间的新的对应。

为此, 范·弗拉森总结说, (1) 断言理论T作出了说明, 或者, 为事实E提供了一种说明, 没有假定或蕴含T是真的乃至经验上适当的; (2) 断言我们拥有一种说明, 最简单地被解释为是, 意味着我们曾“记载”了一个作出说明的可接受的理论。范·弗拉森接受的是后一种解释。他认为, 说明是一个依赖于语境的概念, 说明的基本关系支持了与理论相关的事实之间的关系, 与该理论是真的还是假的, 是可信的、可接受的还是完全拒绝, 没有任何关系。说明与描述不同, 理论的描述几乎是准确的、提供了信息的:在最起码的意义上, 事实一定会得到理论的认可;在最大程度上, 理论实际上蕴含了所研究的事实。但是, 说明是理论、事实和语境三个术语之间的关系。成为一种说明在根本上是相对的, 因为说明是一种回答, 是与为什么的问题联系在一起的。所以, 对说明的评价是相对于问题的。背景理论再加上相对于被评价的问题的证据是依赖于语境的。一种说明作为对一个问题的回答是由语境因素决定的。

因此, 范·弗拉森认为, 科学说明不是纯科学的, 而是科学的应用。它是运用科学来满足我们的某些愿望。这些愿望在特殊的语境中是相当特殊的。这些愿望的内容和多么好地满足评价是随语境的变化而变化的。科学理论说明的成功, 既不是由于人类的思想秩序适应于自然界的秩序, 更不是由于它准确地表征了实在的本质特征, 而是理论在经验上的适当性。科学理论是经过许多严格的评价标准的筛选而幸存下来的。没有被各种评价标准所排除的理论是成功的理论, 而不符合科学家的要求和兴趣的那些理论会很快被抛弃。这些评价标准同时提供了建构理论和选择理论的一套程序, 科学家在不断地进行尝试和排除错误的过程中, 只有有效的那些程序才能被保留下来。所以, 科学研究过程确保了科学的成功不可能成为奇迹。但是, 成功的科学理论却不一定就是真理性的理论, 因为寻找说明、追求说明的目标只能表明科学家的兴趣与需求, 不可能有助于理解或增加关于独立存在的自然界的任何新知识, 不存在脱离语境和不依赖于科学家兴趣与目标的说明。

同样, 测量仪器所得到的一致性的测量结果, 也是由仪器的设计过程决定的。当科学家在建造各种类型的测量仪器时, 他们不仅运用理论来指导设计, 而且还学会了如何矫正各种人为因素 (例如, 矫正颜色畸变) , 突出他们认为是真实的哪些特征, 缩小被看成是人为干扰的范围。所以, 不能把测量仪器显示出的一致性测量结果, 看成是它揭示被测量对象的本质特征的有说明力的证据, 因为这种一致性的测量结果, 是科学家在设计测量仪器的过程中所事先蕴含了的。当科学家在“沉浸于”理论图像中时, 好像理论所描述的不可观察的实体的图像是正确的, 但是, 当他们具体执行某种操作时, 他们的所作所为却仅仅是表达了理论或“模型”的形成过程, 而不涉及有关不可观察实体的任何信息。实际上, 支持科学理论的证据其实只是要求理论在经验上是适当的, 经验的适当性与真理不一样, 它不是字面意义上的真理, 它只要求理论的语义学模型能使所有的观察语句为真即可, 或者说, 理论的任务是“拯救现象”, 不是描述实在世界的真实图像。即使理论对可观察实体的描述是真的, 也没有理由进一步假设, 理论对不可观察实体的描述, 也将会是真的, 更没有理由设想, 这种不可观察的实体是真实存在的。

四启迪与问题

在反实在论的阵营中, 与塞拉斯、斯马特、普特南和波义德等人重点批评的工具主义和现象论等反实在论的观点相比, 范·弗拉森提出的建构经验主义的反实在论的观点, 显然更具有合理性, 也更与科学事实相符合。它不仅对科学实在论的“无奇迹”论证和“最佳说明推理的论证”作出了另一种可替代的理性解释, 而且, 对传统科学实在论所预设的形而上学的实在观与真理观, 进行了强有力的批评, 提出了许多值得科学实在论者认真思考的根本性问题, 从而使科学哲学的研究更接近于经验证据的基础, 远离各种形而上学的预设。另一方面, 范·弗拉森的经验主义与逻辑经验主义的经验主义也有很大的不同, 他不是在语言学或心理学的意义上阐述问题, 而是以自然科学中的具体案例, 特别是当代量子力学为理论背景, 用进化认识论的观点来解释科学的成功。范·弗拉森阐述的这种建构经验主义的观点, 至少在下列两个方面为我们提供了有益的认识论与方法论的启迪。

其一, 范·弗拉森把科学理论理解成是模型的集合, 而不是命题的集合, 完全超越了逻辑经验主义奠定的理解理论的视角, 有效地强调了科学理论的内在结构的整体性, 强调了观察必然负载理论的认识, 强调了理论图像在经验层面上解读世界图像所起的基本作用, 揭示了科学理论发展中的建构性因素。特别是, 建构经验主义的观点使我们认识到, 从科学史的发展案例来看, “成熟”的学科所描述的世界图像并不是绝对真理。因为人类的推理是为了启发式地探索、认可、记载和使用信息, 这种启发是随机性的, 总是在一个狭义的进化环境中进行的。人类的推理不可能完全摆脱错误策略而提供基本的认知, 因此, 我们接受的科学哲学观点应该有能力对科学理论发展的这种情形作出反思。从这个意义上来看, 在经典实在论观点的基础上成长起来的传统科学实在论, 过分强调了科学成功的经验事实, 而忽略了在科学上曾是错误的那些理论, 其实也对人类的认识推理起到过重要的启发作用。

其二, 范·弗拉森对科学说明的语境因素的强调, 从方法论的意义上, 超越了传统的科学哲学家只从理论与世界之间的关系来阐述问题的狭隘性, 突出了理论、世界与语境三者之间的相互关系, 揭示了科学哲学的研究不是为了告诉科学家应该如何更合理地建构科学理论, 而是有助于揭示出我们应该如何更合理地理解科学理论的成功和科学理论的发展与演化过程。另一方面, 这种把关于科学理论描述的世界图像与世界的实际图像之间的内在关系, 放置于语形、语义与语用相统一的语境中来理解的方式, 突出了科学理论的建构者与使用者在科学研究过程中所起的积极作用, 既是对逻辑经验主义提出的公认的理论观的一种超越, 也是对传统科学实在论者把“成熟”的科学理论看成是不变的真理或近似真理观点一种修正。特别是, 范·弗拉森对科学说明的语用学观点的阐述, 把科学哲学家的研究视野从对科学语言的逻辑结构的研究和语义内涵的研究, 推向了关于科学理论的语言与术语的语用研究的领域。这种研究视野的扩展, 为我们进一步思考自然语言与科学语言之间的关系, 反思科学术语的隐喻性特征, 提供了新的方法论启迪。

然而, 范·弗拉森把在可观察层次上做出最佳说明的理论只看成是对理论的真理性的一种衡量的观点;认为理论的可接受性不可能提供超越可观察层次的任何本体论承诺的观点;认为理论在可观察层次上的“经验适当性”是理论的唯一的认识优势, 把其他超越经验的理论优势, 比如, 简单性、一致性和说明力等只看成是实用优势, 而与理论的真理性的评价无关的观点都遭到了许多批评。他的这些观点意味着, 一个理论是经验上适当的, 当且仅当, 理论关于可观察到的现象所说的一切都是真的, 因此, 经验的适当性成为理论成真的一个必要条件。这种观点在某种程度上体现了范·弗拉森的建构经验主义的观点, 是关于可观察实体的实在论和关于不可观察实体的反实在论的结合。另一方面, 他借用进化论的观点对科学成功的解释, 以及把科学理论只看成是“拯救现象”的一种合理诠释的观点, 至少存在着两大严重问题[2]:

其一, 范·弗拉森单方面地站在主体论的立场上, 运用生物进化论的观点, 对科学的成功所进行的解释是有待商榷的。因为他只是简单地强调了科学家在设计评价标准、研究程序和测量仪器时的主动性, 而忽视了对理论自身在相互竞争的过程中之所以能够幸存下来的普遍的本质特征进行深入探索。幸存下来的理论的说明结构是什么?成功理论揭示出被研究实体之间的真实区别了吗?实验现象与研究对象之间存在着什么样的内在关系呢?它纯粹是由科学家借助于测量仪器与测量程序而人为地制造出来的吗?对诸如此类的问题的回答, 恰好是在没有先验地假设自然秩序与思想秩序之间存在着神秘的对应性的前提下, 补充回答了成功理论之所以能幸存下来的问题。所以, 理论实体并不仅仅是语义学和心理学意义上的实体, 它肯定包含有比隐喻本身更多的内涵。

其二, 范·弗拉森只要求理论满足经验上的适当性, 这意味着理论仅仅是为保证所有的观察语句为真, 提供一种恰当的解释。从而隐含了要在观察陈述与理论陈述之间作出明确而强烈的区分的预设。然而, 正如奎因在批评经验主义的两个教条时所揭示那样, 这种区分是不可能实现的。此外, 范·弗拉森为了突出现象, 还必须在可观察现象与不可观察现象之间作出明确的区分。从整体论的观点来看, 这也是不可能实现的, 因为已经达成的共识认为, 观察总是渗透着理论。退一步讲, 假如能够在观察陈述与理论陈述之间作出区分, 反实在论者的任务也几乎是不可能完成的。因为在这种情况下, 观察陈述比理论陈述低一个层次, 范·弗拉森所坚持的只需要科学对所观察到的现象给出是真的说明的主张, 就显得过分狭窄且没有说服力。

另一方面, 范·弗拉森为了否定理论实体的本体论地位, 在对科学测量仪器的作用的理解上是不一致的。他把测量远距离的宏观客体的仪器的作用理解成是对人的感觉器官的一种延伸, 而把测量微观实体的仪器的作用只理解成是呈现现象的一种中介, 否认这类现象背后的“理论实体”的存在性。理由是远距离的宏观客体, 可以通过走近的方式, 看到它的存在, 而微观实体的存在性, 却是永远无法看到的。或者说, 他只承认用望远镜观察到的东西的实在性, 否认用显微镜或云雾室观察到的现象背后的实体的本体性。这种观点显然是难以自圆其说的。或者说, 他只承认有可能被肉眼观察到的实体的本体性, 而否认不可能被肉眼观察的实体的本体性, 这种观点是不能令人接受的。这是因为, 既然范·弗拉森承认, 观察概念是负载有理论的, 是附随在包含了这些概念的理论的整体性当中的, 那么, 我们的可观察层次的本体论与不可观察层次的本体论一样, 都是不确定的。因此, 只承认可观察层次的本体论承诺, 而否认不可观察层次的本体论承诺的观点, 是值得商榷的。

参考文献

[1]Bas C.van Fraassen.The Scientific Image[M].Oxford:Clarendon Press, 1980.

科学服务观 篇7

一、科学教育改革的历程

我国的科学教育改革经历了三次浪潮:第一次浪潮——“双基” 的教育观, 1952年教育部颁布建国后第一个中学课程标准草案, 以当时苏联的教学大纲为蓝本制订了中学物理、化学等学科的教学大纲。第二次浪潮——科学能力的教育观, 这次浪潮始终20世纪60年代, 培养科学能力是这次改革的突出特点, 1963年制定了中小学各科教学大纲, 加强 “双基”、注重培养学生分析和解决问题的能力, 实施素质教育;第三次浪潮——科学素养的理念, 科学教育的实践观转向理解科学的过程和本质、认识科学的价值、培养科学探究能力和科学情感、态度与价值观。

二、国外对科学本质观认识的变化

我国对于科学本质观的认识还处在探索阶段, 随着改革开放和全球化的进行, 教育的改革也必然受到国外的影响, 国外对于科学本质观的认识又是怎样变化的, 必然也值得探讨, 下面我们就来看一下在不同的阶段, 国外学者和机构对于科学本质观的不同理解。

美国国家科学教育标准 (1996) 从三个方面阐述了科学本质:科学家通过观察、实验、理论模型来构建和检验对自然的解释;在活跃的研究领域, 由于缺乏理论导致不同的解释是正常现象;评价科学实验、观察、 理论模型和科学家的解释是科学探究的一部分。1998年, 麦克康马斯对8个国际科学教育标准文件中关于科学本质的认识进行了归纳, 这一归纳在当时被世界上大部分人所承认, 得到广泛传播, 这其中就提到了科学是社会及文化传统的一部分。

美国研究科学本质的资深专家里德曼认为科学的本质是科学认识论, 科学是一种获得知识的途径, 或与科学知识的发展相一致的价值和信念: (1) 科学知识是暂定性的 (会改变, 但是在一定时间内会处于稳定的地位) ; (2) 科学知识是以经验为基础性的 (基于对自然世界的观察) ; (3) 科学知识在一定程度上具有创造性和主观性; (4) 科学知识与社会和文化有关; (5) 科学理论的建构 (从观察到推论的过程) ; (6) 科学理论和定律的功能以及他们之间的关系 (科学定律描述观察现象之间的关系, 而科学理论是对自然现象的推论解释) 。

三、我国教育改革受到的国外科学本质观的影响和体现

“双基”的教育观:强调基础知识和基本技能的培养, 此时没有提出对科学本质观的明确定义, 在这样的观念强调下, 学生和老师不知道科学究竟是什么, 老师只是把书本上的固定的科学知识传授给学生, 非科学和伪科学的做法常常出现在科学课堂和日常生活中。

科学能力的教育观:1963年制订的中小学各科教学大纲, 加强“双基”、注重培养学生的分析和解决问题的能力。在经历“文化大革命” 的曲折后, 注重基础、培养能力、实施素质教育。教学大纲把培养和发展科学思维能力, 观察、实验的能力和自学能力作为教学的基本目的。 开始重视科学-技术-社会 (STS) 教育和综合课程, 但是以学问为中心的思想仍然占主导, 强调知识的系统性、巩固知识的教学观盛行, 布鲁姆的掌握学习教学法以及布鲁纳的学科结构课程理论影响着这一时期的科学教育。此时, 虽然也没有明确提出和强调科学本质观的内涵, 但已经意识到要培养学生的科学精神和创新精神, 对科学本质观还没有明确的认识, 比较模糊。

四、我国科学本质观发展的现状

随着科学教育改革的进行, 我国科学教育工作者对于科学本质观的认识也逐渐加深。之前的科学本质观不能说是错误的, 只能说是传统的, 当今的科学本质观是现代的。

由于我们对于科学本质观的认识起步比较晚, 所以在借鉴和学习他国经验的时候经常用他国和我国作对比, 然后在对比中寻找差距和不足。例如中国和美国, 中国和美国的教育方式不同, 改革一直在强调要摒弃应试教育的教育方式, 那么这种教育方式的不同就与中美教师和教育管理者的科学本质观的认识不同息息相关。

五、我国应该怎样发展科学本质观

中国的科学本质观的转变在很大程度上还是要取决于教师, 首先, 教师的科学本质观会影响到他们对于科学教育目标的理解、对科学知识的选择、对教学话语的使用和对学生的评价。而教师的这些教学行为就会对学生的科学学习产生影响, 会直接影响学生科学本质观的形成、对科学内容的理解以及影响他们的思维方式。

科学知识是容易培训的, 但对于科学本质观的理解和认同, 是与一个人的价值观和文化背景密切相关的。因此, 中国科学教师教育是迫在眉睫的问题, 不仅需要提高教师在理论和实践中的科学素养, 包括提升他们对科学本质和科学探究的理论认识, 而且需要关注教师在学科知识的科学性, 科学本质和科学探究的具体内容等方面的认识和理解, 需要对教师进行这些基本概念和操作的基础性培训。

六、发展正确的科学本质观的具体途径

科学本质观没有明确的定义, 但是它的内涵逐渐被人们认识到, 我国在强调科学素养和科学本质观理论建设的同时也在探索将科学本质观转化为教学实践的途径。

作为科学教师, 如何把对科学本质的理解转化为课堂的教学实践? 是当前中小学科学教育改革亟待重视的课题。首先, 教师要善于反思的教学能显示科学本质。然后在教学过程中, 利用科学探究的方式体现科学本质观, 将科学史融入式科学教学中体现科学本质观。

目前, 对于探究式教学, 教师还没有明确的理解, 还是存在有很多的误解, 第一, 误认为经历探究过程比形成思想框架更重要;第二, 误认为实验是获取证据结论惟一的有效方法。第三, 误认为科学解释都是通过直接观察获得的。所以, 对于探究式教学, 还需要教师在理论和实践中形成正确的理解。对于科学史, 很多教师也是缺乏这方面的知识储备。

现代科学本质观能让学生正确理解新科学知识和产品、合理看待科学家以及科学事业, 做出科学的决策, 并发展出良好的科学创造精神和能力, 能够更好地应对这个日益科技化的世界。所以对科学本质的理解是对科学理解的核心, 是成功进行科学教育改革的关键。

摘要：对科学本质的理解是对科学理解的核心, 是成功进行科学教育改革的关键。随着科学教育改革的进行, 科学本质观也日益受到关注。那么随着科学教育改革的进行, 我国是怎样借鉴国外的科学本质观的经验的呢, 现阶段我国的科学本质观的理解处在什么阶段, 应该怎样发展科学本质观, 发展科学本质观的具体途径有哪些呢, 这些都是我国在改革的历程中进一步探索的问题。

科学服务观 篇8

1“器”进于“学”:洋务派的科学观

鸦片战争的爆发，清军“器不良”、“技不熟”、“船炮之实实不相敌”的劣势在洋人的坚船利炮中暴露无遗，以林则徐、魏源、龚自珍等为代表的经世派开始注意到夷之长技有三:战舰、火器及养兵练兵之法，于是，他们从“欲制夷患，必筹夷情”出发，把类似火炮、战舰、练兵等“西洋诸国视为寻常”的绝技，都列为自己学习的对象。这一时期的知识分子对西方科技的认识主要还停留在军事装备方面，但随后的太平天国运动和第二次鸦片战争再次给清王朝以沉重打击，统治者不得不重新放低姿态以审视来自西方的“奇技”，部分开明的知识分子被迫启动了对西方科技认知的最初历程，继起的洋务运动所体现的科技实践精神正是对“师夷长技以制夷”思想的升华式发挥。

如所周知，洋务派中坚人物对“科学技术的兴趣直接由内战而引起”[1]。如洋务派中央代表人物奕䜣曾说:“治国之道，在乎自强，而审时度势，则自强以练兵为要，练兵又以制器为先。”[2]军事装备的先进是自强的先决条件，将治国之道与“制器”相联系，客观上反映了洋务派从制器上谋取自强的迫切心情。于是，“变易兵制，讲求军实，废弃弓箭，专精火器，习机器制轮船”[3]成为这一时期洋务运动的核心内容。在这一思想的影响下，洋务派从1862年开始陆续创建了一批大型兵工厂，积极引进西方科学技术和机器设备，使得清朝的军事技术逐渐迈入近代化进程。为了保证军事工业的发展需要，洋务派又提出“求富”的口号，以发展近代民用工业作为解决军事工业发展的原料短缺以及资金紧张等困难。正如李鸿章所指出的:“西洋方千里数百里之国，发入财富动以万万计，无非取资于煤、铁、五金之矿，铁路、电报、信局、丁口之税，酌度时势，若不早图变计，择其至要者逐渐仿行，以贫交富，以弱敌强，未有不终受其敝者”[3]。其后，开平矿务局、甘肃机器织呢厂、汉阳铁厂等相继创办，西方的科学终于随着“制器”的需要，从军事技术领域延伸到民用生活领域。

随着洋务运动的不断深入，洋务派中的有识之士逐渐注意到西方富强之背后乃在于“讲求格致之学尤推独步”[4]。李鸿章直接指出“西洋制造之精，实源本于测算格致之学”[5]。薛福成也主张:“中国欲振兴商务，必先讲求工艺。讲求之说，不外二端;以格致为基，以机器为辅而已”。可以说，“格致为基，以机器为辅”十分典型地体现了洋务派知识分子对西方“技”与“学”的认识转换。在这一认识的指引下，洋务派逐渐认识到要学习西方的具体科学———如算学、格致，才能在根本上追赶西方，因此，创办同文馆以翻译西方书籍、派遣留学生、创办新式学堂等等都被提上议程并得以逐步实施，这些举措进一步扩大了西方科学在中国的传播。

整个洋务运动时期，格致学得到了清朝部分统治阶层及知识分子的初步认可，其功能也被逐步放大。当时格致书院学生王佐才主张:“自格致之学一出，包罗一切，举古人学问之芜杂一扫而空，直足合中外而一贯。盖格致学者，事事求其实际，滴滴归其本源，发造化未泄之苞符，寻圣人不传之坠绪……自有此学而凡兵农礼乐政刑教化，皆以格致为基，是以国无不富而兵无不强，利无不兴而弊无不剔。”[7]虽然这反映了当时的学子对格致之学的功能已经有了较为正确的认识，体会到科学在促进社会发展中的巨大作用，但并不表明这一观点已经取得了当时社会的共识。“中国学术精微，纲常名教以及经世大法，无不毕具”[8];“中国杂艺不逮泰西，而道德学问、制度、文章，则高出于万国之上”[9]等等认识仍然占据了思想界的主流，中体西用的思维框架仍是左右部分统治者以及思想家的精神内核。另外，在洋务运动期间，西方列强的侵略并未稍懈，“海防”、“塞防”之争以及各种不平等条约纷至沓来，使得这场自救运动不得不采用十分急功近利的方式，而无暇顾及精神领域的自由怀疑精神，科学发展的内在动力便无从谈起。

当然，洋务运动的失败并不能证明当时科学活动的失败，科学功能仍然以不可遏制的力量渗透到中国社会的政治、经济结构和价值观念中去，但学习西方的态度与内容都是为“中学”服务的，西学的功能无论有多强大，都是被框定在“用”的范围里。很显然，洋务派大多数是要想“精通其法，仿效其意，使西人擅长之事，中国皆能究知，然后可以图自强”而已[10]。这种在中体西用观念主导下形成的尊经崇圣的思维定式，使得这场学习西方科技的运动只能是零星的、肤浅的、松散的，包括洋务派在文化事业上的改革，如“有兴学堂、派学生游学外国之事，大率皆为兵事起见，否则以供交涉翻译之用者也。”[11]这实际上是将科学技术与整体的文化结构剥离开来，自然也使得科学成为无本之源，严复甚至把这种向西方的学习称为“盗西法之虚声，而沿中土之实弊”[12]。虽然洋务运动对西方科技的传播还缺乏“科学精神”，这固然有其自身的文化传统使然，但也迫于当时严峻的救亡现实。洋务派虽然对科学精神、科学方法及科学思维尚未注目，但却真正点燃了科学精神的火把，对此后中国的深远影响也是值得肯定的。遗憾的是甲午战争打破了洋务运动的正常进程，洋务派数十年学习西方技术的可怜成绩也被一笔抹杀，但学习“科学”的进程并未中断，它继续成为改良派变革政体的理论工具。

2 由“学”至“道”:戊戌维新时期的科学观

梁启超在《戊戌政变记》一书中说:“广东人旅居外国者最多，皆习见他邦国势之强，政治之美，相形见绌，义愤自生”。这一描述似乎应该是从他的老师康有为身上概括出来的。康有为17岁时(1874年)便接触并阅读了介绍西方世界的书籍，不久他又努力研究天文，这些书籍深切地影响到他的思想和人生观。1879年，康有为“薄游香港”，近代科学技术所带来的物质文明的巨大震撼使他“益知西人之治术有本”[13]。此后他“大购西书”、“大讲西学”、“大攻西学书，声、光、化、电、重学及各国史志”，并“绝意试事，专精问学，新识深思，妙语精理，俯读仰思，日新大进”[14]。

由于康有为早年周游列国的经历，使他对中西利弊得失有了较为深刻的体会，也由此率先对中国缺乏科学的现状进行了反思。首先，他承认西方的强盛在于科技的发达:“泰西之强，不在军兵炮械之末，而在其士人之学新法之书，凡一名一器，莫不有学”[15]，且西方科学的进步“惟在物质一事”[16]。何为“物质”呢?实际上就是启动现代工业的科学技术:“工艺兵炮”者，物质也，即其政律之周备，及科学中之化光、电重、天文、地理、算数、动植、生物，亦不出于力数形气之物质[16]。康有为认为近代以来国家生机日尽、危机日深的原因主要“在不知讲物质之学”[16]，从魏源到洋务派都没有意识到“无论为强兵，为富国，无在不借物质之学”[16]。在世界“政俗学艺，日新月异，优胜劣败，淘汰随之”的大背景下，他深感讲求物质与否关系到国家民族的生死存亡，产生了一种时代的紧迫感和使命感。

其次，康有为积极阐发科学的功能，以此引发人们对科学功能的价值认同。实际上，康有为对科学功能的认识由来已久，早在他游历各地以及饱读西学书籍后就特别专注于牛顿力学和哥白尼的日心说，他称赞科学技术是“改易数万千年之旧世界为新世界”的巨大杠杆[17]。另外，西方交通和通讯技术也飞速发展，他认为“最变易世界者有三事，则铁路、汽船、电线为力最大”[17]。康有为运用欧美新颖的电线文化、铁路文化、汽船文化等技术革命的成果，进一步论证了文化的发展取决于科学的进步。在这些认识的基础上，康有为等维新志士创办了《万国公报》、《强学报》、《时务报》、《知新报》等报刊，并积极组建学会、翻译西方书籍，这些文化活动中的一个重要内容，便是对西方制度及科学知识的介绍，较早地传播了西方科技文明。

还有，康有为提出了在中国发展科学的具体主张。首先，要通过科学来振兴实业。在《上清帝第一书》、《请厉工艺奖创新折》、《请开农学堂地质局以兴农垦民而富国本折》等奏章及文章中，他都反复申述了通过科学技术以发展实业的迫切愿望:“欲开农、工、商、矿之学，非令士人通物理不可”的结论[15]。可见，兴“物理”是欲扭转中国之时局的根源所在。其次，发展教育培养科学人才。西方农工商矿等实业发达的基础“不在治炮械军兵，而在务士农工商。农工商之业，皆有专书千百种，自小学课本，幼学阶梯，高等学校皆分科致教之，又皆有会，以讲格致新学新器，俾业农工商者考求。故其操农工商业者，皆知植物之理，通制造之法，解万国万货之源，用能富甲大地，横绝四海。”[18]后来，他考察各国并比较其教育内容、方式等之后，愈发明确了物质的丰富和精神的养成终须教育的普及与提高。在后来的变法主张中，康有为主张将“改试策论”代替“八股试帖楷法取士”和“弓石刀武试”，“然后宏开校舍，教以科学，俟学校尽开，徐废科举。”[17]在自主培养人才的前提下，康有为还主张要积极引进科技人才，学习他们的技艺。他指出当今世界“人才至多，争欲自炫其长，若我能出重资而聘之，则各国实业专门绝出之技艺，不数年间可尽收吸之也。”[16]此外，还要多派留学生广泛学习西方诸国的哲学、海陆军、化电、光重、农工商矿、工程机器等科;对国内“开专门学以育人才者，皆优与奖给”[18]。只有“举国移风，争讲工艺……日发新议，民智大开，物质大进”，才能“立国之才，庶几有恃。”[17]

康有为是近代率先将“科学”一词引入中国的先行者，不仅如此，后人推崇科学的诸如科学精神、科学方法、科学功能等都能从康有为那里找到些许端倪。他对科学价值的揭示以及对实证与理性精神的倡导，对于荡涤国人旧有的思维定势具有重要的启蒙意义。同时也须指出的是，他对物质之学的任何礼赞都是在为政治作注脚，他的《物质救国论》中对儒教的强调并不逊于科学。而且，通读康有为对物质之学的相关阐述，其关注点始终倾向于技术等应用科学及自然科学知识方面，这是因为他希望中国也可以复制西方国家由“政艺之学”达至理想“治体”的道路，只是他间接获得的一些自然科学知识仍然是在传统的框架内被运用，即便是在事关变法的理论著作《孔子改制考》和《新学伪经考》中亦难寻“科学”的踪迹。虽然科学仍然未超出“用”的范畴，科学仍然是他用以实现政治目的的中介和手段，但科学的意义和价值却被不断发现和发掘。这正如杨国荣[19]对这一时期学习西方科学活动的总结:“19世纪后期，维新思想家开始登上历史舞台。较之他们的前辈，维新思想家更多将目光由形而下的器和技，转向了思想、观念、制度等层面，与之相对，对科学的理解和阐发，也往往与世界观、思维方式、价值观念等相互融合。”

3“新瓶装旧酒”:学衡派对科学主义的批判

19世纪末20世纪初，科学的“泛化”虽是不可遏制的现象，但科学也无法解决当时社会政治混乱下道德失衡与物欲膨胀的现状，于是，消解科技进步所带来的负面影响的学说自然受到了拥护传统文化的知识分子的普遍欢迎，学衡派就是接受西方新人文主义学说以抗衡科学主义思潮的重要力量。

实际上，“学衡派”以1922年1月1日南京大学教授吴宓、梅光迪等人创办的《学衡》杂志而得名，是新文化运动后期保守主义思想的中坚力量。时值国内新文化运动方兴未艾之际，但国民长期以来形成的对传统文化的依恋以及对异己之学的排斥心态却难以短期内消除，对民主、科学浪潮席卷下国人伦理道德不断沦丧以及社会秩序失范充满担忧和愤慨。学衡派自然也是抱持这种心态的学术群体之一，如夙“以国粹为中心，尊奉孔教”的学衡主帅吴宓[20]对当时各种激进主张十分排斥，仍提倡尊崇孔子，坚持使用文言文，主张“找出中华民族文化传统中普遍有效和亘古长存的东西，才能重建我们民族的自尊。”这一主张虽然有中国传统的文化保守主义思潮的影响，但其受到美国的新人文主义思想的影响亦十分明显。换言之，学衡诸君是新人文主义的服膺者，他们一般都以新人文主义为核心观念来抗衡日益居于主流的民主主义与科学理性思潮。

新人文主义是在西方物质文明高度发达而功利主义相对盛行的背景下诞生的，以白璧德(Babbitt I)为首的学者观察到科学的发展形成了物质上的富足与宗教道德势力衰微的双重矛盾，如此以往将会导致是非善恶观念灭绝，个性张扬和感情泛滥之祸日甚，于是他主张要重视道德意志的力量，要崇尚传统，并主张内省自省的内涵。这与中国传统儒学有着内在的契合。这一契合因第一次世界大战的爆发而更加紧密。一战及其造成的毁灭性灾难“照见了西洋政治社会生活的黑面，发现了世界是怎样残忍、残酷、无情的世界”[21]。这场战争使得欧洲人陷入了惶恐与绝望，出现了所谓“理性危机”。白璧德认为机械主义与人欲横流“导致了时代的登峰造极的愚蠢大战，在人们所目睹过的疯狂表演中，恐怕再也没有比成千上万的人动用着有科学效用的庞大机器彼此将生命送进地狱更疯狂的了。我们生活在一个开始就遵循了错误法则的世界之中，这个尽管已经受到了很多警告，却允许自己再一次陷入可怕的自然主义的陷井。”[22]这种恐慌也使得本来对学习西方文化充满热情和希望的中国人产生了怀疑和动摇，同时使得知识界对以西学为核心的科学功能进行反思，促成对科学推动的物质繁荣为特征的西方文化进行检讨，进而重温中国传统道德主义的文化精髓，以儒学为核心的“东方文化”再次成为思想界的主要焦点，新人文主义的主张也由于倾向于对中国文化的反省和重建而受到欢迎。

但是，学衡派不同意一战后国人所谓的“科学破产论”，因为支持这一说法的人是“以科学全出实用，或以科学理想低下，实混工程机械与理想科学为一，俱未探源立说”[23]。这是将具体科学与科学精神割裂开来，未能看到“物质科学之不发达，无以解除人生物质方面之痛苦”[24]。另一方面，新人文主义指出科学也有局限性，因为“物质与人事，截然分途，各有其律。科学家发明物质之律，至极精确，故科学之盛如此。然以物质之律施之人事，则理智不讲，道德全失，私欲横流，将成率兽食人之局。”[24]尤其是在人事经验方面不必处处相信科学，而要以健全的人性作为精神上的皈依，摆脱“欧洲中心论”的窠臼，站在充分理解并综贯东西古今文化精华的立场上去构建自己的文化理论体系。

从学衡派的主旨可见，他们不是单纯地反对科学，而是反对过度倾向科学而忽视人文道德的重建，因为“新文化运动者反对中国的传统，但他们在攻击固有文化时，却将其中所含之普遍性文化规范一并打倒，徒然损害了人类的基本美德与高贵情操。”[25]吴宓特意声明自己“非反对科学”，科学可以发展也可以运用，但“科学有其范围，不可举科学而抹杀一切经验，不可使人为物所宰制”[26]。因此，“今日救世之正道，莫如建议第二级之道德，昌明人本主义”[27]。他所说的“一切经验”主要就是指道德和宗教，这一点显然也是受到了白璧德的影响。在质疑“科学万能论”的声浪下，梅光迪[28]就倡言，现在的中国，科学就是一切“是很危险的”，科学只能推动物质的发展以及解释自然的变化，而于人文的内容无助。这表明物质的发展和人们的物欲均无止境，若因此而无条件地接受科学主义，不但不能满足人们的幸福感，反而会带来恶果。重视对中国古代传统文化的发扬和继承，“试图从传统的人文道德精神中追寻一种现代意义的开拓”[29]，显然是学衡派致力的方向所在。吴宓还在《论世之标准》一文中还指出科学之弊只能依赖“道德”来弥补:“今日救世之道，端在不用宗教，而以人文主义救科学与自然主义之流弊也。”他甚至概括中华民族的道德精神在于“理想人格”，这也是维系民族精神的“元气”。学衡派对人伦道德的执着体认应与当时的民族危机相关，国内的政治混乱加之“九一八”事变后日本侵华野心的暴露，都使学衡诸君对国势阽危的忧心忡忡，提倡“道德救国论”或许也是当时在政治、经济全面式微的前提下一种无奈之举。

由于学衡派对近代科学主义的抵制以及对实验主义、白话文学等等的抨击，使得他们长期以来被视为顽固保守的文化派别。实际上，学衡派一方面坚持对历史传统价值的内涵进行发扬，并有着接续文化发展道统的自我担当精神，但他们也毫不回避固有文化自身的弱点;另一方面，他们对科学理性又有着十分宽容的态度:“夫理性运用得其宜，固可谓吾人之良师益友，然理性乃极危险之物，常易超出其实际经验之范围。”[30]进而在此基础上，学衡派十分强调能适用于中国的西学能与中国传统文化相融合:“以其为中国向所缺乏，可截长补短者，或以其能救中国之弊，而为革新改进之助者。”[28]从中可以看出，学衡派有自觉的目标和主张，那就是在中国固有的历史习俗以及西方近代文明之间批判与选择，进而寻找到走向现代化的道路。这就打破了传统与现代、新与旧、中与西的二元对立格局，与当时激进的新文化派的主张形成了一组相互制约又相互交撑的张力，从中不但可以反观新文化运动的误区与盲视，也开启了20世纪上半叶中西文化融合思想主流之先河。

学衡派信奉人文主义，就是以为人文主义可以补救中国固有文化的缺陷，又能弥补科学主义盛行之下对道德的牺牲。在学衡派的价值世界中，道德精神是评判一切事物的标准，他们把分析、评判事理的起点和终点都落实在道德方面，即便是对近代西方的个人主义、功利主义与人性自然论的义愤，他们表达的途径仍然是坚持道德谴责。儒家思想不仅是人文主义理论的核心，也具有全人类的普世意义，因此他们要从中找出“普遍有效和亘古常存的东西”来重建民族自尊[20]，并使之成为治疗西方强调个性、追逐私利等恶俗流弊之良药。他们主张个我德性的完善，追求以理制欲的克制工夫，抛弃了维护道德精神的外在权威，同时也就拒斥对社会制度的重构。学衡诸君同时也就回避了一个现实:“不改变物质条件、社会关系和限制着人的全面发展的一切实际环境，不使人们在改造外在环境的实践中改变自己，一切道德说教将毫无实效”[31]。所以，他们鼓吹的尊崇圣贤遗训并融合西方新知而开辟的未来发展道路中，实际上并没有科学、民主的位置，有的只是中国先贤道德理想闪烁的耀眼光芒。也基于此，20世纪中国文化保守主义思想的系统化、体系化最终还要由现代新儒家来完成。

4 返本与开新:新儒家的科学观

西学入侵以及封建体制自身衰相毕露等作用下，数千年来居于至尊地位的传统儒学遭到了前所未有的危机，不少人甚至将近代以来中国饱受欺凌的罪因归咎于儒学，无论是当时苟延残喘的清政府还是后来袁世凯的种种尊孔活动，都未能挽救儒学江河日下的命运。但是，在一片“打倒孔家店”的声讨中，儒学复兴的呼声也是此起彼伏。现代新儒家一反时人将科学、民主作为拯救中国的价值工具和理念信仰，而是认为各种社会危机的根源都在于文化危机，即丢失了儒家传统，因此要解决这一危机，只有护持住儒家作为中国文化的主流，此即“返本”。但“返本”并非完全回归传统儒学，而是在西学肆虐的环境下主动融合西方文化之精华，完善和振兴东方文化并使其具有现代价值，此即“开新”。

新儒家虽然十分看重中国传统儒学，但也不否认近代科学在推动社会发展中的巨大作用。如张君劢指出:“现在国家之安全，人民之生存，无不靠科学，没有科学便不能立国，有了科学虽为穷国可以变为富国，虽为病国可以变为健康之国，虽为衰落之国也可以变为强盛之国”[32]。这是将国家、人民的存亡与科学联系起来。贺麟[33]甚至认为“经过艺术化、宗教化、哲学化的新儒家思想不惟可以减少狭义道德意义的束缚，且反可以提高科学兴趣，而奠定新科学思想的精神基础。”实际上，他要表达的无非是要沟通古今中西，“给儒学以新的生命力”[31]。同时，由于维新变法后新知识阶层的大力提倡，科学精神和科学方法受到了极端的推崇并在一时间成为救国良方。对此，张君劢站出来否认科学万能论而直陈科学的局限性:“一言及于科学，若临以雷霆万钧之力，唯唯称是，莫敢有异言……在此空气之中，我乃以科学能力有一定限界之说告就青年同学”[34]，这在当时不失为一种清醒之论。他明确声称“为使人类不因科学之故而牺牲，而要使知识服务人类，则知识必须合乎道德的标准。”[34]这是因为新儒家时刻也不会放弃道德作为“奠定科学可能的理论基础”[33]。

梁漱溟[35,36]也承认科学有“绝对价值”、“普遍价值”，他特意指出中西文化差异的根本点就是“科学的精神”，科学精神的实质就是“要求公例原则，要大家共认证实的;所以前人所有的今人都有得，其所贵便在新发明，而一步一步脚踏实地，逐步前进”，而这也是中国所缺乏的。梁漱溟[36]还进一步断言中国的出路:“只有踏实的奠定一种人生，才可以真吸收融取了科学和德谟克拉西两精神下的种种学术种种思潮而有个结果;否则我敢说新文化是没有结果的。”但他又对西方科技形成的工业社会深为不满，认为资本家和工人都被机械化做工所俘虏，这种枯燥繁累的生活只是为了换来片刻欢愉。因此，西方社会人欲横流的现状是社会结构性问题，这种问题导致西方社会“丧尽生机”，只有从根本上予以改变才有转机;而且，这种转变的趋向是“中国的路，孔子的路”。可见，他更多的是关注实践形态的科学，主张用拿来主义态度对待“全盘承受”科学，最终回归到传统文化。另外，梁漱溟[37]也指出科学在人生领域方面的局限:“西方科学家一味以向外察物为事，不曾识得生命。生命———生生不息的活生命———唯在反躬体认以得之。”这已经超越了五四新文化派高喊科学口号的肤浅，而是认识到科学精神是植根于某一传统中的有机文化体中的元素，具体的方法就是全盘承受西方文化，再“批评的把中国原来态度重新拿出来”[36]。

熊十力[38]是新儒家中将儒学的功能从社会领域转向人生的代表人物，他对科学的功能分析道:“科学在其领域内之成就，直夺天工，吾无间然。然人类如只要科学，而废返己之学，则其流弊将不可言。返己之学废，即将使万物发展到最高级之人类内部生活，本来虚而不屈动而愈出者，今乃茫然不自识，其中藏只是纲罟式的知识遗影堆集一团，而抛却自家本有虚灵之主”。科学处于经验世界，是一种求真的行为，具有客观实在性的物乃是科学成立的基础;反之，哲学处于超越层面，是一种“真善双彰”的活动，关注天地人心之本。可见，新儒家思想的主要方向就是从整体来衡量(科学)知识与生命，以“返己之学”立本，最终融合中西文化。

如所周知，现代新儒家并非是传统的守旧派，他们大多经历过新学的洗礼，对儒学并非一味盲从，而是在接受西方科学民主(开新)的基础上力图重建和复兴儒学，以凸显孔子和儒家学说的真精神(返本)，从而使得儒学具有现代社会的生活意义，在现在和将来的文化中继续保持主导地位，因此，即便是对科学功能的评判，也被纳入到民族本位的立场。他们普遍认为中国传统文化与科学并不相斥，反而开出科学、民主“正是中国文化之道德精神求其自身之完成与升进所必然要求之事”[39]。科学对现代社会的作用无论有多大，都只是彰显儒学“真精神”的注脚。这种对中国传统文化的维护以及中西文化可以融合的态度，既驳斥了科学万能论，也回应了历史虚无主义观点。由个人道德修养和人格的自我完善，进而治国平天下的内圣外王之路，才是现代新儒家心仪的理想路径，但是，在面对西方科技日新月异的形势下，现代新儒家还在凸显宋明理学中的个人涵养和心性修养，宣扬道德理想主义，妄想从温情的传统道德伦理教化中开出救时良方。换言之，就是想从传统文化中“发掘出今日所需的民主和科学观念，作为其核心部分的人道观念经过改造，还足以成为维系现代社会人文价值系统的中枢。”[40]文化固然可以吐故纳新，儒学作为传统文化的主干也可以具有跨越时空的价值，但这并不代表科学理性及儒家人文精神各自独立的价值世界是可以混淆的，过于强调传统儒学的“开新”功能，实际上也就褫夺了科学自身产生及发展的社会历史条件及价值体系，这样也就不可能形成对科学内涵、功能、地位及价值完整而客观的理解，自然也就不可能为科学的发展提供良好的外在环境。

5 结语

近代科学文化作为一种舶来品，它要在中国扎根和成长，就必须要经历中国传统文化领域的洗礼，这样，它的意义和价值才会更好、更多地释放出来。显然，文化保守主义者对传统文化的坚守并非因为它是一份民族遗产，而看中它对现实生活的调适、整合以及道德修养与人际关系的提升与维持，以及在此基础上形成的经验性知识、思维方式和行为准则，因此，其“保守”主要是“一种文化精神上的守成，强调一种适当的文化道德人格对于治学处世的意义，试图通过对古今中外文化的批判、选择、汇通、融合，寻求道德理想实现的道路。”[41]而这种文化建设思路显然是与近代中国的国情悬隔太远，继而他们对科学的审视、反思以及批判最终都随着自身理论实践的破产而烟消云散，客观上既证实了近代中国文化普适主义的困境，也证明了唯科学主义在人文意识形态领域的功能局限。从这一点上来说，近代文化保守主义与科学的交锋是有其历史意义的。