科学语言观（精选10篇）
科学语言观 篇1
一、引言
2010年的“Ungelivable (不给力 ) ”一词自出现在微博之后 , 在短短的几小时内被转发了上万次。该词被网友戏称为可能是有史以来传播速度最快的英语词汇。美国《纽约时报》幽默地称, 如此使用这种词汇“非常酷”。在2009年新浪网主办的“票选十大中式英语”中 , “Good Good Study, Day Day Up” (好好学习, 天天向上) 以3417票位居榜首, 成为广受网民欢迎的最热中式英语。但是, 在同年3月英国《每日电讯报》的一则报道中, 却传递出不同的声音———据上海市语言文字工作委员会介绍, 上海组织学生志愿者上街寻找中式英文标牌, 不久后将开设网站, 收集关于这方面的投诉。这是中式英语自2008年北京奥运会以来, 遭遇的第二次清理整顿。面对这样一些数据, 人们不禁要问:中式英语真的不可救药、一无是处、罪孽深重吗? 那么为什么广受语言学家和语言教师诟病的中式英语仍能在实际应用中大行其道呢?
二、中式英语简介
“中式英语”有如下含义 : (1) 指英汉混合语 (Creole) , 即由洋泾浜 (Pidgin) 逐渐演化而来且代替原来母语的语言。在汉语和英语均为官方语言的国家或地区, 就曾经或正在使用这样的混合语。 (2) 指西化的华人、华侨所讲的夹杂着英语的汉语。 (3) 指以英语为母语的外国人对其英语水平不高的华人配偶所讲的语言。 (4) 指一种“不符合英文规范用法及英语文化习惯的畸形英语, 是中国人在学习和使用英语时, 受汉语语言、文化的影响, 硬套汉语的规则和习惯而产生的中介语变异体, 是一种不可避免的过渡现象” (李文忠, 1993) 。引起中外学者激烈争论和密切关注的, 常常是最后一种。李文中 (1993) 把它定义为“中国的学习者和使用者由于受母语影响, 硬套汉语规则和习惯, 在英语交际中出现的不合英语文化习惯的畸形英语”;“中式英语是一种畸形语言现象, 将随着英语的普及和中国英语使用者的自我审视而逐步减少或消亡”。王弄笙在探讨中式英语出现的原因时指出, “由于带有中国特色的词汇不断出现、搭配不当、过多使用修饰词、拟人法在汉语中使用过多等原因, 从而导致中式英语的出现”。但也有学者对此持宽松态度, Kachara认为中式英语是一种“规范依附性英语”, 是“新英语”。汪榕培 (1991) 将其定义为“它是中国人在中国本土上使用的、以标准英语为核心的、具有中国特点的英语”。钱乃荣表示: 中式语言是英语在中国发展的合理存在, “语言就应该是活跃的, 如果都固化了, 语言就死了”。
三、中式英语产生和传播的原因
首先, 从语言哲学层面来说, 中式英语的产生和存在具有合理性与必然性。索绪尔在其《普通语言学教程》一书 (1916) 中有这样的表述:语言是一种社会心理现象, 一个存在于人们头脑中的相对稳固、均质同一的符号系统; 语言是集体的属物, 不私属于任何个人, 言语———人们每天说的话, 从他人口中听到的话, 从书中看的话……这类富于各人色彩的东西才属于个人。索绪尔用式子“1+1+1+……=1”描述何为语言。试想, 如果把等号后面的“1”看做是英语这种语言, 那么等号前面的“1+1’+1’’+1’’’……”则多达数几亿, 可以看做是英语的变体。因此, 过去教育界追求标准英语、伦敦音, 现在对何谓规范标准的英语, 则倾向于作多元的理解:不但美、澳、加可与英国同席而坐, 都是正宗的英语母国, 而且印度、菲律宾、新加坡、香港等地都把英语当做第二语言使用, 可以确立自己的发音标准和语用规范, 不必处处唯英美用法为是。于是便有了新概念—世界英语 (world Englishes) , 这意味着英美诸国的英语也只是当今世界英语 (world English) 的变体, 其他地区的英语享有同等的规范权和发展权。正如达尔文所言, “不曾在某种程度上发生变异和改进的任何类型, 大概都易于绝灭”;“经过改进的新类型, 是‘变异’和‘最适者生存’的产物”。中式英语正是在英汉两种语言世界观的共同作用下, 同时两种语言的融合必然会因世界观不同而产生变体的结果。
其次, 从语言迁移理论来说, 中式英语的产生和出现是客观合理的现象。迁移原是心理学家应用的一个术语, 是指在学习新知识时, 学习者将以前所掌握的知识经验迁移运用于新知识的学习、掌握的一种过程。Lado对迁移做了如下表述:当母语的某些特征与目的语相类似或一致时, 容易产生正迁移 (Positive Transfer) ;而负迁移 (Negative Transfer) , 亦称干扰 (Interference) , 则往往产生于母语与目的语的结构差异 , 差异越大, 干扰就越大, 该观点即他在其《跨文化语言学》一书中提出的对比分析假设理论。中式英语往往是, 在学习英语的过程中, 母语 (汉语) 对学习者在词汇和语法等方面的迁移而造成的副产品。例如, 通过对汉语表达方式生搬硬套翻译成英文, 产生中式英语表达:raining chicken (落汤鸡) , people maintain people sea ( 人山人海 ) , small school ( 小学 ) , First under after on, take riding with civility (先下后上 , 文明乘车 ) , Take Iron Coffee (拿铁咖啡 ) , 等等。除此之外 , 二语习得的石化现象也会导致中式英语的出现和产生。对于我国的大多数英语学习者来说, 常常由于对所学英语中某方面的知识不熟悉, 在技能获得的联想阶段, 借用母语的相关知识出现母语负迁移而导致石化的产生, 尤其是成人学习者, 无论他对英语语言形式的掌握达到何种程度, 他的汉语思维方式和本民族的生活习惯都是不能从根本上加以改变的。从这个意义上讲, “中式英语”的产生符合语言学习的基本规律, 是一种不容回避的客观存在。
再次, 顺应是中式英语大行其道的原因之一。顺应理论是国际语用学会秘书长维索尔伦 (Verschueren) 在他的《语用学新解》 (1999) 一书中提出来的。顺应论强调人们使用语言的过程是一个基于语言内部和外部原因、在不同的意识程度下不断做出语言选择的过程。选择发生在语言的每一个层次上, 并且是同时进行的。语言使用过程中所做出的语言选择, 必须顺应交际的环境和交际的对象, 动态地根据不同的心理意识而做出某种顺应。人们之所以能在语言使用中不断地进行语言选择, 是因为语言具有变异性 (Variability) 、商讨性 (Negotiability) 和顺应性 (Adaptability) 。中式英语是标准英语的变异 , 是对实际应用的折中, 以及对现实环境的顺应和适应。从句法上看, 中式英语顺应了国人参差不齐的英语水平和日益深化的中外交流。它常常以句子或词组呈现, 表达的意义单一、简洁明了, 很容易为人所接受。从语法上看, 中式英语顺应了全球化背景下日益频繁的跨文化交际活动。它使英语更富有弹性、灵活性, 也更加新颖, 使人有耳目一新的感觉。汉语具有柔软性和弹性, 以注重达意为主, 而英语注重更多的是形式方面, 中式英语是英语和汉语的融合, 能使英语更加生动。例如, “You Can You Up (你能你上 ) ”。从措辞上看 , 中式英语顺应了外国人对中国文化、体制、宗教、社会等的好奇心理。中式英语既有英语言简意赅的特点, 又保留了中国人特有的曲线型思维表达方 式。例如 :Long time no see与I have not see you for a long time. (好久不见 ) ;People mountain People see与There are so many people in... (人山人海 ) , 等等。因此 , 大多数专家学者对中式英语持否定态度, 但它仍广受关注并被快速传播, 这与它的顺应性不无关系。
最后, 中式英语的传播契合了模因论的原理。模因论 (Memetics) 是基于达尔文的进化论而产生的。这一理论通过对生物基因进化整体模式的模拟, 对基因复制、传播和进化进行探讨, 旨在诠释各不同事物之间存在的普遍联系、相互之间的文化传承性, 以及文化的进化规律。“模因”是模因论论体系中的核心; 该词最早出现于1976年英国牛津大学行为生态学家理查德·道金斯 (Richard Dawkins) 所著的《自私的基因》书中, “模”即“模仿”, “因”即“基因”。按照道金斯的观点, 模因是一个类似于文化进化单位的复制品; 人们的思想观念也能够发生进化, 并且这种进化方式与生物进化相类似。现实中, 人们常使用的词语、音乐、图像、手势, 或者常表露的面部表情等, 都被视为模因的表现形式。实际上, 模因只是一种思想活动, 它本身没有明确的活动目标或活动意图; 模因可以被复制, 而且可以不断被复制。当某种特定的和非特定的思想或者信息模式呈出后, 一旦被局部或广泛传播、仿制, 它就会具有模因性。Dawkins认为, 成功的模因有三个特征:1复制保真度:复制得越到位, 其原版性能就越能得到保留。如语言、宗教、传统风俗等之所以能够代代相传, 就是因为其具有高度的保真度;2多产性:多产性是指模因的复制度多样化, 复制速度快速化;复制速度越快, 则模因扩散越广;3长久性:复制模式在语言层面存在的时间越久, 则被复制的概率和数量就越大。中式英语的传播就完全符合模因的特点。首先, 数量庞大的网民和娱乐节目受众为中式英语的传播奠定了人数基础, 使其能够广泛传播和复制, 具有极其强大的生命力。能够被广泛流传的中式英语, 是由于它形式简单, 保真性也很强。在本文开头提及的“Ungelivable (不给力) ”和“Good Good Study, Day Day Up (好好学习 , 天天向上 ) ”, 就很好地印证了这类中式英语的保真性, 它们广为流传且形式不变。随着具有中式英语特点词语的传播, 许多这样的派生词接踵而来, 体现了中式英语作为模因的多产性。 (见下表)
这些广为流传的中式英语, 凭借自身文化的传承性、感染力, 依靠各种媒体 (网络、报章、杂志、电视) , 在文化和语言交流中迅速被复制, 且得到了广泛传播, 促进了世界文化的交流。
四、启示
英语作为一种国际交流的工具, 随着中外文化的接触和碰撞, 大众传媒的发展与兴盛, 其必然要经历由全球化至区域化的演变, 中式英语应运而生。虽然中式英语在语言学者和语言教师中引发了很多争议与论辩, 大多数对其持否定态度, 但它仍然广受关注, 并以不可阻挡的趋势向前发展, 在广泛的国际交流中, 证明了它存在和发展的必要性和合理性。中式英语凭借其简洁、趣味、简短、直接的特点, 体现了语言使用者的文化创新性, 已经成为一种交流传播的工具, 体现中国特色的语言表达方式和思维方式。它的存在和流传为英语注入了新鲜血液, 丰富了英语的内容, 对英语产生了一定的影响。人们对新生事物应该采取宽容态度, 静观其变, 顺其自然。当然, 这其中也存在度的问题。如果我国英语使用者和学习者偏执地不顾英语的语言、文化规范而生搬硬套汉语的语言习惯, 制造出令人匪夷所思、不知所云的语言, 就会遭到接受者的反感和排斥。本文所谈的合理存在并广泛流传的中式英语的范围需要谨慎把握, 总体原则是能够起到顺畅交流的目的, 在表达形式上因为合理添加了中国思维, 与英语国家人们的表达形式有所不同。
参考文献
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科学语言观 篇2
关键词：生成语言学 认知语言学 语法教学 语义观
一、引言
生成语言学与认知语言学作为20世纪最具影响力的语言学说，对语言学研究起到了重要的指导作用。但由于二者对语言基础元素的不同理解，在某些方面二者存在着悖论，而对于这些悖论，学术界数十年间从未停止过争论，至今也无明确定论。
生成语言学是20世纪以乔姆斯基为首的语言学家强调语言的自治性与自成性的内在论，认为人与生俱来就有语言能力，语言器官即是一个获得语言的装置，在后天与外界相互作用下，不断吸收新的语言符号来丰富语言系统，最终达到一个稳定的语言表达状态。这种表达状态是由无限个语法结构组合而成的，每个语法结构都具有自身独特的语义特征。生成语言学的理论基础是形式主义哲学和笛卡尔的先验哲学。在乔姆斯基看来，句法结构是语言的基础，即使是符号按照句法规则排列也能表达一定的意义，这种语法结构具有普遍性及生成性，人的后天语言拓展即是按照人脑中存在的语言规则不断排列组合的过程。
而认知语言学则认为人的语言能力是在后天语言环境中的不断体验中获得的，人不存在先天的语言能力，人是体验的主体，意义是基于体验和认识的心理现象。认知语言学强调心智的体验性，重视语言的环境、语言的交际作用，语言认为应以语义表达为中心，语义先于语法。在认知语言学家看来，语法离不开语义，在一定程度上来说，语义是语法的基础，语法是为语义的表达服务。
二、生成语言学语义观及认知语言学语义观
生成语言学说又称“先天语言能力学说”，支持此观点的学者认为语法是在人出生时就具有的，它具有普遍性，是大脑中存在的与语言知识相关的心理机制，这种心理机制不受具体语言的限制，具备理解任何语言的潜质。凭借这种心智中潜在的语法结构去学习理解生活中的各种语言材料。婴儿言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。决定语言能力的结构层次有两个，一个是深层结构，一个是表层结构。深层结构负责语言内部的句法关系，通过句法关系来表达真实的意义。而表层结构则是负责句子中的组合形式的建构，整合语句的发音等。句子的深层结构通过表层结构表现出来，从而被人们理解与感知，达到交际的目的。
认知语言学涉及人工智能、语言学、心理学、系统论等多种学科，它针对生成语言学天赋观提出：语言的创建、学习及运用，基本上都必须能够透过人类的认知而加以解释，因为认知能力是人类知识的根本。认知语言学认为语义不仅仅是客观的真值条件，而是主观和客观的结合，研究语义总要涉及人的主观看法或心理因素。因此，在具体的语言环境中体验语言的表达所带来的反馈信息，分析并总结归纳，从而为下次更好的语言交流提供借鉴材料。
三、二者对语法教学的影响
语法是语言运用的规则，对语言学习有着重要的指导作用。语法教学是语言教学中重要的环节，但语法教学并不只是单纯为了使学生学习语法，最重要的是使学生掌握其中规则，能够熟练运用规则，更好地为语义表达而服务。生成语言学和认知语言学由于在语义及语法的作用和地位上观念不一，因此对语法教学的指导作用也就大相径庭，主要表现在以下三个方面：
第一，不同语义观下语法教学的重点不一样。生成语言学认为语言不是语音、语调等语言的物理属性，而是人脑所表现出来的心理状态，语言有着自身的规则，这种规则是先天的，存在于人的心智当中，幼儿不会说话却能听懂大人的话，聋哑人通过看口型就能理解语言的意思，这些都归功于人们先天对语言表达规则的理解。生成语言学家甚至认为人们即使用一些语言符号按照规则排列也能表达出具体语义。因此，在生成语言学语义观的影响下语法教学更注重句法结构的讲述。而认知语言学则更注重语义，语义的表达是第一位的。
第二，不同语义观下语法教学的方式不一样。生成语言学语义观强调语义是隐藏在语法背后，语法可以脱离语义单独表达意义，因此，语法教学要以语法理论讲述为主要方式。而认知语言学语义观强调后天语言实践的体验对语言学习的重要作用，在具体的语言环境中不断丰富的语义系统。此外，生成语言学强调语法的普遍性与同一性，而认知语言学突出普遍规则之外的特殊情况。
第三，不同语义观下语法教学的内容不一样。生成语言学认为句法结构是语法中的重点，统筹语素、词汇等，因此，在生成语言学的影响下，语法教学绝大部分讲述句法结构，而对于语素、词汇等语法结构则一带而过。而认知语言学强调语素、词汇、句法、篇章及语义的整体组合，从语素到篇章联合为语义服务。
四、二者在语法教学中出现的问题
生成语法语言学在教学中由于过度强调句法的理论知识学习，而忽视其他语法知识，影响了语义的整体表达。此外，生成语法语义观认为语法结构可以脱离语义而单独存在，强调语法的独立性与普遍性，这样往往会造成语义的错误。例如，“名词+动词+宾语”的语法结构，利用普遍语法，所有的名词和动词加宾语都可以进行随意组合，那么，“我+喝了+水杯”这样的组合就可以成立，但是从语义上来说显然不通，教师在给学生讲解时也会遭遇到解释困境。
而认知语言学由于过分强调语言的后天习得能力，而忽视了人们大脑与生俱来的概括、推理能力。在实际语法教学当中，教师往往过分注重语言情境和语义的搭配，要求学生死记硬背的东西必然不少，这样会造成学生的学习负担和心理压力，反而对教学造成不良影响。
五、结论
科学语言观 篇3
关键词：语言观,语言习得,语言测试,语言能力,语言习得
语言观就是关于语言的认识, 由于语言学家们在不同历史阶段对语言的认识与理解不同, 因而形成了不同阶段所特有的语言观。每一阶段的语言观是当时语言学理论研究的基础, 语言习得和语言测试则是语言观的直接反映与具体体现。本文通过介绍语言测试理论发展的三个阶段的特点, 探究语言测试理论背后的语言观背景, 从而进一步加深理解语言学理论发展对语言测试这一新的学科理论的指导作用。
一、科学前语言测试阶段与语言观背景
语言学界普遍把20世纪40年代前的语言测试称为科学前语言测试阶段, 在这个阶段, 语言测试随着语言教学的发展应运而生, 虽然当时的语言学有了一定的发展, 但还没有形成指导语言教学和测试的系统理论, 因而不能给这个阶段的语言教学与语言测试提供理论依据。从语言观方面来看, 这个阶段的语言观不是自觉的, 而是把语言当成一门知识, 主要围绕语音、词汇、语法等展开教学和测试, 在内容上侧重于语言知识, 在形式上以传统的主观性测试为主。把语言看成是一套知识, 是这一时期语言教学和测试语言观的内涵。
二、 心理计量——结构主义语言测试阶段与语言观背景
20 世纪40 年代至70年代, 人们逐步意识到, 关于语言规则知识的学习与真正的语言学习是不同的, 学了前者不等于学到后者。于是有人提出, 教语言, 教的应该是“语言”, 不应该是“关于语言”。鉴于此, 以美国语言学家Bloomfield 、Fries、 Lado为代表的结构主义语言学派首先对语言的形式系统做了客观的、科学的分析。该学派认为语言是一套形式结构, 一套符号系统。语言具有可分解性, 可将语言分为听、说、读、写等技能, 教学与测试都围绕语言技能展开。到这个阶段, 语言教学与语言测试基本走上了科学化道路。同时, 由于受当时行为主义心理学的影响, 并在吸取心理学领域的心理测量学的科学方法基础上, 最终形成了心理计量——结构主义语言测试阶段。这一阶段的教学和测试语言观可概括为:语言是一套形式系统。所学的和所考的就是操作这套形式的技能。该阶段语言测试主要受以下语言观影响:
(一) 索绪尔的符号学语言观。 谈到结构主义语言学, 不能不谈到著名瑞士语言学家索绪尔 (Saussure) , 现在, 语言学界普遍认为, 索绪尔是20世纪上半期最伟大的语言学家。他是结构主义的创始人, 他的学说标志着现代语言学的开端, 对20世纪各个语言学流派的发展都有深远影响。他首先提出了语言学中的符号学理论, 他说:“语言首先是一个符号系统, 所以我们必须求助于符号科学……。”语言符号是语言学的基础和出发点是索绪尔符号学的主要观点。在他看来, 要想深入地研究语言学, 就必须首先对符号学进行深入研究。索绪尔的符号学语言观是结构主义语言学的基础, 并为心理测量——结构主义语言测试提供了强大的理论基础。
(二) 布拉格学派的结构—功能语言观。 布拉格学派是继索绪尔之后出现的三派结构主义语言学之一, 也是被语言学界公认的继索绪尔之后最有影响的学派。他们的观点是结构主义和功能主义的结合, 即结构-功能语言观。布拉格学派继承并发展了索绪尔关于语言是一个系统的观点, 并提出, 语言系统中的任何成分都不能孤立地去研究, 要正确评价一个语言成分, 就必须明确它与其他共存的成分之间的关系。该学派的功能语言观, 是把语言看成是完成语言社团赋予其基本职责的工具, 其中最重要的功能就是交际功能。他们还提出, 语言不是一个绝对统一的、封闭的系统, 而是一个开放的、不完全平衡的系统, 由许多相互依存的次系统构成。布拉格学派的结构—功能语言观对之后的语言学发展产生了深远影响, 英国语言学家韩礼德 (Halliday) 曾说:“布拉格学派曾影响到美国语言学的每一项重要发展”, 对该学派的语言观给予了高度肯定。
(三) 布龙菲尔德的结构主义语言观。 布龙菲尔德 (Bloomfield) 是美国结构主义语言学的奠基人, 他开创了结构主义语言学派, 并培养了一代语言学家。他发展了美国语言学家博厄斯的语言学理论, 并受到当时盛行的行为主义心理学的影响, 提出了用刺激——反应论来解释语言的产生和理解过程。20世纪40年代美国外语教学方面的听说法, 就是以行为主义为理论基础, 在结构主义的指导下产生的。它采用大量的、机械的句型操练, 体现了刺激——反应的原则, 在当时被广泛地应用于语言教学, 并取得了良好的效果。结构主义语言观为心理计量——结构主义语言测试尤其是分立式测试提供了理论基础。
三、交际语言测试阶段与语言观背景
人们对语言的认识随着语言研究的深入而不断深化, 首先, 在彻底否定行为主义语言理论的基础上著名语言学家乔姆斯基 (Chomsky) 创建了转换生成语法, 并提出语言能力和语言行为两个概念。与之前的语言技能概念相比, 这是一个质的飞跃。但乔姆斯基所说的语言能力过于抽象, 人们交往时还涉及到许多超出语言能力的能力。鉴于此, 社会语言学家海姆斯 (Hymes) 提出了交际能力的概念, 并指出, 语言的运用涉及到一系列的社会文化因素, 认为语言和文化是紧密相连的。英国著名语言学家韩礼德随后提出了“语言功能学说”, 即同一句话, 在不同的场合下, 会有各种不同的意思, 同时会产生不同的效果。至此, 人们对语言能力的认识扩大了, 认识到语言的使用是一个动态的交际过程。20 世纪80 年代初, Canale &Swain 提出交际能力理论, 该理论包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力, 对80年代的语言测试研究产生了重要影响。到了90 年代, 贝克曼 (Bachman) 将语言交际能力进一步发展, 创造了新的语言交际模式, 即把语言知识和语言使用的场景特征结合起来, 创造并解释意义。Bachman交际语言模式的提出对语言测试产生了深刻影响, 他提出的交际语言测试模式被称为语言测试史上的一个里程碑。同时他提出了语言测试的“真实性程度” (degree of authenticity ) 问题, 并把它作为开发、评价一项测试的标准。这一标准对我们开发、评价某项考试发挥了重要作用。交际语言测试主要受以下语言观影响:
(一) 乔姆斯基的天赋官能语言观。 20 世纪50 年代, 美国语言学家乔姆斯基经过长期深入的思考与研究, 创建了生成语言学派。转换生成语法 (简称TG) 学说的出现, 猛烈地冲击了当时在美国占主导地位的结构主义语言学和刺激——反应论。乔姆斯基通过把语言放到人类心智的背景中进行考察, 从而认为语言是天赋的、具有生物学基础, 总结提出了“语言习得机制”假说, 并在此基础上提出了“普遍语法”的概念。通过语言习得机制, 普遍语法得以内化并成为理解和产生语言的语言学能力基础。在一定意义上讲乔姆斯基的语言观通过揭示人脑的实质和人类知识到底是怎样获得的, 从而实现语言研究的最终目的。
(二) 海姆斯的“交际能力”观。 首先提出包括“语言能力”和“语言运用”的“交际能力”概念的是美国社会语言学家海姆斯, 他认为语言交际能力不但包括语法能力, 还包括其他能力, 语言的使用也涉及很多社会文化因素。他对乔姆斯基的语言能力概念提出了异议, 把乔氏的语言能力范围扩大到四个方面:语言形式的正确输出、语句运用的切实可行、语言表达的得体周全和交际目的顺利实现 。海姆斯的交际理论自提出后就产生了重要影响, 至今仍是社会语言学和应用语言学的基础理论之一。在语言测试的研发过程中, 专家学者们也一直在致力于探索怎样在非真实语言环境中更好地测出被试的交际能力。
(三) 韩礼德的“语言功能”观。 20世纪60年代起, 英国语言学家韩礼德在吸收前人观点的基础上, 建立和发展了当代语言学的系统——功能语法。韩礼德受弗斯的影响, 进一步发展了“语言环境” (context of situation) 学说, 从社会学角度去研究语言, 提出了语言学中的社会符号学;并重新规定了“系统“ (system) 的意义, 创造了一套完整的理论模式, 准确定义了术语的含义及各种关系。韩礼德认为, 要从“功能”角度来研究语言, 即语言是在完成其功能中不断演变的, 其社会功能一定会影响到语言本身的特性。并从语言运用的角度提出成人语言的三种宏观功能: 概念功能 (ideational function) , 交际功能 (interpersonal function) , 以及语篇功能 (textual function) 。他指出, 要借助社会学理论来观察语言的使用, 因为语言是文化传播和社会变化中的重要因素, 社会又从各方面影响着语言。
(四) 贝克曼的交际语言能力观。 1990年, 基于Canale的交际理论框架, 美国应用语言学家贝克曼提出了一个新的交际语言能力 (communicative language ability) 模型, 即CLA模型。他的观点是:语言能力就是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来, 创造并解释意义的能力。这实际上指的就是语言交际能力, 它由语言能力、策略能力和心理、生理机制三部分组成。按照这种模型开发的交际语言测试模式一方面注重考虑被试的语言知识, 另一方面注重考虑被试在有意义的语境中能否恰当得体地使用这种语言的能力, 从而摆脱了分立式测试试图对综合性的语言行为作分类式的归纳以及综合性测试目的不明及题目之间相互依赖等方面的明显不足。该测试模型90年代在英美测试界影响广泛, 被认为是“语言测试史上的里程碑”。
四、结语
本文主要讨论了语言观的演变与语言测试理论发展的关系问题, 通过语言测试发展三个阶段的介绍及语言观背景的分析, 可以看出, 语言观的演变为语言测试的发展提供了理论基础, 语言测试的发展也体现了语言观的变迁。可以相信, 随着语言学的发展, 语言测试学的学科领域也将不断扩展, 并进一步朝科学化、专业化发展。
参考文献
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语言测试的效度本质观 篇4
关键词：语言测试；效度；本质观；研究范式
中图分类号：H310.4
文献标志码：A
文章编号：1008－5831(2009)05－0129－06
效度与效度验证是语言测试研究中最为关注的问题之一。综观语言测试发展的历史可以发现，语言测试走向科学化、合理化是其必然趋势。这就必然对测试的信度、效度等概念和操作提出更加科学化、精确化的要求。应当指出的是，语言测试中测量方面的方法和理论几乎都是从心理测验中移植过来的，语言测试实际上是心理学、心理测量学、教学理论及某种语言理论的综合。语言测试本身并没有独立的效度理论，或者也可以说，语言测试界对效度理论的发展并无自己的贡献。语言测试在信、效度理论方面全面继承了心理测量的衣钵。所以，我们在研究效度问题时必须把眼光扩展到整个的心理、教育教学及语言测验领域。
效度在其长期的发展过程中，自身也经历了十分复杂的演变历程。效度研究发展至今，其中的问题仍然很多，如效度概念的本质、含义、特点、作用等问题，都存在着争论甚至混乱。同时，人们似乎更专注于对效度一时一事的静态研究，而着眼于效度发展动态的相关研究并不是很多。对效度本质的认识和理解，是研究效度问题的基础。为此，笔者尝试从本体论和认识论角度，对效度本质的不同理解进行分析，以及对效度研究中的一些争议问题进行梳理和探讨，以期为语言测试的效度研究提供参考。
一、范式之争与对话
在教育学和心理学界，直到现在仍然存在着两大主要阵营：实证主义的、量化研究方法论(实证主义范式)的拥护者和自然主义的、质化研究方法论(自然主义范式)的提倡者。这一争论的核心是对研究的认识论基础的讨论，而它对语言教学研究理论发展的关联在于，当我们强调某种证据优于另一证据时，我们所提出的假设是不同的。实证主义范式的思想基础是力图用自然科学的研究方法来研究社会科学问题，认为社会科学问题能够客观测量，它们独立于观察者的价值观和自我感觉。相反，自然主义范式认为，社会科学领域人们观察的结果永远不可能独立于观察者的价值观和经验。在语言教学研究界，无论采用何种观点，关键是要重视研究的本体论基础(要了解什么)和认识论基础(如何去了解)，重视他们(本体论和认识论)是如何对研究方法的选择产生影响的。
一些语言测试研究者认为范式之间的对话是有可能的。例如，Reichardt和Cook就指出，早期的评估研究就是假定一个设计好的实验可以产生特定的、希望得到的结果。在这种假定下，评估的目的就是确认预期的效果会发生。当发现一些社会干预不能够完全达到，而且会出现一些难以预料的副作用时，评估者就会利用自然主义研究方法来帮助他们发现和描述这些现象。Reichardt和Cook认为，研究范式的选择不能够决定研究方法的选择。你可以认为社会现象是客观现实，不依赖于个人的主观意志(也就是采用实证主义观点)，而同样可以选择自然主义研究的质性研究方法(如参与式观察)来调查那些现象。自然主义范式的研究者同样可以利用像频数以及其他实证主义量化研究的方法。而另一方面，选择量化的方法并不意味着一定是实证主义范式。量化方法有时也用“主观”的手段，如涉及到人们感情和信仰等方面的民意调查(通常被认为是主观的)。仅仅以量化来表示并不能保证其具有客观性。
如果一种研究范式与一些研究方法没有必然的联系，那么还有没有必要在两种范式之间进行选择呢?为何不同时选择两者，使之互补?这种观点类似于Denzin提出的术语“三角测量法”，即为了避免单一渠道或单一方法的片面性，而采取多渠道、多方法收集信息。当然，同时采用两种范式，既使用实证主义的方法又使用自然主义的方法，可能会费时费力。大多数研究者很难接受同时使用两种不同的研究范式。正如Trend指出，“大多数研究者都不能够自如地处理两种类型的数据，而且也没有关于糅合两种数据的过程技术描述”。
反对将实证主义和自然主义方法结合使用，不仅仅是因为费时费力和“缺乏过程技术描述”。对一些研究者来说，两种范式的哲学基础的不同才是反对将实证主义和自然主义方法结合使用的根本原因。Smith和Heshusius指出，两种方法的结合使用会混淆两种范式的重要区别，从而导致方法定义的混乱，因为两种范式不只是单方面地探讨有关研究的程序和技巧等方法，而且还要讨论关于验证逻辑(logic of justifieation)的方法。验证逻辑主要侧重于判断哪些因素应该作为研究的证据，而研究证据的确定是由较高水平的假设决定的，即本体论表明要了解什么，而认识论则确定如何去了解。尽管这些术语似乎具有浓厚的哲学色彩，但却有利于我们进一步了解语言教学研究是如何受其影响的。
二、实证主义范式的效度本质观
实证主义范式的证据观来自于实证主义哲学。该范式的主要观点是，人们所要了解的事物特性是独立于人们的看法的，而且其真实性是可以被了解的。人们对自己的研究和评价，可以通过协调观察或测量等手段来与独立的现实世界之间建立有效的联系。“在这种情况下，对有效性的判断，限定了方法和技术的选择。实际上，为确保客观性等，从而强制使用了一定的程序。如不使用这样的程序，就会被批评，被认为非理性和主观性”。受此观点影响，语言教学研究领域很长一段时间都是采用传统的、定量数据实验方法来进行研究。这类方法有两种，真实的实验和半实验。在真实的实验测评方法中，学生被随机分为实验组和控制组。通过对实验组和控制组学业成就测试的比较，来判定课程与教学的有效性(也就是实验组胜过控制组)。半实验也可以比较实验组和控制组学业成就，但有些因素并非随机。也就是，学生与学校可能是自愿加入，也可能是由别人选定(如学校领导)，而不是完全的随机取样。非随机取样的问题是，能否仅从体系的不同中获得实验的结果?如果实施一段教学过后，再去比较两组的成绩，我们无法确定两组的不同是实验的结果还是根本与实验无关。例如，成绩好的学生也许会自愿参加实验。他们比控制组的学生表现得好可能是他们自身的原因而并非实验的因素。好在，相关的统计和设计程序考虑到了学生的先前差异。
实证主义的另一个重要观念是因果关系。Cor-
drayt总结了这一关系的要求：“第一，原因x先于结果Y；第二，x的变化引起Y的变化；第三，除此以外的其他解释均不可信。”他们认为，可以通过证伪的方法接近现实，这样“至少可以让我们知道还有哪些错误没有被排除”。Campbell首次提出了教育实验研究中的实验有效性问题，并与Stanley将有效性分为内部有效性和外部有效性。内部有效性是指实验中的自变量和因变量之间的因果关系的明确程度。外部有效性是指实验结果能够推广到样本的总体中和同类现象中的程度，即是实验结果的代表性和适用性。后来，Cook和Campbell从内部有效性中分化出一部分命名为统计结论有效性，即统计方法适切性所引起的统计结论的有效程度，主要反应统计量与总体参数之间的关系；又从外部有效性中分化出一部分称为构想有效性，指出变量之间关系构想的准确性以及实验变量操作定义与推论时的定义一致性程度。他们还探讨了影响有效性的因素，指出影响教育实验研究内部有效性的因素有12种：(1)历史；(2)成熟；(3)测试；(4)测试工具；(5)统计回归；(6)差异性选择；(7)实验者流失；(8)选择一成熟的相互影响；(9)实验处理扩散；(10)控制组的补偿性竞争；(11)处理的补偿性均等；(12)控制组的不满而士气低落。
实证主义范式及其本质观主要注重两大方面：确定性和普遍性。内部效度主要关注确定性。在语言教学研究中，内部有效性主要研究教学的结果与教学任务之间的相关程度。而外部有效性主要关注普遍性，即主要研究教学结果的代表性和适用性。实际上，确定性与普遍性是一对相悖的概念。因此，一些语言教学研究家们对外部有效性提出了质疑。Cronbach对因果关系和有效性概念的描述已经超出了传统的逻辑实证主义的范畴了：“有效性不仅仅依赖于对数据的收集和分析，同时它还需要有一套对结果的陈述和交流的方法。有效性与其说是客观的，不如说是主观的。”
三、自然主义范式的效度本质观
Cronbach对有效性的描述，代表了一些自然主义范式研究者的证据观。自然主义范式起源于19世纪后半期的现象学及对社会探究的解释主义方法。通常，自然主义者信奉的现实世界不是客观的，实事与价值是紧密相连的，以及“现象只能放到周围环境中才能被真正地理解”。自然主义范式对实证主义研究的传统权威提出了挑战。自然主义研究追求一种自然发生的、变数的设计，与实证主义研究事先安排的或建构的设计相反。也就是说，研究设计在研究者的调查中会随时出现，允许在调查实验过程中改变信息收集方式和想法。同时，自然主义研究不希望控制条件和变量。重点放在观察、描述、解释和理解在真实世界而不是控制条件下事件是如何发生的。这种方法视被实验的项目为一个不断变化的动态过程，而不是静止的、无变化的处理。自然主义实验者收集数据主要是通过诸如深度访谈、参与式观察以及日志等形式进行的。
一些更加激进的建构主义者和批判理论者则认为，不论是“效度”还是其他类似的概念都不适合自然主义范式的研究。这类概念以事物是独立的、自足的客观存在为前提，认为研究者可以识别并验证其客观真实性。而自然主义范式研究的一个重要理论前提是：“客体”不是一个固定不变的实体，它是一个与主体相互配合、适应、转换和变化的另外一个“主体”。研究者对事物的理解不是简单的主体对客体的认知，而是主体与主体在一定社会文化环境中的重新相互建构。这是一个复杂的运动过程，主体间的理解受制于各自所处的研究情境。
尽管自然主义范式对是否应该使用和如何使用“效度”这一概念有不同的意见，但是绝大部分研究者(尤其是后实证主义观的研究者)仍旧沿用“效度”这一词语来讨论研究结果的真实性问题。然而，大家都同意，自然主义范式所使用的“效度”这一词语不论是在概念定义、分类方法还是使用范畴上都和实证主义范式的研究很不一样。前者使用的“效度”所指的“关系”，是研究结果和研究的其他部分(包括研究者、研究的问题、目的、对象、方法和情境)之间的一种“一致性”。当我们说某一研究结果是“真实可靠的”时候，我们不是将这一结果与某一个可以辨认的、外在的客观存在相比较(事实上这一“存在”并不存在)，而是指对这个结果的“表述”是否“真实”地反映了在某一特定条件下某一研究人员为了达到某一特定目的而使用某一研究问题以及与其相适应的方法对某一事物进行研究这一活动(或过程)。
自然主义范式中对语言测试影响较大的是Max-well的效度观。作为一个后实证主义者，Maxwell认为，自然主义范式的研究可以继续使用“效度”这个词语，但是其定义和分类必须采取与实证主义范式不同的研究思路。自然主义范式的研究者应该从自己从事研究的经验出发，介绍自己在研究的过程中是如何思考、甄别和处理效度问题的。他强调考察在具体研究中通常会出现什么类型的效度问题(他称之为“效度威胁”，即对研究的真实性可能形成威胁的因素)，然后反省自己是如何处理这些问题的。从研究者自己的角度来探讨效度问题比站在这之外或之上评头论足更具有可信度和说服力，因为这样更加贴近研究的具体实践。Maxwell将研究中的效度问题分成五种类型：(1)描述型；(2)解释型；(3)理论型；(4)推论型；(5)评估型。对语言测试效度理论产生类似影响的还有Messick的效度观和Henning对效度的定义。Messick认为，效度就是“对在测试分数基础上所做出的推断或所采取的行动是否充分地、适合地支持经验证据和理论基础这一问题的综合评价性判断”。此定义涉及到了效度理论层面的关系，即认为效度是一个整体的概念。Henning也提出，“效度一般指某个测试或其任何一个组成部分是否恰当地测量了预期测量的内容”。此定义实际上提出了效度与效度验证的关系问题。
综上所述，自然主义范式中的“效度”这一概念是用来评价研究报告与实际研究的相符程度，而不是像实证主义范式那样对研究方法本身的评估。实证主义范式假设研究对象是一个客观的实体，只要研究者遵循一定的方法和操作程序就可以保证获得可靠的数据和研究结果。而自然主义范式认为，客观的、固定不变的实体是不存在的，研究是一个主体间不断互动的过程。因此，“效度不是一个商品。可以用方法买到……效度就好像是品质、性格和质量，只能在与一定的目的和环境的关系之中加以测查”。“效度”不可能按照某种严格的、预定的程序被生产出来，只可能依赖研究中存在的各种关系因素。当我们说某一结果的效度比较“高”时，我们不仅仅指该研究使用的方法有效，而是指对该结果的表述再现了研究过程中的所有部分、方面、层次和环节之间的协调性、一致性和契合性。
四、效度研究中的一些争议问题
对效度本质的不同认识和理解，必然会带来实
践研究中的不同观点和方法。即使是相同的效度本质观，在具体的研究中也会有一些争议问题。下面对一些主要的争议问题进行梳理。
(一)效度与信度
信度与效度是语言测试的两大基本属性，效度体现的是测试的真实性，而信度则体现了测试的一致性。效度研究侧重探寻某测量工具在多大程度上反映所要测量对象的真正特征，而信度研究基本以相关分析为技术，以组间相关系数(interclass cot-relation coefficient)为基础，研究测量结果的信度系数估计问题现代语言测试着重研究它们之间相互补充的关系。正如Bachman所指出，“很多有关信度与效度的论述强调两者之间的区别，而不是他们的相同之处。但我认为，如果把两者看成是同一个问题的两个方面将能使人们更好地理解它们”。Davies认为，语言研究中的信度与效度就像形式(指信度)与内容(指效度)的关系。内容即意义所在；然而没有形式，内容就会消失。同样，效度给测试带来了生命力，但作为一个整体，测试也需要信度。
现代语言测试研究中的另一个观点是，把信度看作是效度的一部分”。即信度是效度的必要条件，但不是充分条件；一个有效度的考试一定有信度，而一个信度很高的考试不一定有效度。信度可以独立存在，而效度与信度共存，即有效度就有信度。对统计学家来说，效度与信度有一种固定的关系，即一项测试的最大效度是其测试信度的平方根。同时，在有关解释学方法对测试效度的讨论中，有学者宣称信度并不像传统上所认为的那么重要了。
(二)效度的整体性与可分性
多年来，效度研究的焦点逐渐演变。最初，其焦点放在具体参照标准的预测上，正如Guilford的描述：“概括地说，一个测量总是需要相对于它所关联的那个东西有效。”之后，效度研究的焦点渐渐转移到有限几种效度类型上，即内容效度、效标关联效度和构想效度。然而在使用这些不同标准和方式对语言测试的效度进行多方面的探索时，人们逐渐发现，尽管不同种类的证据的相对重要性因测试而异，但根据其中任何一种标准所得到的信息本身都不足以表明对测试的某种特定解释或使用的效度，效度只有通过收集一切有关的信息并给以解释才能证明。Cronbaeh强调，“三种效度证明的类型(即内容、效标关联和构想效度)并不是可以任意选择的，对于几乎所有的测验都应该结合这三种方式共同建立一种解释，分开来任何一种都无法代表”。于是，专家们开始倾向于把不同类型的效度看成是包含在这个整体性效度概念中的不同的方面。
Messick提出的构想效度概念，是整体性效度理论中影响最大的一种，语言测试学界也对此倍加关注。Messick用渐进矩阵(progressive matrix)的概念表达了自己的效度思想，认为效度的概念还应该涵盖测验结果的诠释与使用两方面，应扩展到影响后果之层面，因此这个2X2的矩阵包含两个维度：诠释及使用为一个维度(interpretation and use)，证据基础及后果基础(evidential basis and consequential ba-sis)为另一个维度。二者交互后便形成四种情况，这四种情况就是效度应该涵盖的层面。
与此同时，坚持效度可分性的理论也在不断涌现。Maxwell将研究中的效度问题分成五种类型(见自然主义范式的效度本质观)。Hammersley认为效度应该是多元的，而不是只有一种“效度”。他提出了“复杂的现实主义”的观点，认为“知识”是一些具有合理效度的信念；知识是人的建构，具有丰富多样的形态。所谓的“知识宣称”必须建立在可信和可能的基础之上，与研究者关于世界的假设具有一定的相容性。而研究者的假设是多元的，对于同一个现象往往有相互不矛盾的多种说明，因此其效度也应该是多样的。因此，我们应该抛弃对唯一“效度”的坚持，承认效度的可分性、多样性、丰富性和变化性。
(三)效度与效度验证
效度与效度验证的关系问题实际上就是理论观念与实际操作的问题。有研究者将效度验证归纳为对“效度威胁”的排除。在实证主义范式的研究中，研究者可以在研究设计中通过随机抽样和控制组等手段事先将所有的“威胁”全部排除。在语言测试中，与此相对应的是“基于论证的效度验证法”(an argument－based approach)。这一方法基于效度验证即论证(假设检验)的思想，认为效度验证包括两个步骤：首先，提出效度验证观点，包括两方面的问题，试图对测试分数做哪些解释和使用?还有哪些与预期相反的解释和使用?其次，收集有关证据支持所提议的解释与使用，反驳相反的观点。
而在自然主义范式的研究中，“效度威胁”不可能事先被识别并通过统一的技术手段而加以排除。这是因为自然主义范式的研究者认为，自己所研究的事物不是一个脱离主体而单独存在的客观实体，不能单方面地被认知或证实，只能被主体在与其互动的关系中重新构建。因此，其效度也只可能在这一过程中得到此时此地的、逐步的检验。由于自然主义范式的研究将“效度”看作是某一特定条件下的产物，其“效度威胁”也是具体、个别和动态的，因不同情况而有所不同。在语言测试中，相对应的效度验证方法是基于证据(evidence－based approach)的效度验证。这一方法进一步发展(而不是否定)了“基于论证的效度验证法”，认为效度验证即收集效度证据的过程。收集效度证据的方法主要有：(1)内容分析；(2)项目或任务的实验分析；(3)维度分析；(4)测试分数与其他测试和行为的关系；(5)测试行为的差异；(6)测试后果。这种基于论证的效度验证比较适用于各种测试的解释和使用。同时，尽管解释性论证不能对效度做出任何绝对性决定，但可以在整体上提高该分数解释的合理性。
五、结语
应用语言学曾经一度钟情于实证主义范式的最有可能的原因是，实证主义范式对要了解什么和如何去了解，给予了明确的相关方法和意义标准。使用确定的、规范的、客观的、较少需要解释的研究程序确实会引人注目。如果在研究中总带有讲故事似的、主观的以及猜测的词语或概念，会使读者觉得较为随意或不真实。然而，即使是最客观的研究程序，如量化方法的构想效度研究，也可能需要主观的解释。而且，一些专用的统计模式，像Pearson积矩相关等，也会显示出研究者的社会偏见。在承认了这些副作用的情况下，实证主义的研究方法确实有他的权威性和方便之处。
当然，自然主义研究也可以成为应用语言学的主要方法之一。如果现实世界不是客观的，如果没有确定的标准，那么我们的研究和评估就不能拒绝有意义的自然主义方法的可能性，就不能放弃探究理性的其他方法。Feyerabend曾提出，任何研究必
须允许智慧的自由，避免任何预先的、固定的方法的观念和唯理性。
从研究程序和技巧角度将实证主义研究和自然主义研究结合起来是有可能的，但却不可能融合他们各自的验证逻辑。这两种范式，对要了解什么和如何去了解的看法是完全不同的。Smith和Heshu-siustsj认为，自然主义(质性)研究者和实证主义(量化)研究者之间已经“停止了对话”，部分原因是由于一些研究者如LeCompte和Goet等为质性研究“创造了具有同样的客观性的方法，而且对量化研究也会适用”。从这一点来看，并不是两种范式的相互适应，而是自然主义的技术和程序被实证主义范式所采纳，但对所要了解的事物特性以及什么是证据的观点却各自为政。
范式对话，使得应用语言学家在进行效度研究时，不得不考虑一些重要的问题。研究者们如Gu—ba、Lincoln、Smith和Heshusius等的争论，使我们清楚地了解到，在效度验证方法中哪些应该成为证据，我们必须清楚研究的哲学基础。为了尝试实证主义和自然主义两种范式的方法，我们需要清楚地知道哪些可以成为证据。从实证主义的角度，用自然主义方法来进行效度验证就会有问题，因为自然主义分析的是没有建立在预定的程序中的发现。同样，从自然主义的角度，传统的依赖量化数据和实验设计也是不合适的，因为从随机的试验数据来汇报意义推论数据，本身就不能确定发现的效度。最后，如果我们打算混合应用实证主义和自然主义的方法，我们的结果肯定会被与其他的效度验证(可能是完全的实证主义或完全的自然主义)进行比较，在应用语言学领域内建立自己的可接受性。
科学语言观 篇5
语言和思维的关系问题, 一直是人们长期以来极为关注的问题。总地来看, 目前, 围绕着语言与思维的关系主要发展出三大语言观:交际观、认知观和温和的认知观。目前, 提出温和的认知观的典型代表是Carruthers, 我们也可以将他的理论称为认知语言观的模块说, 他的观点为解读语言与思维的关系注入了新的力量。
二、交际观对语言与思维关系的解读
交际观认为, 思维先于语言, 思维大于语言。Pinker在其1994年发表的The Language Instinct一书中曾说过, 思想不依赖于语言而存在, 他在书中提出了关于心语的设想—人们不是用语言来思维的, 我们的思想是寄宿在大脑的某个无声的媒介—Mentalese之上, 只有在我们需要跟别人沟通时, 才以语言的形式出现。心语独立于自然语言, 甚至不受自然语言影响。这也是为什么尽管自然语言有很多缺陷, 而我们的思想却可以正常运行的原因。Pinker颇为得意的证据, 是不会说话的婴孩和没有语言的动物类, 如猴子, 都可以进行一些思维活动。
三、认知观对语言与思维关系的解读
认知观认为, 语言决定思维, 思维不可能离开语言。Wittgenstein在Thinking一文中表达了语言与思维同一的思想。思维就是自己对自己说话, 就是语言使用。想象正常情况下, 当我们边说边想, 我们一般不会说思维比语言来得更迅速, 而是思维和语言表达同时进行。那闪电式思想又如何呢?闪电式思想与我们用语言表达出来的思想之间的关系, 就好像数学公式与按照这个公式计算出来的得数之间的关系一样。Bickerton在1995年发表的Language and Human Behavior一书中提到, 假设思维用意象, 而不用语言, 那让我们来想象一只猫蹲在草席上, 但是我们真能做到吗?这是一只怎样的猫, 是胖是瘦, 胡须是长是短?不, 它“仅仅是一只猫”。但自然界里没有“这样一只猫”。因此, 那种“我们先有自然界的图像, 然后再用语言来表达”的说法是错误的, 恰恰是语言勾画了自然界的图像供我们来思维和交流。
四、温和的认知观对语言和思维关系的解读
1.交际观与认知观的不足
在这三种语言观中, 交际观是最薄弱的。认知观相对交际观来说, 已有很大进步, 但他们的理论太绝对。首先, 我们必须肯定的确有不依赖于语言的思维形式。Fodor的心智模块论可以帮助我们理解这一点, 根据Fodor的理论, 人类的输入输出系统中间有语言相联, 所以人类不会受到刺激, 就马上做出反应。因此, 只有人类才能进行有语言的思维。而动物和不会说话的婴孩, 他们的感觉肌动模块是直接相联的, 受到刺激, 就会马上做出反应, 他们的肌动输出是可以预测的。因此, 他们的思维是没有语言参与的。
2.温和的认知观对语言和思维关系的解读
由上述论述可以看出, 思维的媒介决不是心语, 也并不全是抽象的语言。因此, Carruthers在其1998年编写的Language and Thought一书中提出, 至少某些思维是需要语言参与的, 这就是我们所说的温和的语言认知观。根据Carruthers的观点, 中央认知机制可以使用语言模块的资源来生成自然语言句子表征以进行概念思维。这些句子表征只以LF的形式出现, LF作为各个中央认知准组块之间的中介, 使一个准组块的输出可以成为另一个准组块的输入, 从而保证各个中央组块合作参与问题解决。那么, 为什么是LF, 而不是心语作为中央认知之间的中介呢?Carruthers的论证方法是进化论的:想象直立人和尼安德特尔人很自然将这些中央模块的输出作为自己的输入, 这样他们才能用语言谈论许多事情。于是, 语言便逐渐发展为各个中央模块的中介。由此看来, 语言既是有意识的命题思维的载体, 也是直接的概念思维的载体。语言和大脑的模块观并不蕴含着语言的交际观, 而温和的认知观在模块主义的框架里完全说得通。
五、结语
本文介绍了三种语言观对语言与思维的关系的解读, 并一一作了评价。从上文的论证来看, 对待语言与思维的关系问题, 任何极端的立场都是不可取的, 应该采取比较温和的态度。Carruthers的理论是目前较为合理的, 但他的某些想法还需要更多的论证来证明。让我们期待会有更多的学者致力于这方面的研究, 为解释语言与思维的关系做出更多的贡献。
参考文献
[1]Bickerton D. Language and Human Behavior[M]. Seattle:University of Washington Press, 1995.
[2]Carruthers, P. and Boucher, J. Language and Thought:Interdisciplinary Issues[M]. Cambridge University Press, 1998.95-98.
[3]Chomsky, N. The Minimalist.Program[M]. Cambridge, Mass:MIT Press, 1995.
[4]Fodor, J. The Modularity of Mind[M]. Cambridge, Mass:MIT Press, 1983.
[5]Steven Pinker:The Language Instinct:How the mind creates language[M].New York: Perennial Classics, 2000.
语言哲学的意义观识解 篇6
关键词：语言哲学,意义理论,维特根斯坦,识解
1 引言
阿佩尔主张:“哲学归根到底是对语言的思考”概念思辨主要是在语言分析层面上进行的,当概念思辨明确成为哲学的主要工作,语言哲学就自然应运而生(陈嘉映,2003:14-17)。语言哲学是分解句子就要相应分解它所表达的思想,这样一来,弄明白一个思想结构就得弄明白相应句子成分的语义上的相互关系(陈嘉映,2003)。语言哲学是通过语言分析揭示人及人的世界的科学。其中“语言分析”是手段、过程,而“揭示人及人的世界”却是这门学科的目的(王伟,2009:10-12)。
外语教学流派依附在语言哲学上,语言哲学为语言学研究提供参考;语言哲学的中心问题是:(1)语言和世界的关系;(2)语言或语词的意义问题。人类通过语言认识世界;认识:就是给词语具有意义,例如,要知道一句话是真是假,我们就得看实际情况[语言和世界的关系问题],但仅仅察看实际还不够,还得懂得这句话的意思[语句的意义问题]。那么,语句怎么才有意义?从何处获得意义呢?有些哲学家提出了意义的成真条件理论:了解一个句子的意义就是知道它在何种情况下为真;语句为真与否,这就把分析和综合(经验)引入讨论。分析句子大致可以理解为逻辑句子,逻辑的中心问题是推理:我们不必每一步都去察看现实,只要前提经验为真,推理程序有效,就可以达到真结论。经验句子为真在于符合事实,这就要求我们对“事实”进行思考。语言哲学家维特根斯坦提出的“语言游戏说”以及在此基础上发生的“意义即使用”思想成为语用学的基本思想。“可以这样解释‘意义’:一个词的意义是它在语言中的用法。”不要问意义,要问使用,这是《哲学研究》一个中心思想(陈嘉映,2003:185)。维特根斯坦的语用意义观对阅读、翻译理论研究具有指导和借鉴意义。
本文借鉴后维特根斯坦的语言意义观,探讨意义使用论指导下的语境及其语词意义摄取路径。
2 语言哲学的意义理论纵览
纵观语言哲学史,一些西方近代和现代语言哲学家曾经对意义进行过多维度剖析,提出了各种意义理论:意义的指称论、意义的观念论(意向论)、意义的途径论、意义的行为论、意义的可证实理论、意义的成真条件论等。我们不知道一句话是真是假就先了解其意义。“意义”是语言哲学的核心概念。语言意义来自于词跟物的关系,古典哲学对意义的解释:亚里士多德认为:语词意义来自于感官的印象,是客观事物在人脑里留下的心理意象。经验主义认为:人的知识来自于经验,一定是我们的感官感受到的经验;语词意义来自于经验,来自于外部事物给我们感觉器官留下的印迹或心理意象。这就为当代哲学奠定了基础。
意义的指称论认为语言意义是词与词所指称的对象,来自于外界事物(指称)通过指称外界事物使自己具有意义。意义的观念论(意向论)主张一个语词的意义是它所代表的观念或意向。意义的途径论提出者弗雷格区分意义和指称:一个词有指称也有意义,指称是词语所代表的对象,意义是通达这一对象的途径。意义的行为论认为意义不能用内在的意识、观念等等来说明,而必须用公共可观察的行为来说明,意义的同一和差别不在于头脑里的观念的同一和差别,而是体现在行为中的同一和差别。该理论采用外部刺激和机体对刺激的外部反应的模式来说明语词意义。意义的可证实理论认为一句话是否有意义在于这句话是否可以得到证实。意义的成真条件论认为:给出一个语句的成真条件就给出了这个语句的意义。词语的意义包括:内涵和外延(指称意),内涵:是作词项的定义解释(相当于语词的意义),外延:是用实物解释(相当于语词所指的东西)。语句意义也有内涵和外延,它的真假值来自于句子所描写的事态;一个句子跟它所描写的事态是否对应,条件满足就是真,真值就是句子有意义。句子体现一个完整的单位:体现一个命题,讨论句子有意义是通过命题来考虑、来描写句子的意义;命题:包括句子的内涵义(体现为命题的思想内容)和外延义(真假值);命题:由主项+谓项+个体词构成;要解决句子的意义需用形式逻辑:命题逻辑、谓子逻辑;命题逻辑涉及命题与命题之间的关系,命题演算涉及复杂命题的真值计算,逻辑常项有:合取、否定、析取与条件。谓词逻辑:是研究一个命题结构的逻辑关系,对简单命题的分析(主项和谓项分析)。
20世纪以来,语言哲学深入研究语言的“意义”。在《哲学研究》中提出“语言游戏说”,即“语言和活动所组成的整体”等相类似的事情就是语言游戏(维特根斯坦,2001:8)。维特根斯坦自己举的例子有:一方喊出语词,另一方依照这些语词来行动;教的人指着石头,学生说“石头”这个词;但“语言游戏”有比这远为广泛的意义:语言的原始形式是和人类其他活动编制在一起的,我们在场景中学会说话,在场景中理解语句的意思,在这个基础上,语句逐步脱离特定的场景,话语套着话语,一个词语的意义由另一个词或一串词来解释(陈嘉映,2003:184)。语言首先是一种活动,是和其他行为举止编织在一起的一种活动。
游戏不是一些遵循规则进行的机械活动,游戏首先是乐趣、情趣、旨趣,这些东西比规则更重要。在此基础上维特根斯坦提出“意义即使用”的哲学思想。“可以这样解释‘意义’:一个词的意义是它在语言中的用法”(维特根斯坦,2001:33)。这一语用意义观有两层含义:(1)把语词意义理解为人类活动中的重要内容。(2)语词的功能是在编织生活场景时起作用。“使用”这个概念提示工具性,这正是维特根斯坦所强调的。语言的功能不在于反映世界,而在于像使用工具那样对世界作出应对(陈嘉映,2003:188)。语言不是直接改变现实的工具,而是述说现实的、理解现实的工具。学会一个表达式就是能用它来指挥、请求、描述、传达;能听懂一个表达式就是能服从、援助、寻找对象、理解事物;理解一个表达式就是理解它在各种语境中发挥何种作用。“不要问意义,要问使用,这是《哲学研究》的一个中心思想”(陈嘉映,2003:185)。
就二语阅读、翻译而言,要解决怎样获得准确的语词意义,可依据维特根斯坦的意义使用论:意义取决于用法,意义“肯定必须属于某一语言的某一语境”(刘宓庆,2003:35)。维特根斯坦把用法、语境、意义三者之间的互为条件联系起来,为语篇理解、翻译活动发掘出基本的规则。意义受制于语境,而使用蕴含着意向,意向也含蕴并受制于语境(刘宓庆,2003:37)。可以说,维特根斯坦的意义使用论为二语阅读理解、翻译理论提供了方法论。语词意义的研究对提高语篇理解的能力有帮助。后维特根斯坦的语用论意义观揭示了语词意义的复杂性,为阅读、翻译中的意义把握和理解提供理论和方法指导。
3 维特根斯坦的意义使用论语境识解
语言学、语言哲学对语词的意义的讨论一直无法回避语境这一基础性问题。语词的意义总是受到各种语境层面的影响与牵制。由于意义研究的切入点及对意义和关系的视角不同,对语境概念的解读也呈现多样化。对语境的界定出现多种多样,有情景语境与文化语境、局部语境与整体语境、可能语境与真实语境、静态语境与动态语境、显性语境与隐性语境、物质语境与社会语境等等。这体现了语境研究的多种视角。语境在阅读、翻译中对语词意义的把握起决定作用。维特根斯坦的意义使用论的语境可理解为以下方面:
(1)“语言游戏说”强调在实际生活使用过程中考察语言的意义。“生活形式”揭示“语言游戏”的社会性和历史性,它涉及到文本所处的时空范围、阶段和领域。因为任何生活形式都具有特定的历史和文化背景,都以特定的风俗、习惯、制度、传统为前提。“语言是一种习惯、一种制度、一种社会文化”。因此,目标语的语词意义不能离开社会、历史、文化因素去理解和摄取。这可以把它识解为“情景语境与文化语境”。解读语词的意义需将语言语境和文化语境进行整合,构成特定的总体言语语境。
(2)维特根斯坦认为“孩子们学习母语的诸种游戏”、“某种原始语言”、“语言和活动所组成的整体”等相类似的事情就是语言游戏(维特根斯坦,2001:8)。“语言游戏”就是指语言和人类行动的交织和结合,人们说出某种语言实际上就是在完成一种生活行为。语言游戏又是“多种多样的,例如:命令、请求,感谢,问候唱歌,报导一件事件,把一种语言翻译成另一种语言等等”(维特根斯坦,2001:18)。维特根斯坦的“语言游戏说”把语言的原始形式和人类生活活动编制在一起,展示语言的场景和语言语境。这可以把它识解为在语言学中常说的“百科知识”或“常识”,显然与物质语境与社会语境相吻合(对应关系)。维特根斯坦指出,“想象一种语言就意味着想象一种生活形式”,语词的意义来源于“生活形式”,在于社会活动中应用。生活形式是无限的,这决定了语用游戏规则的无限性,也必然意味着语境的无限性。维特根斯坦为我们展现出无限变化的语境组成的广阔视野。
维特根斯坦的意义使用观认为语言是一种在现实生活中进行的活动,是生活形式的一部分;语词具有何种意义,取决于人们所处语言共同体的特定的风俗、(下转第44页)(上接第99页)习惯、制度、传统生活。任何语言活动都遵守一定的语言规则,而语言规则以生活形式的一致性为基础。语词意义是在我们所参与的每一个人与社会的相互作用中产生并得到交流。我们通过语言理解事物,生产和交流意义。事物本身没有意义,是通过人在社会、文化中使之具有意义,语词也只有在生活中才获得意义。意义的产生依赖于语言的运用,而语言本身所具有的意义则源于语句的使用。语词的意义确立于语言游戏中,语言始终是一种活动,因为只有在动态的日常语言中,人们才能通过语言传达意义,而意义的过程依靠语言中的词和语句在具体语境中的运用。
研究语言就是研究人自身。研究人自身的人就是研究说话人的理性与哲思。对语词意义的研究,是为了从语词的意义中反推出人的理性和哲思。研究言语行为就是研究语词意义,研究语词意义就是为了反观人的思想,反观“存在”与世界。“即便是对最为斯空见惯的现象也需要哲学的眼光”(卢梭)。我们做科研要用哲学的眼观来思考问题,用哲学知识的来看材料,用演绎的方法:找一个主要的概念推出次要概念(从内往外推)。记住知识是可以推出来的。用辨证唯物主义哲学观的思路,以事实(观察)作为基础来发现问题、找准问题、论证问题、弄清问题,丰富或修正研究的理论。
参考文献
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[4]金明姬.语言哲学视域内的语言、表征与意义[J].外语学刊,2010,(06).
[5]刘宓庆.翻译教学:实务与理论[M].北京:中国对外翻译出版社,2003.
[6]王伟.语言哲学与功能语言学:联系与区别[J].外语学刊,2009,(02).
科学文明观辨析 篇7
一、文明的本质
近代以来, 关于文明的代表性的解释大致有以下几种。
1. 把文明理解为一种进步。
例如:法国著名哲学家孔德认为文明既是指人类理性的发展, 又是因此而来的人们对自然的影响的发展, 也就是说文明是人类理性的发展和征服自然能力的进步。同属法国的著名政治学家、历史学家基佐也认为文明是人活动和社会活动的进步与发展。在他看来, 只有物质的发展和精神的进步算不得文明, 还必须有社会的发展和人与人之间关系的发展。而日本学者福泽谕吉则更注重文明的精神进步含义。他指出, 文明的涵义从狭义来说是人身体的安乐, 从广义来说就不仅在于此, 还包括要提高人的精神境界, “归根结蒂, 文明可以说是人智德的进步”。 (1) 美国历史学家杜兰说文明是一种进步的社会秩序。在《世界文明史》一书中他解释道:“文明是增进文化创造的社会秩序, 它包括了四大因素:经济的供应、政治的组织、伦理的传统以及智识与艺术的追求。” (2)
2. 把文明理解为文化的同义词或近义词。
美国学者巴格比曾经说过, 文明就是“那些大规模的、复杂的、都市化的 (通常是有文字的) 文化, 这些文化的发展进程包含了历史学家所描述事件的大部分”, 而“文化就是社会成员的内在和外在的行为准则。” (3) 伯恩斯和拉尔夫也认为文化有先进和落后之分, 文明即是一种先进文化。当然, 较早提出这种观点的当属德国历史哲学家斯宾格勒。他坚持文明是文化的僵死阶段和没落阶段, “每一文化, 皆有其自身的文明”。“文明是文化的必然命运”, “文明是一种发展了的人性所能达到的最外在的和最人为的状态。它们是一种结论, 是继生成之物而来的已成之物, 是生命完结后的死亡……” (4) 总之, 文明是文化失去创造力和活力之后僵死和没落阶段的状态。而近些年来声名鹊起的美国著名政治学家亨廷顿也持类似观点, 认为:“文明和文化都涉及一个民族全面的生活方式, 文明是放大了的文化。”“文明是一个最广泛的文化实体。乡村、宗教、种族群体、民族、宗教群体都在文化异性的不同层次上具有独特的文化。” (5) 日本学者岸根卓郎认为文明是语言、文字传播知识的过程, 也似乎带有此种含义。
3. 把文明视为一种复杂的综合体。
持这种论断的学者中最著名的是英国著名历史学家汤因比, 他认为文明是社会的整体。从其著作中可以看出他所说的文明就是在特定的时空中的某一群人类和由他们组成的社会整体, 或者说是若干个同类民族国家构成的社会整体。另外, 著名精神分析学家弗洛伊德认为, 文明只不过是指人类在防卫自然和人际关系调整中积累下来的结果、制度等的总和。而在美国著名未来学家托夫勒的著作中文明则囊括了社会的一切事务。他指出:“‘文明’一词听上去很自命不凡, 对美国人来说尤其如此。但没有其他词能像它一样可以包罗万象, 囊括技术、家庭、生活、宗教、文化、政治、生意、等级、领导、价值、性道德和认识论等完全不同的事务。” (6)
除上述三类观点外, 学术界对于文明还有一些其他看法, 例如日本学者伊东俊太郎说, 他反对那种认为精神文化与物质文明是不连接的, 甚至是对立的观点, 主张将文化与文明, 即精神文化与物质文明结合起来, 使人们在物质富足的同时, 精神也能够丰富起来。
以上种种文明定义, 从不同侧面揭示了文明的基本内涵和特征, 为我们科学界定文明定义提供了重要参考。但由于论者各自所处的国情不同、文化背景不同、研究视角和研究, 思路不同, 因此对文明的理解也不同, 存在一定的片面性。要获得对文明的科学认识, 需要历史唯物主义的指导。
马克思主义哲学给予文明以科学的解释, 确立起科学的文明观。恩格斯曾经指出:“文明是实践的事情, 是一种社会品质。” (7) 也就是说文明首先是实践的事情, 是人类实践活动创造出来的成果;同时, 文明也是社会的品质, 不能离开社会而存在。这句话虽然简单, 却深刻地揭示了文明的本质, 既突出了文明的实践属性, 又突出了它的社会属性, 为我们科学理解文明提供了理论指导。
综合上述内容, 根据各种不同的关于文明的解释, 特别是恩格斯关于文明的说法, 我认为, 所谓文明, 简单地说就是:社会总体进步状态。它是人类社会实践尤其是劳动实践的产物, 是由物质文明、精神文明和政治文明等构成的有机整体。它可以是一定民族的发展、一个国家的发展、一定的地域或具有共同信仰的群体的发展。
二、文明的特征
综上所述, 文明应该具备如下特征。
1. 实践性:文明是人类实践活动的产物。
实践是人类改造物质世界和精神世界的活动。没有实践, 就不会有人类的文明。同时, 文明不只是活动的成果, 还是活动过程, 是人类具体行为方式的进一步表现。人类的行为方式多种多样, 但每一种行为方式都或多或少地透视出文明的程度。按照过程论的观点, 文明就是人的实践, 文明具有实践性。
2. 社会性:文明具有社会品质。
文明不能离开社会而存在, 它是社会文明。除原始社会外, 每个社会都有自己特殊的文明形态或发展水平。因此, 文明是人类活动的产物, 脱离了人类社会, 就无所谓文明。
3. 进步性:文明是社会进步的状态。
尽管一些文明批判论者将文明时代的种种不文明现象归之为文明发展所造成的结果, 但文明本身是人类社会的进步状态, 似乎是谁也否定不了的。
4. 整体性:文明是社会整体的进步。
在唯物史观看来, 人类的生产首先是物质资料的生产, 人类改造自然所产生的物质文明是文明整体的基础。人类在改造客观世界的同时, 主观世界也得到改造, 社会的精神生产和精神生活也得到发展, 其成果是精神文明。随着物质文明和精神文明的发展, 社会的政治上层建筑也得到不断的改善。可见, 文明本身就是它的各构成因素之间相互联系、相互影响的有机整体。
5. 过程性:文明是一个不断发展的过程。
文明是一种进步状态, 而且是一种不断发展的状态。我们之所以说文明是一种进步状态, 是因为人类改变世界的实践是不会停止的, 它一旦停止, 人类及其社会也就不会存在。实践是人和人的社会的存在形式。社会就是在人类的各种性质、形式的实践中实现着不停的运动、发展, 因而推动着文明的进步。历史表明, 任何文明形态都只有暂时的性质, 任何民族、国家、地区的文明也是只有暂时的性质。日裔美国学者弗朗西斯·福山在他的《历史的终结》中鼓吹西方式的自由民主将是人类文明的顶峰, 只能被看作一个历史的笑话。
6. 开放性:文明具有开放性。
任何一种文明其本身又是一件“东拼西凑”的杂交体。在文明的发展过程中, 正是不同文明之间不断地相互学习和借鉴, 才实现了文明的进步。
摘要：近代以来, 对于“文明”的定义和内涵众说纷纭。要真正科学理解“文明”, 我们不仅要参考各家说法, 更要从马克思主义文明观入手, 探究文明的本质与特征。文明的本质是实践性, 同时它还具有社会性、进步性、整体性、开放性、过程性等特征。
关键词：文明,文明观,文明特征
参考文献
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[9][美]塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建.新华出版社, 2002.
[10]李新市.论马克思主义的文明观.开封大学学报, 2002, (1) .
翻译教学的认知语言学观 篇8
关键词：认知语言学,翻译能力,翻译教学
从20 世纪80 年代起, 认知语言学在国内外就得以蓬勃发展。认知语言学相比较客观主义语言学来说, 在描写力和解释力方面都略胜一筹。我们传统的解释理论往往更注重结果, 通过分析得出所谓的结果然后通过与原文的比对, 然后归纳出解释规律。这种传统的解释方法由于翻译的过程缺乏深入的剖析可以说很难抓住原作者思想的精髓。认知语言学很好地弥补了这种缺陷, 它可以对传统的翻译方法进行一个科学的理论分析和解释, 这样就大大提高了翻译的水平。从理论和实践的角度来看, 认知语言学对翻译教学都具有重要的指导性意义。本文尝试探讨认知语言学对翻译教学的启示。
1 认知语言学的翻译观概述
认知语言学关于翻译一个重要观点是翻译是通过现实的体验作为一个背景, 认知主体通过多重的现实与文本的互动作为基础, 通过深度剖析作者写作意图, 在透彻理解文本的基础上, 将其用语言表述出来。这个翻译的过程不是一个按部就班的过程, 而是在尊重原文基础上的再生产过程。这个过程的目标是解释的合理和和谐。认知语言学由于建立留在体验哲学的基础上, 因而相比于传统的翻译, 在认知语言学指导下的翻译更注重译者的表现。这实质上应该是翻译一直以来的一个本质, 但是却一直没有得到应有的重视。这是有关翻译活动的一个本质现象, 却一直以来在翻译研究中未能得到足够的重视。当然这个注重表现的过程并不是说没有限制的进行主观思考, 而是具有一定的制约性。认知语言学翻译官提出要充分发挥体验和认知对于主体性因素的制约作用。这种认知语言学的翻译观一方面它承认了认知活动的重要性, 即对翻译的决定性的作用。另一方面它又指出译者作为一个认知主体应该受到其他认知主体的制约, 受到原作者的制约, 受到文本的制约。因而这个认知的过程并不是肆意发挥的过程而是一个认知有度的过程。可以说在这个认知过程中它在追求某种平衡, 译文、原作者思维、文本之间的平衡。换言之, 认知语言学对于翻译的观点在承认在翻译活动中认知活动的存在, 但是也对这种认知活动进行了限制, 提出了翻译互动中认知的标准。
学生是翻译教学的对象, 是未来的翻译家, 认知语言学可以很好满足教学需求, 让学生完成普通人到译者的转变, 因为它关注的是翻译的认知过程, 更加注重主观能动性的发挥。因而用认知语言学指导当前的教学, 审视当前的教学方式有很重要的意义。同时认知语言学带来的新的视角将有助于老师和学生在翻译教学的相关问题上有新的思路。
2 翻译教学概述
2.1 翻译教学的目标
翻译教学的目的就是培养学生的翻译能力。有关专家表明, 翻译能力也就是分析原文所表达含义同时重现原文精神的能力。但是需要着重强调的是, 分析原文并非就是分析原文的字面意思这么简单, 而是要分析当时文章写作时作者所要表达的思想、认知。翻译的处理也不是简单的文字堆砌, 更重要的是组织文字过程中所表达出来的世界。因而, 从这个层面上来说, 翻译是一个整体的, 一个综合性的概念, 它涵盖了方方面面的内容。通过对整个翻译活动的分析, 我们可以了解到翻译活动首先是译者认知能力的体现, 译者首先通过自己的体验和认知来对文本所反映的世界进行理解。其次翻译活动体现的是译者对文本的重构的能力, 这个过程更体现了译者的创造力。不管是哪个过程, 目标都是一样的, 都必须选择正确的合适的翻译方法从而达到翻译的效果。此外, 译者除了分析原文和重现原文的能力, 在翻译过程中还应该具备自我控制, 把握自己立场及限制本身局限性的能力, 以便有效的控制消极因素, 主导整个翻译过程。一言以蔽之, 笔者认为翻译能力就是以认知活动为基础, 以分析原文重建原文为核心, 体现译者知识能力、创造能力、交际能力、自我约束能力等多方面能力的一个综合性的活动。翻译能力直接决定了翻译的最终质量, 因而翻译能力是当前翻译教学的目标。
2.2 翻译教学的现状
当前虽然部分高校开设了翻译课, 但是数量不多。大部分的高校依然把翻译作为语言教学下的一个项目。所谓的翻译课也是长期以来是老师提供原文, 学生翻译。然后老师再进行比对、纠错。从教学效果来看, 这种传统笔译教学方式至少存在着两个严重的局限性。
其一, 由于翻译这个行业一直以来在我国受到的重视程度不高, 职业化素养偏低。大部分的学校教师都没有长期的担任译者的经历。大部分均为语言科目的毕业生, 具有较好的语言功底但是翻译工作经历几乎为零。这样就决定了这些老师在授课的过程中会大量的参照所谓的参考答案, 使得学生的翻译能力提高困难。
其二, 即使老师具有优秀的职业背景, 但是其传统的教学方式, 练习-纠错机制也往往阻碍了学生认知活动。同时有限的课时以及学分上的不重视, 这也造成学生不会花大量的精力。可以以上原因都对学生翻译能力的培养具有消极的作用。
3 认知语言学对翻译教学的启示
翻译活动的主体是译者, 翻译的认知语言学关注的是译者在翻译活动中认知活动的整个过程, 这个过程包括三个阶段:第一个阶段经历的体验, 第二个阶段是认知, 第三个阶段是再现。有的学者指出翻译具有创造性、语篇性和和谐性。同时又有学者指出, 翻译包括认知世界和现实世界。不管是哪种表述, 他们的出发点是一致的, 即把认知语言学当成一个综合性的学科, 而不是单一的。我认为这种综合性的描述对翻译教学具有重要的意义。具体说来主要体现在以下三点:
首先, 认知语言学的翻译观实际上就是一个翻译教学的过程。现实———认知———语言 (翻译) 这个过程其实就很清晰明了得阐释了翻译的过程。这种过程也内在包含了翻译中语言之外的因素:现实、人、文本。这些因素通过细分可以分为当下的情境、人的立场、人与文本的关系、人和人之间的关系等;认知语言学不仅关注这些因素, 同时还关注其内在联系, 以及这些因素如何影响人们的认知。也即认知语言学对于翻译方面的研究既关注文本和译文的转换同时也包括转换过程的认知活动。可以说如果用认知语言学来指导当前的翻译教学, 相比于传统教学, 它不仅仅关注的是文本转为译文的互换技巧。它也不是教学的中心, 它更关注的是引导学生去认知, 认知这个文本及文本背后的世界, 从而明确自己对文本的态度。具体来说翻译教学应该包括两个基本的部分:一是让学生认识原文—确立翻译目标—开展翻译活动—修改译文以实现既定的翻译目的;二是教导学生如何进行语言转换, 让自己的理解转换成译文。这一个部分应该注重训练学生的语言能力和创造力、决策能力等。由此可见翻译能力的培养是认知语言学指导下的翻译教学的中心。
其二, 对于译文的主体译者其重要性不言而喻, 它不仅仅是译文产生的主体, 同时也是译文质量的决定主体。可以说译者的素质决定了翻译的水平。因而这种重要性将译者推到了翻译活动的核心地位, 同时也对译者的要求会相对来说较高。就前文已经描述过了, 对了译者的要求不仅仅是一种单纯的语言转换能力, 同时也是有其他能力的要求, 如创造力、决策能力、交际能力、协调处理事务的能力等。这既是翻译要求的体现也同时是认知语言学对于翻译的内在要求决定的。也正因为翻译语言学使得译者的翻译能力实际上就作为一个非常重要的概念被确立起来, 这样就给翻译教学指明了方向。
其三, 认知语言学对翻译教学的启发意义还体现在教科书的编写和课堂方式的安排上。因为在认知语言翻译环境下, 学生可以说是课堂教学的中心。传统的学生听, 老师讲、点评的方式已经遭到否定。而是转而充分发挥学生的主观能动性, 老师只是起一个引导作用。这个巨大的转变这就决定了老师应转变其教学方式, 并且重新设计教学活动。从教学编写上来说, 认知语言学对翻译教学的影响也是显而易见的。最重要的一点是, 之前传统的教材编写一个重要的目标就是能够认识, 读懂译文并且用自己的话写出来。通常运用的语言转换的技巧就是直译和意译。可是认知语言学将培养翻译能力为中心, 必定要求传统的这种教材编写模式要淘汰。如果我们用翻译的语篇性这个特点作为参照, 那么教材的编写就应该围绕选取比较有交流价值和实用价值的语篇进教材, 同时编写的过程中应该充分体现以学生为中心。比如我们可以配备两到三篇的语篇, 然后让学生进行比较分析, 这样不仅仅让学生被动变为主动, 同时也能让学生活跃思维, 充分发挥其创造力, 对全面提高学生的翻译能力有重要的意义。
4 结束语
翻译教学的对象是未来的翻译人员, 认知语言学可以说直接关注译者的认知动态, 同时也强调译者的体验性和创造性以及主观能动性的发挥。用认知语言学的视角去看当前的翻译教学, 有重要的指导意义。它不仅能够提供了一种科学的教学过程同时对于译者能力的要求也更为明确, 对教材的编写和课堂方式的安排都具有指导作用。这将有助于教师翻译教学更为科学同时也能在教学形式上有所创新。这样不仅仅可以提高当前学生的翻译能力, 同时也有助于提高当前的翻译教学水平以及翻译水平。
参考文献
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科学知识观刍议（上） 篇9
关键词：科学知识观；科学观念；科学教育；知识的隐性因素
文章编号：1005–6629（2015）10–0003–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
在一次青年化学教师读书心得交流活动中，一位教师提出要学习、了解知识观，这本是无可厚非的，不料却激起了很大的反响，嘲笑、反对者有之，支持者也有，不少人则不明不白，有所期待……看来，虽然在科学教育中我们一直很重视传授知识，却缺乏对知识和知识观的深入了解！
为了搞好课程改革，搞好面向未来的教育，适应未来社会的变化和可持续发展的需要，必须弄清楚教育要注意现代知识的哪些特点；现代知识在学习主体内部是怎样形成、加工和表征的；现代知识是如何传播的；应该怎样组织；等等。由此，笔者拟对知识观作一些粗浅的介绍和讨论，帮助广大一线教师理解知识观的新发展，了解知识的复杂性，以便用于指导教学，还尝试通俗地概括复杂知识的隐性因素。
1 知识观与知识论、认识论
知识观是对知识的一般的、基本的和总括的看法、假设与信念，是伴随着知识积累而发生的对知识的意识、理解和反思。静态地看，知识观涉及知识的属性、本质、结构、类型、范围、前提、基础、表征、功用、标准、价值以及可靠性等等。动态地看，知识观的形成是一个伴随着知识经验积累和整合、反思，由朦胧走向清晰、由粗浅走向深刻的逐步发展、升华、循环、提高的过程。它涉及知识体系与学习者个人经验的关系、学科知识学习与生活实践学习的关系问题；知识经验丰富程度和反省思维水平对知识观有着很大的影响。知识观的静态要素和动态要素决定了它的复杂性。
知识论是对知识观的比较系统的阐释。在语词工具书中，认识论被解释为“关于人类认识的来源、发展过程，以及认识与实践关系的学说”（《现代汉语词典》，2012）；“关于人类认识的来源以及认识发展过程的哲学学说”（《辞海》，1979）。
认识论被解释为探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说，又称知识论（百度百科）。认识论关注思维和存在有没有同一性的问题，至于思维和存在何者为世界的本源的问题则属于本体论，不在认识论研究之列。
笔者认为，知识观跟知识论或认识论的差异主要在于概括和综合程度不同：知识观的“总括”色彩较强，是对知识论或认识论进行总括的结果，知识论或认识论则比较具体、详细。由于不能排除知识观涉及认识的基本问题，而且学说也具有概括性、综合性，“概括和综合程度”的伸缩性较大，难于精确规定，广义地把知识观看作就是知识论或认识论也未尝不可。再细细体味，知识通常只作名词使用，不作动词使用，静态的意味较重；而认识不但可以作名词使用，也可以作动词使用（跟“认知”等同），不但有静态意味，还有动态意味，称为认识观似乎更好一些。但实际上人们极少把知识观称为认识观，这可能是习惯或者是约定俗成的缘故。
2 知识观的发展与变化
“什么是知识”即知识的界定是知识观中的关键问题之一。由于视角、背景、关注点和时间不同，对这个问题有不同的回答，所以知识的界定具有历史性。知识观不但会随着时间的推移而逐步演化，而且在一定的时间截面，往往有多种知识观混杂在一起，进一步增强了其复杂性（由于这个原因，要找到关于知识解说的“标准答案”是不可能的）。
早期的知识观继承和发扬了古希腊哲学中“知识具有普遍必然性”的观点，认为真正的知识是绝对正确、绝对有效、绝无矛盾的，把知识绝对化；为知识而知识，强调理性、强调抽象、强调形式近乎登峰造极；否定知识的社会性，割裂知识与社会生活的联系，形成了长期的知识崇拜。
近代和现代知识观肯定知识具有真理性和确定性，主张通过实验和分析获得新知识，通过对基本原理的演绎使知识成为完备的体系，来构造完美的知识大厦，同时也形成了唯心主义认识论和唯物主义认识论的对垒状态。唯心主义认识论否认认识是人脑对客观世界的反映，坚持从意识到物质的认识路线。唯心主义者有的把认识看作对某种神秘的理念的回忆（柏拉图），有的把认识看作是绝对观念的自觉（黑格尔），有的把认识看作是主观自生的经验（如贝克莱和马赫等）。不可知论者则否认人们有正确认识客观世界的可能性（如休谟和康德等）。唯物主义认识论的基本原理是反映论，它坚持从物质到意识的认识路线，认为物质世界是客观实在，人的认识是人对客观实在的反映，是物质世界的映象、反映，世界是可以认识的。但是，旧唯物主义不能了解认识对于社会实践的依赖关系和认识过程的辩证性质，把认识看作是一种直观的、消极的反映。只有辩证唯物主义的认识论在坚持从物质到意识的认识路线的基础上，把实践提到第一的地位，把辩证法应用于认识论，从而创立了能动的革命的反映论，科学地解决了认识论的根本问题。
现代知识观对于推动自然科学发展和社会进步起了非常重大的作用。
19世纪末，特别是二次世界大战以来，人类知识领域发生了许多重大变化，其中特别是科学有了长足发展。人们发现，一些一度被认为是真理的知识却是错误的；一些社会科学工作者、人文学者看到了当代知识发展的一些特点，例如知识总量的爆炸式增长、各种知识系统之间以及知识系统自身内存在矛盾等等；他们拷问、批判现代知识观，认识到它的种种弊端，特别是其绝对主义的一面，以及这种绝对主义给知识本身乃至社会的发展、人性的自觉带来的压抑和扭曲，形成了后现代主义知识观。
后现代主义知识观认为，知识只是一种信念，是对付世界所充满的偶然、分叉、不稳定、突变的工具，是不可完备的，其产生也没有一定的方法，试图给科学注入人性的自觉，摆脱现代性对人的控制和奴役，抛弃现代性勾画的简单化的世界图景，消除唯科学的“霸权”主义。最为突出的是，激进的后现代主义奉行极端的相对主义和认识论的虚无主义，推崇主观性，否定物质与精神、思维与存在、主体与客体的对立统一关系，反对本体论，反对基础主义、本质主义、理性主义，否认一切真理认识的存在，把解构、颠覆、摧毁人类的精神发展成果当作时尚；认为不确定性无处不在、无法克服，甚至认为在自然科学中“没有一个外在实在是真正地作为终极‘仲裁者而存在的[1]”，放弃寻求知识的统一和确定性，对现代知识观形成了不小的冲击。这种后现代主义知识观在本质上是唯心主义的、形而上学的，从一个侧面折射了当代西方社会的理想危机、信仰危机和文化危机。以大卫·雷·格里芬和小约翰·B·科布等人为代表的建设性后现代主义者则试图通过批判建构起一个新的后现代世界观，他们对现代知识观作了合理的、必要的补充和修正，而不是用绝对的相对主义来否定，形成了当代倾向于马克思主义的知识观，引发了知识观的新超越。
由于知识与经济日益紧密结合，关于知识的生产、管理、传播、使用的一系列问题日益突出。在这种背景下，当代倾向于马克思主义的知识观逐步形成。它把马克思主义知识论的基本精神、基本原则同发展着的知识观结合起来，以新的认识补充、丰富马克思主义知识论，把它带入当代的语境中，超越后现代知识论，使人们得以走出近现代知识观和后现代知识观的困境。当代马克思主义知识观对知识的本质、生产、衍化、传播、使用、评价、判别等都有新的理解，它对知识的新理解集中体现在它对于当代知识的本质的看法上。这种知识观认为知识不再是或者不仅仅是观念性存在，更为重要的是实践性存在；知识在当今首先意味着一种实践能力、实践智慧，而不是理论能力；拥有知识意味着必须拥有实践能力，特别是创新能力；一个没有实践能力、创新能力的人，不管他熟知多少定理、公理，在今天也不能再被承认是“有知识的人”；知识之所以是力量，不仅因为它们是正确的观念，更重要的是因为它们是人的实践能力的要素，是现实的生产力。它也认为，知识总是烙有人类主体精神创造的印记；知识是一个开放的生态系统；知识是一个动态的发展过程；知识的价值具有多维性、互补性；知识的获得是一个积极的内化过程、主动的生成过程；知识具有开放性，生成性和情境性，等等[2]。
3 传统知识观对教学的消极影响
知识的感受与理解具有差异性。个人的经验背景和发展水平决定了感受、理解知识在内容、深度、结构、难度等方面的个别差异。当代著名的法国学者埃德加·莫兰指出，“没有一种认识不在某种程度上受到错误和幻觉的威胁。最大的错误将是因低估错误的问题而产生的错误，而最大的幻觉将是因低估幻觉的问题而产生的幻觉”。“致力于传播知识的教育对于什么是人类认识，它的机制、困难和它可能导致错误和幻觉的倾向毫无所知，毫不关心对于什么是认识加以认识，这是令人担心的”[3]。
莫兰指出，“我们的教育系统实行了人文文化与科学的分离，以及把科学划分为专业化的各个学科，各自封闭在本身之中。总体的和复杂的现实被粉碎，根本的和总体的问题被从学科性的科学中撤出。对总体性的东西的察觉能力的削弱导致了责任感的削弱（每个人趋于只对他的专业化任务负责），以及团结精神的削弱（每个人不再感到他与他的同胞们的关联）”。“一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。“还原和分离”把对一个整体的认识引导到对其部分的认识、把复杂的东西化归为简单的东西，导致整体涌现从人们的视野中消失。它还可能蒙蔽人而导致清除所有不能量化和不能测量的东西，从人身上消除人性。在严格地遵守决定论的公设时，还原的原则会遮蔽随机性、新事物、创造性[4]。
现实的情况是：我们的学科教材内容基本上按照分析的学科逻辑结构展开。例如，科学领域的教材往往把科学知识描绘成线性的、和谐的、完美的，掩盖了科学理论、科学思想、科学发展历程的复杂与多元化，忽略了和谐与不和谐、真与假、美与丑的冲突；往往重视具体的、局部的知识，不重视总体的，特别是自然、社会以及人文方面的总体知识，这样的教材很容易使学生成为科学的盲目崇拜者，缺乏反思与批判意识，缺乏创造的能力。
莫兰认为，“合理性是抵抗错误和幻觉的最好的屏障”。真正的合理性不仅是理论的（有建构的合理性，在制订和谐的理论时检查理论的组织的逻辑性、形成理论的各观念之间的相容性、理论论断与它们应用于其上的经验材料的一致性），不仅是批评的（是开放的、有批评的合理性），而且是自我批评的（会与抵抗它的现实进行对话）[5]。因此，在知识的教学中，需要注重深入的讨论和批评。
应该怎样组织知识？莫兰认为，在教学中应该“善于抓住总体的和基本的问题，并在这个框架内整合部分的和局部的认识”，采用“能够在其背景、复杂性、整体中把握对象的认识的模式”，发展学生“把任何信息在一个背景中和一个总体中加以定位的自然的禀赋”，使他们“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”。“教育应该包含教授关于在物理科学（微观物理学、热力学、宇宙学）、生物进化科学和历史科学中出现的不确定性的知识。应该教授策略的原则，使人们能够对付随机因素、意外事件和不确定性，根据在前进途中获取的信息修改前进的计划。必须学会在散布着确定性岛屿的不确定性的海洋中航行”[6]。此外，还应该教授人类地位，教授地球本征（identité，identity），迎战不确定性，教授相互理解和人类伦理学。他的这些见解颇值得我们玩味和深思。
要搞好未来的教育，深入地了解知识的形成、传播和实践机制也是十分重要的。
知识在学习主体内部是怎样形成、加工和表征的？现代认知心理学家从信息加工的角度将知识看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。他们依据计算机的工作程序来描述有机体内的信息流程，提出了不同的信息加工模式。建构主义心理学家则强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。他们通过描述知识内在的主动加工和意义建构机制，揭示个体在成长过程中不可或缺的是对知识的整体建构过程；在知识网络化的今天，面对浩如烟海的知识、信息和强大的宣传力量，个体的内在发展更加重要。
知识是如何传播的？计算机科学领域认为，知识的传播跟知识的表达形式联系着。知识是对世界的形式表达或神经元相互作用的结果，它跟经验、价值观、社会需求、理性加工等相关因素动态地组合在一起。不同学科的知识结构、知识表示和知识传播有各自的学科特性。每一个人都处于知识网络的一个环节上，都可以像以往的专家那样行使自己的知识权力，接受知识、消费知识、转述知识、生产知识，由此也带来了计算机领域知识表示方法的重大变化。图书情报领域提出，知识有两种存在形态，一是以人脑为载体的主观知识，二是记录于各种文献之上的客观知识，又称公共知识或社会知识[7]……
上述不同学科的介入给我们新的启示：为了改进教育，需要更新认识，理解知识的本质、生产、衍化、传播、使用、评价、判别，弄清在知识本质观发生巨大变化的条件下应该生产、传播什么样的知识，弄清如何表征、创造、生产、传播知识，以及向谁传播知识……需要多种学科的协同研究。这无疑又使知识观的复杂性大为增加，会使知识观得到充实和深化，为进一步改进教育拓展新的空间。
参考文献：
[1]波特·罗斯诺著.后现代主义与社会科学[M].上海：上海译文出版社，1998：163～164.
[2]李志江.走出后现代知识观[J].河北学刊，2002，22（5）：22～27.
[3][4][5][6][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004：11，6～7，25～29，30～31，14，7～8，14～15，24～25，103～104.
索绪尔的对立性语言观 篇10
一、语言和言语的对立关系
《教程》中关于语言和言语的关系是这样表述的:“语言和言语是互相依存的;语言既是言语的工具, 又是言语的产品”, 这一表述提出了言语的作用, 体现出语言的个体特征。索绪尔有一个经典的比喻“语言是一个交响乐章, 它不受演奏时某些错误的影响。”这一比喻出现在论述“语言的语言学和言语的语言学”一章。语言是属于社会的一个系统, 因此好比乐章。一个乐章可以为千百个乐队演奏, 各有特色, 同样一种语言可以有千百万人使用它, 而色彩各不相同, 这时语言就以言语的形式出现, 因此言语好比演奏。而这千千万万的言语和整个社团的语言不一定完全一致, 甚至很不一致。以乐章和演奏比之语言和言语确实极为贴切。
值得注意的是, 在这一章节里, 索绪尔用来与语言相对立的术语不都是言语, 更经常的是语言的发声。
二、共时性研究和历时性研究
划分静态语言学和历史语言学的方法问题, 是索绪尔语言哲学思想的又一重要内容。他在区分二者时首先注意到时间因素会改变语言的事实, 但他指出时间因素对于制约语言学的条件不会产生重要后果, 然而很少语言学家会这样考虑。“是跟随时间还是跳越时间, 你不得不在两者之间作成抉择”。索绪尔强调, 区分静态语言学和历史语言学的目的在于强调研究共时事实, 即研究语言的共时系统, 因为共时事实构成系统而历时事实不构成系统。他说:“我们研究的是共存的要素 (语言的静态事实) , 而不是连续的事实, 同时研究两个学科是不可能的。”索绪尔并非在静态语言学和历史语言学之间设下一道不可逾越的鸿沟, 他只是从符号系统的思想出发, 阐明了共时研究和历史研究的区别, 并主张语言学应走共时研究之路。他有这样一个比喻“语言是一条川流不息的长河。”把语言比做长河, 是说它的历史延续性, 这个比喻在论述历时语言学有时候是有用的、必要的。不承认语言的延续性, 历时态就没法成立。
三、关于组合关系和联想关系
组合关系, 即要素与要素 (或单位) 之间以某种方式连接的关系, 它涉及词的部分和这个词整体的关系, 也涉及一个词与另一个词之间的关系。组合关系体现出符号的线形特性。联想关系, 即一个要素 (或单位) 是通过心理的联想同存在于语言中的其他要素所建立起来的配合关系。联想关系体现出符号的任意性。索绪尔把组合关系和聚合关系比做古希腊罗马建筑的某一部分。将柱楣等的结构叫做组合关系, 把柱楣的建筑式样是多里亚式还是科多林式等叫做联想关系。不仅区分了这两种语言关系, 而且用语言学中的对立去说明建筑, 也就是说明建筑的语言和人类语言在某一平面上是一致的。这就是索绪尔语言学应用到现代社会科学和现代诗学的基础。索绪尔的语言学思想为此享受了“第二度生命”。
另外索绪尔还有几个重要的比喻, 鉴于比喻的形象性我们在此列举两个。
1. 语言是一项契约。
这一比喻出现在第1编第2章, 这一章论述符号的不变性和可变性。他的原话是:“因此, 语言不能比做简简单单的契约。”那么就应该是一项复杂的、具有双重性的契约, 即又不变又可变的一项契约。
语言在一种共时态下是不变的。在一个特定的时期已经约定俗成的名称是不能随意改变的。
但是语言在历时态下受到不同时期的不同社会和文化的影响, 当社会与文化改变时, 语言的符号所指与符号能指的关系也要跟着变化, 呈现可变性。
在使用“契约”这一比喻以后, 索绪尔接着说语言不是一种简单的契约, 这个契约是又不变又可变的, 这种对立使语言学的研究具有了极大的趣味。
2. 语言可以说是一种代数学, 其中每一项都是复杂项。
这是索绪尔的原话, 在第2编第4章第4节, 题目是“从整体来考虑符号”。这里索绪尔举的例子是德语名词数的变化, 像Nacht (夜) Nachte (夜, 复数) 。这是一个语法事实, 索绪尔把它们看作一对儿对立, 但是这两个对立分别从属于不同的符号系统, 而这个系统本身又有许多对立, 因而叫做复杂项。每个符号孤立的看, 可以认为是简单项, 但是从整体看符号, 则每个符号都是复杂项。这一比喻非常精彩, 因为它形象地点出了语言的符号性质。当然, 这只能代表一种研究方法, 自然语言不可能具有代数的合理性。
上面两个例子看来好象是各自说明某一个论点, 实际上它们都包含至少一对儿对立, 即简单项和复杂项的对立, 演化和静态的对立等。另外, 索绪尔其他的比喻, 例如语言像一块壁挂的比喻, 说明颜色的对立关系是重要的, 编织技术并不重要;符号施指和受指好比一页纸的正面和反面等等, 都体现出索绪尔的对立性语言观, 因而雅各布森说索绪尔是“语言对立现象的伟大启示者”。
以上分析了索绪尔对语言和言语的区分、语言的研究方法、语言的组织原则和语言意义与价值等方面的研究, 显而易见, 索绪尔语言学是研究对立关系的语言学。
摘要：索绪尔因为《普通语言学教程》而成为20世纪最伟大的语言学家、现代语言学的奠基人。其巨大影响早就超出了语言学界。《普通语言学教程》的学术思想已经成为整个人文学科的共同财富。因为《教程》内容丰富, 内部又有一些矛盾, 历来学者的理解往往颇不一致。在此我们无意于讨论索绪尔的整个学说, 而主要讨论一下他的对立性语言观。
关键词：索绪尔,《普通语言学教程》,对立性语言观
参考文献
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆出版, 2001
[2]刘润清.西方语言学流派[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007
[3]徐通锵.基础语言学教程[M].北京:北京大学出版社, 2001
[4]许国璋.论语言和语言学[M].北京:商务印书馆出版, 1991
[5]张绍杰.语言符号任意性研究:索绪尔语言哲学思想探索[M].上海:上海外语教育出版社, 2004