高等成人教育

高等成人教育（共11篇）

高等成人教育 篇1

摘要：成人高等教育自身面临的招生数和毕业生数相对下滑、教学资源紧张等问题促使我们探索成人高等教育的发展出路, 对世界其他国家成人教育发展的趋势也可以成为我们很好的借鉴。然而, 成人非学历教育要形成一种体系就必须考虑成人非学历教育理念的树立, 成人非学历教育课程设置和教师等因素的特殊性。

关键词：成人高等教育,高等非学历教育,发展

据美国学者马丁·特罗的高等教育大众化的相关理论分析得知, 我国自1999年高校扩招以来, 逐步进入了高等教育大众化阶段。然而, 马丁·特罗的大众化理论主要关注高等教育毛入学率 (注:高等教育毛入学率指当年各类高等教育在校生占18-22周岁人口的比率) 的高低, 15%和50%是高等教育发展的重要特征。据马丁·特罗预测, 在高等教育大众化阶段之后, 即进入普及阶段的高等教育入学率呈继续上升趋势, 普通青年的入学需求将不断增长, 但从20世纪末21世纪初欧美各国高等教育发展中观察, 我们很难见证马丁·特罗在高等教育大众化阶段预见的高等教育毛入学率继续增长的势头, 取而代之的是一些新情况的出现:如一些国家的高等教育入学率增长到一定水平后将停滞不前;一些国家高等教育生源除了普通青年, 还出现了大量有过工作经历、非传统的成人学生, 增长的势头超过了普通青年, 而且其中有些成人本身就具有大学文凭。这批学生的大量出现, 使高等教育的发展出现了新的契机, 而非学历教育的需求又让他们有别于传统的成人学生。目前, 中国的这批学生也在持续增加, 普通高校吸收了在职研究生和研究生非学历教育学生, 更多的成人学生却广泛存在于各种教育培训机构, 最为典型的是为职业资格认证而考试的大批学生。广义范围讲, 这批学生的教育也应属于成人高等非学历教育之范畴。

一、我国成人高等教育学历教育现状分析

(一) 成人高等教育学历教育存在的问题研究

四川大学的江颖和宛小燕经过调查研究, 在《成人教育》期刊上发表题为《新形势下成人高等学历教育的出路探讨》, 该文提到的我国成人高等学历教育近年来面临的主要问题除了教育质量下降、教学特色缺乏, 还有至少两方面的问题表现比较突出:

1.招生数和毕业生数相对下滑。

与以往相比, 我国成人高等学历教育招生数与毕业生数近年来有了绝对数量的增长, 但与普通高校的类似情况相比, 就只能用逐渐下滑来概括了。其中, 成人高等学历教育招生数自2003年开始下滑, 由221.16万人减少到184.44万人, 减少了36.72万人;毕业生数自2006年开始从166.79万人减少到81.52万人, 减少了85.27万人[1], 其中该数据还缺乏中途退学的学生统计情况。

2.教学资源紧张。

教学资源紧张主要表现在1992年成人高等学历教育在校师生比为1∶7.2, 1999年师生比为1∶15.3, 2006年师生比则为1∶37.5, 远远超出了2005年年底我国普通高校1∶16.9的师生比[1]。

(二) 成人高等教育学历教育现状的简要分析

据了解, 成人高等教育招生的学生有大批高考落榜生, 他们和普通本科生在心智上并没有太大的区别, 却被冠以成人学生的名字。二者突出的不同就是后者经历过成人高考, 成为成教生。

就我们在成人高等教育学院观察得知, 有相当一部分的成人高等学历教育的相关代课教师是外聘教师或在校研究生, 客观来讲这部分教师的存在足以证明成人高等学历教育的教师在数量和质量上相对缺乏。但增加成人高等学历教育的教师数量, 又会给继续教育学院的各方管理增加新问题。因此到目前为止, 该问题依然存在于成人高等学历教育之中。

除此之外, 目前的成人高等教育由于教育目的不明确而导致管理混乱;在教学方式层面, 成教生与普通高校大学生区分模糊;在成教生就业方面, 成教生理论不能和普通高校大学生相提并论, 而实践却不及职业教育学院的学生, 这就让他们的就业陷入更加尴尬的局面。与此同时, 我国的市场经济不断发展, 需要大批高端人才和高级技术人员, 按照目前成人高等教育的发展状况, 很难适应社会新时期的新要求。我们不能否认成人高等教育为我国高等教育事业做出的历史贡献, 但目前的成人高等教育却遇到了发展的瓶颈。因此, 教育部于2007年4月下发了《关于进一步加强部署高等学校成人高等教育和继续教育管理的通知》, 该文件提到成人高等教育“主要面向在职人员开展业余形式的高中后和大学后学历教育和非学历教育培训, 大力开展党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才的继续教育”。由此, 我们可以看到, 成人高等教育的发展趋势已经或正在引起教育部门的广泛关注, 而成人高等教育的非学历趋势已经开始试点, 特别在党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才培养方面将会得到逐步体现。

二、成人高等学历教育向非学历教育转变的必然性

(一) 美、英、日三国的成人高等学历教育向非学历教育的发展

由于终身教育理论的践行和发展, 继续教育越来越得到各国的重视。随着知识经济社会对成人高等学历教育需求的减弱, 成人高等教育的非学历教育作为继续教育的重要组成部分, 它和职业培训相结合, 迅速地发展。这种发展趋势在西方发达国家有较突出的表现。

日本学者有本章将非传统成人学生规模越来越大、次数越来越频繁地进入高校学习的现象称之为“高等教育后大众化”[3]。

在高等教育向后大众化转变的基本过程中, 美国大致经历了三个步骤:从《军人权利法案》标志着后大众化的开始到教育民主与种族平等加快了后大众化发展的步伐, 最后在终身教育思潮的推动下, 后大众化基本成型。

美国的非传统学生接受继续教育的目的不仅是取得学分和学位, 更主要的是提升能力或者享受教育带来的闲暇;由于非传统学生的职业倾向, 主张高等教育向职业培训转变的呼声越来越强烈[4]。

在对英国的非传统学生研究中, 我们了解到成人学生以职业性的学习目标为主, 选择职业性的学习目标一般包括三个方面的原因:一是想获得一份工作, 二是希望将来有更多的工作报酬, 三是巩固工作中的稳定可靠地位。非传统成人学生学习科目也注重实际, 紧跟社会和市场的需要, 其中选择比例最高的是人文、教育和社会科学[4]。由此可见, 非传统学生的学历教育需求在不断减弱, 他们更注重工作中的实际需求。

在对日本非传统学生的特点研究方面我们得知:他们年龄偏大, 以老龄学生为主;入学动机以改善生活, 发展自我为首。日本广播协会的调查表明, 成人参与学习主要是为丰富生活, 享受学习带来的益处;其次为健康和交友;学习与工作领域相关的经验和生活技能位居其后[6]。

(二) 我国成人高等学历教育向非学历教育的逐步转变

顾建辉在《高校成人教育的战略性转变》中, 根据我国目前的成人教育现状, 提出了我国成人高等学历教育的四个转变:

1.教育形式的转变:

高校成人教育将由脱产教育全面转向业余、函授教育, 将回归到以社会在职人员为主要教学对象的传统意义的成人教育。

2.教育类型的转变:

高校成人教育将由学历教育为主、兼顾非学历教育转向学历教育与非学历教育并重, 将调整到规范提升学历教育、大力发展非学历教育的发展轨道。

3.教育方式的转变:

高校成人教育将由相对封闭性转向全面开放性, 将真正地由注重自我发展走向注重与社会的协调和共同发展。

4.教育形态的转变:

高校成人教育将由学校教育转向社会教育, 将全面地以学校教育和社会教育的双重身份面向社会、贴近社会、融入社会[7]。

成人高等学历教育这四个转变的存在依托我国经济总量的提升、人口结构的变化、高考扩招政策的施行和终身教育思想的纵深发展, 这些都会不同程度地促进这四个转变的实现。

基于西方发达国家高等教育的发展实践和中国成人高等学历教育面临的一些问题, 我们可以预见在高等教育发展的高级阶段, 后大众化教育真正遍布各个高校的时候, 我国的成人非学历教育必然取代成人高等学历教育。当下见证这种发展趋势的是各种培训学校的诞生, 不论是音乐、舞蹈、美术等艺术技能的培训还是理财规划师、人力资源管理师、心理咨询师等职业资格证书的培训, 这种成人非学历教育发展的趋势正逐步在我国的各个培训机构得到见证。

三、关于如何发展成人非学历教育的相关思考

(一) 成人非学历教育的理念

理论对实践一定程度上的指导意义是不容忽视的, 这就要求我们重视成人非学历教育发展的理念。如果学习年限、学生年龄和教学计划是学历教育的标志, 那么, 非学历教育的短期、实用和快捷的特征就表现得非常明显。所谓成人非学历教育, 我们可以从和学历教育比较的角度来理解, 非学历教育的教育目的不是为了获取学历证书, 而是为了提高工作技能和生活乐趣。如果这种理解过于笼统, 我们可以将其分层, 成人高等非学历教育是一种“高中后”继续教育, 且以普通高等教育相应层次的培养目标为参照:从类别属性分析, 成人高等非学历教育是整个高等教育活动中学历教育之外的其他教育类型;从具体形式分析, 除了层次标准等相同构成因素, 高等非学历教育没有严格的学习年限规定, 学习课程根据需要可多可少, 学员不需经过竞争考试而取得资格等[8]。还有观点认为, 成人高等教育的非学历教育主要指普通高校和成人高校所进行的高水平的技术培养教育、岗位培训教育和各类大学后的继续教育[9]。

笔者认为, 成人高等非学历教育应该以培养人的个性为根本, 发展人的兴趣为前提;启发人们对人生进行思考, 对幸福执着追求, 让生命得到最美的绽放;让生活、学习、工作能够相得益彰, 完美融合, 促进人的长远发展, 更重要的是, 我们要把成人高等非学历教育的培养目标立足于成人的生活之中, 培养成人的生活能力, 而非只是对其培养知识, 让其成为普通教育、应试教育长久以来的延续。

(二) 成人非学历教育的场所探究

关于成人非学历教育的场所, 我们的视野不应该局限于学校这种单一场所。只要能满足学员教育的需求, 大千世界、社会生活的各个地方都可以成为教育的场所。比如各类博物馆、图书馆、各种历史旅游景点、植物园、主题公园和各地风土人情……甚至KTV场所也可以成为练习声乐的场地;酒吧也可以成为学习酒文化的基地;监狱也可以成为少数人反思悔悟重新做人的地方。总之, 一切人可以生存的场所都可以成为学习的地方, 重要的是自己内心的价值取向是否偏颇, 从而背离成人非学历教育的初衷。

(三) 成人非学历教育的课程

关于成人非学历教育的课程, 我们可以根据群体需要和教师能力开设。只要有益于个人的成长和发展, 都可以根据需要开设课程。严格意义上, 这种课程具有很大的开放性。这种课程也当然是以学生的需求为标准, 具有一定程度的市场性。

这种课程更具有灵活性。它和专业性的课程相对, 是一种松散的课程。没有学业的压力, 课程目标由个人实际情况自定, 学习时间相对随意, 可以根据成人非学历教育的组织机构自行调整, 也可以常年滚动开班。课程也不需要权威机构评价, 只要学员自己认可在学习期间的学习收获, 满意在学习期以后的能力提升和身心发展即可。

(四) 成人非学历教育的教师

成人非学历教育的教师要求相对较高, 他们除了具有良好的个人素养, 还应该能根据不同学生的需求设计课程。作为成人非学历教育的教师, 我们更应该看重他们的课程开发能力、个人教学能力和人格修养, 而非过多地关注他们的学历、毕业院校背景和家庭的社会关系网。我们应该根据他们所授科目的不同对他们进行层次的划分:第一, 在横向方面, 他们应该有专门针对相关职业进行培训的教师, 我们称之为技能型教师;如果他们能满足成人兴趣的需求并引导成人陶冶情操, 对其精神需求进行导航, 我们称之为生活型教师。第二, 在纵向方面, 教师根据个人能力做出高、中、低等级层次的区分。这样的区分并不是为了鉴定教师, 而是让不同层次的教师更能得心应手地教学。因为很多成人非学历教育的学生在个人的经验下具有的知识基础不同。这种知识基础并不是以学生当前所拥有的学历为标准, 而是以他们实际的认知发展水平、个人能力和社会经验为基础。我们根据学生的能力来选择不同层次的课程, 也是为了合理利用师生资源, 达到师生认知匹配, 让他们在学习中得到身心的满足。

总之, 我国成人高等非学历教育将会是成人高等学历教育发展到一定阶段的必然产物, 高等教育中的非学历教育既是对学历教育的一种补充, 又是对学历教育的一种必然超越。非学历教育不会像学历教育那样有既定的规章和标准, 进行灌输式的教育。非学历教育将充分尊重学生的选择和需要, 把学习需求和学生其他方面的需求相结合。非学历教育将从学员既有的知识储备和能力结构出发, 创设出最适合学员发展的课程体系和活动方式, 以此来促进个体的主动发展和积极进步。

与此同时, 成人非学历教育的继续发展也是与国家经济和教育政策的支持密不可分的。对于成人非学历教育的发展, 我们期待国家成人教育法的颁布, 它将使成人教育合法化、规范化, 更能支持成人非学历教育的发展, 让每一个需要发展的成人追求成人非学历教育的权力。它代表了中国对国际终身教育理念的一种践行。

参考文献

[1][2]江颖, 宛小燕.新形势下成人高等学历教育的出路探讨[J].成人教育, 2008, (7) :85.

[3]王洪才.大众高等教育论[M].广州:广东教育出版社, 2004:102.

[4][5]曾艳清.高等教育后大众化与成人学生入学制度改革趋向研究[D].厦门:厦门大学, 2007.

[6]Letitia A.Combs, Chair Albert K.Wiswell Paul W.Combs, Change:Retirement in Japan and the Resulting Chal-lenges for Japanese Adult Education, Mary E.Repass, 1999:56.

[7]顾建辉.高校成人教育的战略性转变[J].成人教育, 2009, (8) :24-25.

[8]邵士权.高等非学历教育及其发展问题初探[D].武汉:湖北大学, 1999:12-13.

[9][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪, 等, 译.杭州:浙江教育出版社, 1987:17.

高等成人教育 篇2

搜索时间：2009年7月11日星期六 我国高等职业教育与高等专科教育的比较

吕鑫祥

各类各级教育之间的区别，实质在于培养目标的差异，其他因素大都由此而派生。因而，本文着重进行有关教育的培养目标的探讨，然后进行相关因素的研究。

当前，我国社会的经济发展与科技进步的水平，已达到一定程度。我国社会的人才结构与世界发达国家已基本相同。我国教育类型和层次的构成也不可能离开世界教育发展的总趋势。所以进行国际比较研究也是廓清本题的一个重要方面。

(一)1991年国家教委颁布的《关于加强普通高等专科教育工作的意见》中指出：普通高等专科教育“培养能够坚持社会主义道路，适应基层部门和企事业单位生产工作等一线需要的，德、智、体诸方面都得到发展的高等应用性专门人才”。

国家教委高教司颁布的教学文件《普通高等学校工程专科教育的培养目标和毕业生基本要求(试行)》中提出：“学生毕业后主要去工业、工程第一线，从事制造、施工、运行、维修、测试等方面的工艺、技术和管理工作和一般设计工作”。

《普通高等医药专科教育专业教学计划的原则和基本要求》等文件中提出：学生“毕业后主要从事县及县以下农村和厂矿等基层医药卫生工作，或医药院校，医学科研及医疗卫生机构的技术辅助工作”。“毕业生主要担任卫生医师、临床医师、检验师、护理师、技师、中医师等职”。

《全国高等农林专科教育座谈会纪要》等文件提出：农林专科教育的培养目标为：“德、智、体全面发展的，又红又专的高级农林技术应用人才和管理人才”。在业务方面“获得助理农艺师或高级技术员的基本训练”。

财经类专科教育有关文件提出：“普通高校财经专科教育培养适应社会主义现代化建设需要的，德智体全面发展的，从事财经管理工作的应用性高级专门人才”。“学生毕业分配主要面向基层，在各级财经管理部门和企事业单位从事实际工作”。

上述国家教委颁布的文件以及国家教委高教司颁布的各类高专教育的教学文件所提及的高专培养目标内容是迄今为止，对高专培养目标最明确具体的阐述。

1987年国务院批转《国家教委委员会关于改革和发展成人教育的决定》中指出：“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应当利用自己同企业、行业关系紧密的有利条件，结合需要，举办高等职业技术教育，为企业事业单位培养生产、经营管理方面的专业技术人才”。

1993年国家教委召开的全国成人高等教育工作会议所颁布的文件《关于改革和加强成人高等学历教育工作的若干意义》中提出：“成人高等教育培养目标是：能够坚持社会主义道路，适应城乡企事业单位生产、工作第一线需要的，又红又专的应用型或职业型高等专门人才”。

1995年国家教委教职［1995］12号文件中提到：“职工大学直接面向地方经济建设、面向基层、面向中小企业和乡镇企业，担负为地方经济建设和社会发展培养高级(部分中级)实用技术、管理人才的任务”。

1995年8月国家教委在北京召开全国性高等职业技术教育研讨会。会议提出：“高等职业教育的培养目标是在生产服务第一线工作的高层次实用人才。这类人才的主要作用是将已经成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务，在第一线从事管理和运用工作。这类人才一般可称高级职业技术人才”。

从上述国家教委有关文件对高等专科教育和高等职业技术教育培养目标的阐述以及对高等职业技术教育承担实体职业大学和职工大学培养目标的规定。我们可以得到明确结论：高等专科教育与高等职业技术教育的培养目标基本上是一致的，并可归结为以下四点：(1)人才类型是技术型(应用型、实用型等)人才

(2)人才层次是高级专门技术人才(如比技术员高一层次的高级技术员)(3)工作场合是基层部门、生产一线和工作现场

(4)工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务。

(二)我国高专教育与高职教育办学机构的实际培养目标，可以进一步论证上述结论。1.高专：

上海机专――生产现场工艺人员和管理人员。上海化专――生产一线工艺及运行技术人员。嘉兴工专――现场技术及管理人员、工地施工员。杭州工专――中小型工厂生产一线技术人员。盐城工专――生产一线应用型人才(技术和管理)2.职业大学：

金陵职业大学――大专层次第一线应用型人才。江南大学――各行各业生产一线专门技术人才。

常州工业技术学院――中小型企业、乡镇企业的一线高级应用型专门人才。襄樊职业大学――大专层次的中小型企业，乡镇企业的一线高级应用技术人才。苏州职业大学――中小型企业的技术及管理人员。3.职工大学：

上海轻工业局职工大学――生产一线工作的工艺人员和管理人员。

上海机床公司职大――从事数控机床编程、调整、操作及维修的技术人员。上海二轻局职大――从事生产线上工艺工作及工艺装备设计的技术人员。上海仪电局职大――从事生产现场工艺工作及工艺装备设计工作的技术人员。大同矿务局职大―煤矿生产一线的应用型机电技术人才。

沈阳新光动力机械公司职大――从事柔性加工自动线上的编程、调试、操作及 维修等工作的专门技术人员。

由此可见，我国各高专及高职院校实际的培养目标也是基本一致的，也就是说培养的是同一种人才类型――技术型人才。

从上述学校的教学计划看，也具有共同的基本特征：

(1)主要以高中文化作为学习专业的基础。学制一般为2～3年。学历为大专层次。(2)基础理论以必需够用为度，专业知识要掌握扎实。

(3)强调专业理论的实际应用，重视实践能力(包括专业工作所需的技能)的培养。在办学方面，高专和高职都重视服务目标的针对性、(地方、行业和企事业)，都与地方、行业及企事业有广泛合作。因而，在办学方向也有较大的一致性。

(三)从六十年代开始，由于经济和科技的发展，国际高等教育产生了结构性调整。当前世界许多国家的高等教育由三种教育类型组成：学术教育、工程教育及技术教育。1.学术教育――培养发现和掌握客观规律的学术型人才。

2.工程教育――培养将客观规律(即科学原理)转化为设计、规划和决策的工程型人才。3.技术教育――培养将设计、规划和决策(图纸、文件)转化为物质产品或对社会产生具体作用的技术型人才。

上述的“工程”与“技术”概念，是由这类人才的活动特征和工作内涵所规定的，因而具有广泛含义的。“工程”用语已延伸到包装工程、信息工程、软件工程等。“技术”内涵也已覆盖到管理技术、教育技术、营销技术、运行技术等。

学术教育与工程教育各国大都由传统大学或高等院校来承担，而技术教育则由六十年代后兴起的高职院校来承担。

如美国的学术教育由综合性大学承担，工程教育由专门学院承担。而社区学院和技术学院承担技术教育。

英国的传统正规大学承担学术教育，工业大学与专门学院承担工程教育，多科性技术学院承担技术教育。

德国的综合性大学承担学术教育，工业大学承担工程教育，而高等专科学校及职业学院承担技术教育。

法国的传统正规大学承担学术教育，大学校(又称高等学府)承担工程教育，短期技术学院及高级技术员文凭培训班承担技术教育。

日本的综合性大学承担学术教育与工程教育。短期大学、高等专科学校、技术科学大学承担技术教育。

韩国以综合性大学与专科大学培养学术型和工程型人才，以初级职业大学培养技术型人才。新加坡以国立大学与理工学院培养学术型人才和工程型人才，以技术学院培养技术型人才。

我国台湾地区以综合性大学培养学术人才和工程型人才，以技术学院培养技术型人才。

我国香港地区以综合性大学和理工学院培养学术型和工程型人才，以工业学院培养技术型人才。

这里必须说明，高等学校所办教育类型是必定存在着一个主要倾向，但决不是绝对的。办学机构与教育类型不是完全对应的如美国普都大学，内设工程学院培养工程型人才，又设技术学院培养技术型人才。我国高等教育的结构性调整与世界各国高等教育发展总趋势是完全一致的，即正在形成以上述三种教育类型为框架的高等教育体系。其核心问题是需要不断加深高等技术教育的认识。

(四)既然高专、高职从教育本质来说是共同的，那么，为什么我国在八十年代开始，又产生了高职这类教育实体，并逐渐形成了一种教育概念呢。这是必须探讨的问题。这里有两方面的因素促成了这种现象的产生：

1.首先是我国的高专虽然有较长的发展历史，但是建国以来举办高专教育较多是作为对经济建设迫切需要的一种应急措施；而不是作为我国高等教育的一个必要组成部分来对待的。如1953年高教部部长马叙伦在全国高等学校行政会议上说：“为了解决迫切需要，1952年曾在高等学校内大量举办专修科，这是完全必要的。1953年仍需招收一定数量的专修科新生以适应最近几年国家建设的要求。同时，从国家长期建设的需要考虑。更必须培养大批真能掌握高级技术的专门人才。随着中等工业学校工作的加强，今后高等工业学校应尽量减少专科招生名额的比例，逐步做到把培养技术的任务由中等技术学校及其附设特别班担负起来”。

1955年8月经国务院批准的《高校部1954年的工作总结和1955年的工作要点》中指出：“根据国务院指示，专修科应及早停办。从今年起即减少专修科招生任务。大力加强中等专业教育的领导”。这样的指导思想的存在也决非偶然。这是当时全盘学习苏联模式的影响在教育领域中的反映(前苏联是没有高专只有中专的)。当然，更主要的还是我们对高专的社会功能和国情认识不足的缘故。

所以，在很长一段时间内，高专教育几起几落未能得到正常又扎实的发展。特别在教学内涵上，尚未形成自身的特色。而且由于起初专修科大都是普通大学举办的，因而，必然会受到本科教育的影响，在教学计划、教学大纲、教材方面成为同专业本科教育的“压缩饼干”。因而，高专毕业生无论在数量上或质量上都不能完全满足社会基层应用型人才的需求。但是从八十年代开始，我国经济发展愈来愈迅猛，社会对一线应用人才的需求也日趋迫切。于是根据地方经济发展需要，在几年内，一百多所职业大学就应运而生。高等职业技术教育的概念也在此基础上提出。2.作为高职教育实体的职业大学与职工大学，能更及时更准确地对社会一线人才需求作出反应。

科技的迅速发展，社会经济活动的不断深化，必定会对社会生产一线和工作现场的职业岗位产生影响。一些岗位消失了；一些岗位的智能内涵不断丰富；同时又产生了一批新的职业岗位。这种职业岗位的变化必然对教育提出新的要求，与地方和企事业有较紧密联系的职业大学和职工大学，能更及时觉察到新的要求并能更准确地作出反应。

就这一点而言，职业大学与职工大学比普通高专具有较大的优势。所以，这也是高职能够产生、发展的重要原因。

高专与高职虽然在教育的社会功能与培养目标的总体要求上是一致的。但是由于历史形成的各种因素，二者会并存一个时期。

(五)从当前我国实际情况看，高职与高专在“大同”下尚有“小异”。这种“小异”体现在专业设置，也就是培养目标的针对性上。

我国高职与高专在专业设置上有以下几种针对情况： 1.一种技术：如包装技术专业。

2.一组岗位：如机构制造工艺及设备专业。3.一个社会公有岗位：如会计专业。

4.一个行业岗位：如汽车性能参数测试专业。

高专的专业设置是1、2、3三种情况，而且以技术来设置专业。占有相当大的比重。而就高职的主要教育实体，职业大学和职工大学来说，主要是2、3、4三种情况，尤其是4，体现出明确优势，办得很有成效。形成这种情况，有高专历史发展的因素。也有高职院校与企事业紧密联系的客观原因。

工厂企业欢迎这种针对行业岗位的专业设置。上海许多邮电分局领导对上海邮电职工大学培养的程控电话交换机房调试、操作和维修人员，十分器重，认为在这一岗位上，职大毕业生比其他院校毕业生，工作起来更为顺手得力。当今，国际上许多国家提倡企业办学，如日本松下电器公司所属松下电器工程学院，丰田汽车制造集团公司所属丰田汽车工科大学等，都是适应本企业特殊需要的专业理论和实际技术而开办的。行业办学的模式，在美国甚为流行，弗吉尼亚州35家企业出资合办夏博兹维尔纺织学院，就是一个典型实例。该学院实行工读交替，开设课程力求与企业密切联系。

所以职工大学与职业大学专业设置的这一特点，符合国家需要和国际潮流，也是高职院校发扬优势的体现。结论是：

(1)当前我国的高专与高职同是高等技术教育，二者无本质区别。(2)由于我国历史发展形成的缘由，高专与高职尚会并存一个时期。

(3)高职院校应发挥与地方经济、企事业紧密联系的优势，更有效地为它们服务。

高等成人教育 篇3

关键词：高等工程教育；发展趋势；教育模式；改革进程

一、世界高等工程教育的发展趋势

伴随着世界政治、经济、环境的变化，以及科学技术的快速发展，高等工程教育经历了从工程技术型、工程科学型到工程实践型的演变和发展。如今是一个经济全球化、社会知识化、文化多元化、信息网络化的时代，与农业时代和工业时代的最大区别在于“捷变性”和“复杂性”。具体表现在：科学技术更新周期短，科技成果转化速度快，产业结构调整频繁，科技、经济、政治、文化的相互渗透、制约作用不断增强，社会系统的复杂性愈来愈高，知识经济社会化得以凸显。同时，社会对大学在人才培养目标、人才培养模式等方面提出了更高的要求和挑战，对高等工程教育从科学型向实践型的转变更加迫切。[1]

从美国、英国、法国、德国等发达国家的高等工程教育的发展历程可以明显看出，随着知识经济一体化的发展，社会对现代工程师所应具备的能力和素质的要求越来越高。20世纪90年代中期，美国工业界和教育界的有识之士认识到，在高等教育中片面强调科学而忽视技术必然会带来一定的消极影响，因此，他们呼吁高等工程教育要向科学与技术并重的模式改革。麻省理工学院提出了“回归工程”的教育理念，强调工程技术的整体性、综合性和跨学科性。特别是现代人们对工程的认识，已从单一的技术体系发展到由多种技术集成的综合知识经济体系，工程的开发与建设瞄准社会政治、经济、技术的综合目标，反映了科学技术的综合集成性。现代工程越来越朝着集成化、巨型化、经济化方向发展，同时将受到环境生态、人文、政治的大背景因素的制约。在这种环境的推动下，美国人在现代高等工程科学教育的基础上，提出了大工程观的概念，并发展了与之相应的工程实践教育模式，这种模式除关注高等工程科学教育外，还引入了系统工程学理念，重视生产、设计、环境、经济、工程管理等知识的传授与实践。强调科学知识的综合应用，强调学科的交叉融合，强调集成创新实践的培养。法国人对此也给予了高度重视，提出了通用工程师的教育理念，并进行了大胆的实践，取得了较好的效果。

借鉴美国、英国、法国、德国等国外著名大学（哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学、剑桥大学）的高等工程教育经验，现代大学的高等工程教育愈来愈关注培养集科学家的分析洞察能力、工程师的创新实践能力和企业家的经营管理能力为一体的复合型人才。在培养过程中，强调科学与技术并重的教育模式，强调人才的工程实践和集成创新意识，全面推进复合型人才的培养理念及实践。要求人才具备的基本素质是：坚实的理论基础、丰富的工程经验、先进的技术手段、严谨的工作作风。

二、世界高等工程教育的模式与类型

从世界高等工程教育的发展来看，未来的高等工程教育模式可归纳为“一元、二面、多层次”结构。

“一元”指的是各国高等工程教育的目的，必须为国家发展战略需求服务。就我国而言，高等工程教育必须为我国走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。在培养过程中，特别重视培养学生高度的社会责任感、积极的创新精神和严谨的治学态度。“二面”指的是高等工程教育的科学型和工程型，总体上体现基础化、综合化、国际化和实践性的特点。“多层次”既体现教育程度的不同，即博士、硕士、学士，还体现具有高等工程教育特色的不同类型，即工程技术型、工程科学型、工程实践型等。

高等工程教育分为科学型、专业技术型、工程复合型等。其中，科学型——也称为理论型，以美国、德国的理工科大学为代表——信奉精英教育理念，注重培养学生的理论基础和科学研究方法；无行业的限制，但受到学科的制约；旨在培养未来的科学家和学术大师。法国的巴黎综合理工学校、北航的高等工程学院等均属于这类性质的院校。

专业技术型——也称为应用型，以各国的工程应用技术大学为代表——信奉高等工程教育理念，注重培养学生的工程应用、技术实践能力；受到行业和学科的限制；旨在培养未来不同行业的工程技术专家，这也是我国各工科大学的按专业院系划分的培养模式。随着科技、经济、政治、文化的相互渗透、相互制约的不断增强，该模式更加注重探究式学习、合作经验和跨学科培养，更加注重教学、研究和实践相结合。其特点是：坚持以专业知识教育为核心，重视工程系统教育，加强集成创新实践能力的培养。

工程复合型——也称为工程实践型，以法国的里昂中央理工大学为代表——信奉系统工程理念（法国的通用工程师概念），重视生产、设计、环境、经济、工程管理等知识的传授与实践，强调科学知识的综合应用、学科的交叉融合，注重培养学生的创新实践能力；不受行业和学科的限制；旨在培养具有国际背景的工程师，并使之成为企业经理和跨国公司总经理[2]。北航的中法工程师学院属于这一类型，其特点是：打破传统学科和课程之间的壁垒，在课程设置方面充分体现综合性、多元化、灵活性、整合性与集成性相统一；强化通识教育理念，关注学生终身学习能力的培养；建立系统工程理念，注重工程实践能力和多学科知识的培养。

三、我国高等工程教育模式改革进程

随着社会经济建设的发展，我国的高等工程教育从重技术、重科学，逐步发展为重工程实践。在1895年至1952年期间，我国的有识之士在科学技术救国思想的推动下，移植英美国家的办学模式，创办了21所现代大学，设理科、工科和法科等，并在此基础上突出工科，服务国防和工业建设。在1952年至1978年期间，我国处于以农业为主导的工业建设时期，在计划经济体制下，国家急需工程技术型人才，所以，当时我国的高等工程教育模式主要学习前苏联根据学科专业分类，培养专业技术型人才。在1978年至2008年，也就是改革开放的30年期间，我国处于以农业为主向工业为主的转型期，在市场经济体制下，受到科学技术对生产、生活及思维方式的影响，我国的高等工程教育模式由工程技术型转向工程科学型，各大学按学科分类办学，其特点是知识结构单一，突出对基础科学研究型人才的培养。从2008年至今，我国进入以信息化引领带动工业化的发展期，国家对人才的需求由工程科学型转向工程实践型，高等工程教育模式在重视基础科学、宽口径、学科交叉融合的基础上，突出集成创新实践能力的培养，以及复合型人才的培养。同时，在培养过程中，遵循工程教育要服务国家发展的战略，重视与工业界的密切合作，重视学生综合素质和社会责任感的提升，重视对工程人才国际视野的培养。在此培养理念之下，高等工程教育强调以从产品研发到产品运行的生命周期为载体，使学生能以实践的、主动的、在课程之间构建有机联系的方式学习，其中特别强调对学生在工程基础知识、个人能力、 团队协作能力和工程系统集成能力等方面的培养[3]。特别是现代工程的复杂性要求在高等工程教育过程中，要帮助学生树立未来工程师的正确人生观、价值观和世界观，加强对未来工程师的非技术教育，使他们具备必要的社会、经济和人文地理知识。要建立科学技术、系统工程、人文社会的综合教育体系，使学生掌握全方位、立体化的知识，接受多样性、多元化训练，提高学生解决复杂工程问题的能力和素质。

参考文献：

[1][3]刘沛清.漫谈现代大学之内涵[J].世界教育信息，2011（6）：28，29.

[2]顾建民.大学职能的分析及其结构意义[J].全球教育展望，2001（8）：69.

高等教育改革试点与高等教育发展 篇4

关键词：高等教育改革试点,高等教育发展,高等教育体制,制度创新

“改革”与“发展”是我国经济社会活动的两大主题, 同时也是社会科学研究领域“搭档”出现频率最多、关系最为密切的两个关键词。可以说, 我国经济社会发展过程始终与改革过程相伴而行, 经济社会发展成就与改革密切联系在一起。值得指出的是, 我国推进改革的方式和主题在不同时期有所不同, 或者说, 改革本身就是一个探索的过程。由于我国传统的“计划体制”及其“惯性”的影响, 任何改革不可能是一蹴而就的过程, 而只能采用循序渐进、由点到面、先易后难的方式, 因此我国在改革过程中特别注重试点先行, 逐步积累经验, 然后再逐步推广。从“经济特区”建设和企业改革试点, 到近年来的上海浦东新区、天津滨海新区、深圳等地的综合配套改革试点, 都体现了以试点推进改革的战略指导思想。借鉴经济领域的改革经验, 或与经济社会发展相适应, 高等教育改革也注重采取试点先行的政策。尤其是20世纪90年代以来, 随着我国高等教育体制改革的深入, 高校获得越来越多的办学自主权, 由政府主导或高校自主进行的高等教育改革试点越来越多地成为推进高等教育改革的主要形式。近年来, 我国经济社会发展方式面临着深刻变革, 国际范围内综合国力竞争加剧, 但与此同时, 我国高等教育改革却相对滞后, 高等教育质量以及人才培养模式与经济社会发展的不相适应性日益突出, 制约高等教育发展和人才培养的深层次矛盾逐渐显露。因此, 如何解决高等教育发展中这些深层次矛盾和问题, 全面提升高等教育质量, 建设人力资源强国和创新型国家, 已经成为新一轮高等教育改革的主题。本文试图揭示高等教育改革试点的方式、范围和层次以及改革试点对高等教育发展的促进作用, 进而探讨引导和规范高等教育改革试点, 促进高等教育科学发展的政策建议。

一、高等教育发展过程中的高等教育改革试点

伴随着我国经济社会改革与发展, 高等教育也经历了从封闭到开放、从精英到大众、从外延发展到内涵发展、从注重数量到开始注重全面提高质量的发展历程。与此相适应, 我国高等教育改革在不同时期有不同的重点, 高等教育改革主题也随高等教育发展任务的变化而变化。在这种背景下, 高等教育改革试点的核心任务在于先行先试、摸索经验, 承担启动和引领高等教育改革的责任。

(一) 高等教育改革试点与高等教育改革的重点和难点

有学者把高等教育比喻为“计划经济的最后一块堡垒”, 这一方面说明长期以来高等教育改革相对滞后于经济领域的改革, 另一方面说明高等教育改革有不同于其他领域的制度环境约束。高等教育改革必须遵循高等教育发展的自身规律, 既要适应经济社会发展的外部需求, 又不能照搬经济领域的改革经验与现成模式。从高等教育改革时序上讲, 20世纪80年代至90年代末, 高等教育发展“以改革为主题”, 目的是要通过改革建立有特色的、适应市场经济发展的高等教育体系, 因为长期的计划经济体制和行政化的高等教育管理体制已严重制约了高等教育发展。在这种制度环境下, 不改革, 发展就无从谈起, 只有建立与市场经济体制相适应的高等教育体制与运行机制, 被压抑和束缚的高等教育发展的创造性和积极性才能被释放出来。因此, 这一时期高等教育改革重点就是推进高等教育体制改革。进入世纪之交, 我国高等教育改革与发展的中心主题发生了历史性转折, 突出标志是1999年高校扩招政策, 由此高等教育改革与发展两大主题的关系调整为“以发展为主题”, 发展是首要任务, 改革是为了更好地服务于发展。我国高等教育改革与发展关系之所以会发生这一历史性转换, 主要是因为我国高等教育经过二十多年的体制改革与制度创新, 与市场经济相适应的高等教育体制初步建立, 传统的束缚高等教育发展的制度性因素得到了根本性调整, 高校的办学主体地位和办学积极性得以充分发挥;但与此同时, 高等教育发展面临着需求日益旺盛而供给严重不足的突出矛盾, 这一矛盾只有通过规模发展才能得到有效解决。可以说, 我国高等教育发展已经从前一个时期的“不改革就无法发展”转向“不发展就难以深化改革”的阶段。因此, 这一时期高等教育改革主题就是如何为高等教育发展提供有效的制度和保障体系支撑。当前, 我国高等教育规模趋于平稳发展态势, 但经济社会发展对多类型、高质量人才的需求与高等教育质量不够理想之间的矛盾日渐突出。在这种背景下, 高等教育改革与发展的关系正在朝第二次主题转换, 即又一次进入到了“以改革为主题”的新阶段, 不改革传统的人才培养体制和人才培养模式, 全面提高高等教育质量只能是空谈。

可见, 我国高等教育发展的阶段不同, 高等教育改革的任务就有所不同, 而高等教育改革试点的主题就是这些改革任务中的难点所在, 同时这些难点又是制约高等教育改革整体目标能否顺利实现的关键。从改革历程来看, 可以说我国高等教育改革的目标体制和目标模式是清晰的, 但对于这些目标模式具体包含哪些制度和构成要素还不清晰, 更不清楚如何实现这种目标模式。高等教育改革试点的使命就在于先行先试, 在国家改革政策框架内进行率先探索, 以规避较大改革风险或制度摩擦成本。可行的办法是选择若干“试点”首先获得突破, 待取得成功经验后再予以推广。很显然, 我国高等教育改革就是这种由点到面、梯度推进的过程, 而试点改革的主题往往就是高等教育改革的难点和重点。改革开放以来, 我国高等教育改革首先是从高等教育管理体制改革开始的。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中明确提出, 改革政府对高校统得过死的管理体制, 实行简政放权, 扩大学校的办学自主权。此后直到90年代中期, 围绕高等教育“五大体制”, 即办学体制、管理体制、投资体制、招生与毕业生就业体制、校内管理体制全面展开改革探索, 而高等教育改革试点的主题也是围绕这些内容确定的。其后, 随着我国高校规模扩张以及高等教育大众化, 人才培养及其质量保障成为高等教育改革的主要任务。与此同时, 创业教育、自主选拔录取改革、研究生培养机制改革、工程教育专业认证、教学工作评估等成为高等教育试点改革的主题。近年来, 围绕卓越工程师培养、人才培养模式改革、大学生创新性试验、拔尖创新人才培养等主题, 高等教育改革试点呈现出“遍地开花”的态势。国务院办公厅2010年颁布的《关于开展国家教育体制改革试点的通知》 (以下简称“国家教育体制改革试点计划”) 中确定了“改革人才培养模式, 提高高等教育人才培养质量”“改革高等教育管理方式, 建设现代大学制度”“适应经济社会发展需求, 改革高等学校办学模式”等三类高等教育专项改革试点项目, 选择三个省份进行“高等教育综合改革试点”。与以往相比, 这是一次规模最大、内容最为广泛的高等教育改革试点计划。可见, 我国高等教育改革试点的主题都是高等教育改革重点和难点的体现, 也是长期以来制约我国高等教育发展的“瓶颈”所在。

(二) 高等教育改革试点直指高等教育发展的体制机制问题

高等教育改革不是为改革而改革, 而是为发展而改革, 改革是实现高等教育发展的基本途径。从内涵来看, 高等教育发展不仅要实现数量的增长, 更要实现结构的优化、质量和效益的提升;高等教育改革就是要破除束缚高等教育发展的体制机制, 建立与经济社会发展和人才培养相适应的体制机制, 解放高等教育“生产力”。从实践层面而言, 高等教育体制机制改革既包括宏观的高等教育体制机制改革, 又包括高校内部管理体制、人才培养体制机制等方面的变革。实际上, 我国高等教育发展历程, 正是以体制机制创新为先导, 促进高等教育数量、质量、结构与效益协调发展的过程。在此背景下, 高等教育改革试点主要是以体制机制改革为核心内容, 并以其制度创新的绩效示范全国, 进而推进高等教育全面综合改革和纵深发展。从20世纪90年代以来高等教育改革的试点主题来看, 有些是若干分散的单项改革, 有些是较为系统的综合改革, 几乎涵盖了高等教育管理体制、办学体制、人才培养体制、招生就业制度、后勤社会化、教师与职员队伍建设等不同类型, 以及高职高专、本科教育、研究生教育等不同层次的改革主题。从深度上看, 每一次高等教育改革试点或主题的选择基本上都是围绕影响或制约高等教育发展的体制机制问题来确定的。“国家教育体制改革试点计划”既涉及到现代大学制度、人才培养模式、办学模式等方面的改革, 也涉及适应区域经济发展需要的省级政府统筹的综合改革。虽然, 我国高等教育体制改革已取得了一定效果, 但总体而言, 改革成效不足, 尤其是仍然没有解决高校缺乏办学自主权问题。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》 (以下简称《教育规划纲要》) 中明确指出:“要以体制机制改革为重点, 鼓励地方和学校大胆探索和试验, 加快重要领域和关键环节改革步伐;”“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼良好教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾, 为教育事业持续健康发展提供强大动力。”当前高等教育试点改革就是要破除制约高等教育发展的体制机制障碍, 着力在人才培养体制改革、办学体制改革、管理体制改革、保障机制改革等方面取得突破性进展。[2]

(三) 高等教育改革试点打破了高等教育均衡发展的状态

长期以来, 我国政府对高校实行自上而下的行政式管理, 高校没有办学自主权, 更缺乏自主发展的责任和动力。因此, 我国高等教育体系逐渐形成了一种“均衡发展”的“大锅饭”现象, 高校之间“千校一面”, 缺乏个性特色。随着市场经济的发展和市场利益主体的多元化, 这种均衡发展的高等教育体系越来越难以满足社会经济发展对多样化人才的需求。高等教育改革就是要打破这种均衡发展的状态, 建立非均衡的、特色化、和谐共生的高等教育生态格局。审视我国高等教育改革的历程, 高等教育试点改革对于我国高等教育特色化、非均衡发展的促进作用是显而易见的。一是给予高等教育改革试点特殊的政策支持。国家或教育行政部门通过制定优惠政策和实施方案, 赋予试点高校相对较多的改革权限, 鼓励高校因地因校地探索和实践;同时, 在国家规定政策框架内, 试点高校又对试点项目制定了配套实施政策, 以保障试点项目的顺利实施。二是试点高校获得了充足的资源投入。高等教育改革离不开必要的资源投入, 这既包括政府层面的投入, 又包括学校层面的投入。尤其是与人才培养相关的试点项目, 如果没有充足办学资源的倾斜性投入, 不仅难以调动试点单位或项目的积极性, 也难以保证试点改革的顺利进行。比如, 高职高专教学改革试点、人才培养模式创新实验区等试点项目学校都获得了教育部或地方政府一定的财政支持;一些研究型大学为实施基础学科拔尖创新人才计划, 竞相增加投入, 汇集相关学科优势办学资源。三是通过试点高校的遴选与建设, 进一步强化了试点高校的办学特色。政府对试点院校的选择除了考虑地域分布之外, 更多地要考虑试点院校的现有改革基础和办学优势。由于往往具有比较好的改革条件, 相对于非试点院校, 试点院校改革成果不仅具有代表性和示范效应, 而且有助于强化和保持学校办学特色。

二、高等教育改革试点与高等教育发展的制度创新模式

高等教育改革就是高等教育发展的利益相关主体的行为规范及其利益关系的重新调整, 其本质就是高等教育系统或高校组织内外部的一系列制度创新。由于高等教育改革涉及各方面的复杂利益关系, 不可能采用“整体推进”和“休克式”疗法进行, 而只能是采用“小步走”或“试点先行”制度创新模式。从改革试点的制度创新的规模来看, 可分为单项制度创新、局部制度创新和整体制度创新。[3]单项制度创新可以是某一项制度的全面创新, 也可以是该项制度的某个环节或某几个环节的完善, 或者重塑一个全新的、以前没有的制度或环节。这种制度创新往往是微观制度的创新, 是在整体制度或者是该项制度所依托的宏观制度环境相对稳定前提下的制度创新, 既可以由政府主导、采用自上而下的制度创新方式, 也可以在政府默许下或在政策允许范围内进行自下而上的制度变革。如高校职员制改革、研究生培养机制改革、基础学科拔尖创新人才培养计划等都应属于单项制度改革。单项制度改革速度可慢可快, 时间可长可短, 决策者具有较强的自主控制能力, 在制度改革过程中可以收放自如。局部制度创新是指某一领域或某一制度体系的创新, 相对于单项制度改革, 局部制度改革的目标多元、规模较大, 改革目标需要较长时间的设计和选择, 改革过程以及不同制度之间也需要较长时间进行磨合与协调。20世纪90年代, 我国高等教育“五大体制”之间, 校内管理体制改革、招生就业制度改革如果没有宏观的高等教育管理体制、办学体制和投资体制改革的协同推进, 其改革成效就可能大打折扣。由于局部制度改革是一系列的制度创新, 牵涉到许多相关主体的利益调整和重新分配, 改革阻力和难度势必较大, 改革目标也不可能一步到位, 往往需要的时间较长。整体制度创新是一个国家或者一个地区所有制度体系的综合改革, 这种制度改革涉及几乎所有的制度, 因此需要较为成熟的宏观制度环境的支撑, 以及社会较为强烈的制度创新需求。如新近颁布的国家教育体制改革试点计划既是对以往教育体制改革的深化, 也是新形势下不同层面、不同类型教育制度的综合创新。由于整体制度改革涉及的制度数量较多, 制度之间、利益主体之间冲突较大, 往往需要大量制度设计和试点成本, 政府和高校决策者必须具有较强的对高等教育制度改革局势的驾驭能力。

一般而言, “教育制度变迁是一个由量变到质变的过程, 是一个新教育制度因素逐渐增加、旧教育制度因素逐渐减少的过程。”[4]高等教育改革试点实际上就是选择这种较为和缓的渐进的改革模式, 因为在传统的制度较为稳固的背景下, 虽然现行制度安排与高等教育发展趋势和人才培养要求表现出明显的不适宜, 但由于教育制度固有的“路径依赖”, 现行制度依然表现出很强的“惯性”, 如果采取较为激进的制度改革方式, 试图强力全面推进制度变革, 则可能欲速则不达。因此, 我国高等教育无论是单项制度改革, 还是局部和整体的制度改革基本上都是采用试点先行的方式。在实践中, 往往由政府主导引入资源市场竞争机制, 或为试点提供政策和资源支持, 通过增量改革而不仅仅是改变资源存量分配结构, 这样可以减少利益再分配带来的各种改革阻力。[5]通过试点改革, 首先在局部范围内获得制度突破, 然后由制度的量变达到局部或整体的制度质变;试点高校内部制度变革, 也更多的不是采用突变性的制度改革的方式, 而往往是从高校内部的某些院系或项目的改革入手, 然后不断积累经验并逐渐推广到其他院系, 例如, 自主招生改革、研究生培养机制改革, 以及拔尖创新人才改革等试点项目的实施基本上都是采取这种渐进改革的制度创新模式。

当然, 高等教育试点改革并不是政府或高校的“一厢情愿”或“突发奇想”, 而是有较为现实的制度创新需求, 既有来自政府、高校的需求, 也有来自社会的或学生的需求, 这些需求在不同时期往往表现出不同的力量“配比”, 进而转化为不同时期高等教育改革任务, 以及与此相适应的高等教育制度创新动力。由于不同时期改革试点的任务不同, 起主导作用的制度创新主体不同, 所以高等教育改革试点的制度创新模式也有所区别。从实践来看, 大致可以分为政府主导的改革试点和由高校主导的改革试点。政府主导的改革试点实行自上而下的制度创新, 由政府通过政策、法律和命令强制推行。由于政府是制度创新的主角, 所以政府一旦下决心, 必定能在较短时间内启动改革进程, 试点单位也由于有政府政策的强力支持而在很大程度上减少改革的阻力与风险。实际上, 我国高等教育改革试点大都是由政府主导, 政府通过制订教育改革政策, 以《通知》《意见》《办法》等形式发布改革指令, 高校群起响应, 在这种背景下, 高校与政府的改革目标的脱节或不一致现象时有发生。之所以如此, 一是因为教育行政部门近乎垄断了对高等教育制度进行变革的权力, 拥有充裕的处理高等教育制度变革的信息和专业知识;[6]二是因为高校习惯于听从政府指令, 缺乏自主办学的意识和能力, 也就不可能有自主制度创新的强烈需求。近年来, 随着高等教育管理体制改革的深化以及高校办学主体地位的确立, 高校自主制度创新的热情不断高涨;同时, 为应对高校之间的激烈竞争以及高校自身发展, 尤其是人才培养过程面临的一些实际问题, 高校逐渐成为推进试点改革或制度创新的主体或自觉发起者。这类改革试点以高校“自我约束、自我发展”为主要目标诉求, 避免了政府强制推行的行政性特征, 改革成果也容易得到其他高校的效仿。值得指出的是, 随着高等教育在地方政府竞争以及区域经济发展中地位的彰显, 地方政府尤其是省级政府逐渐成为推动高等教育试点改革和制度创新的重要角色, 从而改变了长期以来主要以中央政府为主体的制度创新模式, “使得自下而上的制度创新成为可能”, 同时, “地方政府在高等教育发展领域的竞争, 带来了地方政府在高等教育发展模式上的创新。”[7]

可见, 高等教育发展利益主体的多元化, 催生了制度创新的多元主体。尽管利益相关者各自的利益诉求不尽相同, 但都希望通过高等教育改革与制度创新提高教育质量和人才培养质量。特别是以贯彻和实施《教育规划纲要》为契机, 我国高等教育改革试点及其制度创新呈现出一些新的特征。

第一, 自上而下与自下而上相结合的制度创新模式开始形成。虽然高等教育改革试点还带有比较明显的中央政府指令性和政策性倾向, 但高校的积极性和主动性明显增强, 形成了上下互动的制度创新模式。比如, “国家教育体制改革试点计划”的试点地区、试点单位的遴选就经过教育部门、相关管理部门、专家组成的综合评审组与申报高校之间的“三上三下”, 按照“自愿申报、专家评审、协商论证、综合平衡、统一部署”的原则确定的。在拔尖创新人才培养实践方面, 其实不少大学很早就率先开展了探索实验, 如北京大学的“元培计划实验班”, 浙江大学竺可桢学院的文理实验班、计算机共建班, 清华大学的数理基础科学班, 华南理工大学的联合班, 等等。随着近年来“钱学森之问”的深入人心, 这些大学改革经验引起了政府与社会的广泛关注, 进而将“拔尖创新人才培养改革试点”上升为国家政策, 并将一批国内一流大学确定为创新人才培养基地。

第二, 重视多元主体参与高等教育改革和制度创新。除中央政府和高校两个制度创新的主体之外, 其他利益相关者也积极参与到高等教育改革试点的设计与实施中来。一是地方政府 (省级政府) 统筹本地区高等教育发展的自觉性、主动性逐渐增强, 从各省份发布的“十二五”教育发展规划来看, 几乎所有省份都根据自身实际设定了高等教育改革试点项目。二是政府其他相关部门、行业企业等相关利益主体积极配合高等教育改革。尤其是人才培养体制改革是一项社会系统工程, 没有政府相关部门的配合, 就不可能达成预期效果。如“卓越工程师培养教育计划”就涉及国务院多个有关部门、多个行业、多个省市政府、上百所大学、上万家大中型企业, 需要调动各方面的积极性, 需要完成制定培养标准、设立工程实践教育中心、协调国家政策支持、推动地方实施“卓越计划”、高校全方位改革人才培养模式等艰巨任务, 而每一项任务都需要采取若干有力措施和相关部门协力推进。[8]

第三, 点面结合、以点带面推进高等教育改革和制度创新。例如, “国家教育体制改革试点计划”旨在突破长期以来困扰高等教育改革与发展中的热点、难点问题, 既设立了单项制度改革项目, 也设立了综合改革创新项目。在单项制度改革层面, 选择了高等教育人才培养模式改革、高等教育管理方式改革、高等学校办学模式改革等三大类16个项目的改革试点。在试点单位的选择上, 综合考虑了现有改革基础、办学特色和区域分布状况;在综合改革试点层面, 选择了黑龙江、江苏、湖北三省作为高等教育综合改革试点省份, 旨在探索省级政府统筹高等教育改革与发展的体制, 推动高等教育体制从传统的“两级管理, 中央为主”向“两级管理, 地方为主”转变, [9]建立高等教育与区域经济协调发展的机制。

三、高等教育改革试点的规制及其对高等教育发展的推动走向

高等教育改革试点扮演着改革先行者的角色, 改革就难免失败或失误, 也难免遭遇阻碍或消极因素的干扰。本质而言, 改革试点不是目的, 而只是全面推进高等教育改革的手段。那么, 如何合理规制高等教育改革试点、规避高等教育改革风险和负面效应, 是决定改革试点成败以及在更大范围内顺利推进高等教育改革的关键。

(一) 打破高等教育体制改革的“体制性约束”

伴随着我国高等教育进入发展理念的战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段, 高等教育体制改革已经成为全面推进高等教育改革的当务之急。当前, 在“国家教育体制改革试点计划”的引导下, 各省市高等教育、高校的改革试点异常活跃, 形式各异。但值得指出的是, 在区域或地方以及各高校的改革试点中, 试点改革目标的体制合法性问题成为不可回避的问题。一方面, 《教育规划纲要》为高等教育体制改革、建设现代大学制度预设了广阔空间, 另一方面, 高等教育体制改革又要受到现行的行政体制和高等教育管理体制框架的约束, 不允许在现行的体制框架外擅自行动。从各地出台的许多改革措施来看, 往往超出了现行体制框架的规定, 表现出某种无序甚至“非法”的特征, 这在某种程度上显示出改革理念与现实体制的冲突, 以及高等教育体制改革所遭遇到的现行体制制约的尴尬。[10]

从改革背景分析, 当前我国高等教育体制改革是在“去行政化”步履维艰的制度环境下进行的。那么, 高等教育体制改革应当在一定的限度内进行, 还是可以跳出现行体制规定, 予以逾越和超前?对于这样的困惑, 高等教育体制改革可以有两种路径:一是把高等教育体制改革限定在既定的体制框架内, 排除任何超出框架的改革措施, 实际上这只能是“零敲碎打式”的改革, 很难出现系统的制度创新;二是突破现行制度框架, 进行“伤筋动骨式”的改革。实际上, 在这两种二元对立的路径之外还有“第三条道路”, 就是开辟高等教育体制改革的试点“特区”, 这一方面可以打破现行体制框架的束缚, 给予试点地区和试点高校更多的办学自主权, 赋予“非法”改革以合法性, 另一方面政府仍然需要加强对改革试点的指导和监督, 并将试点改革纳入整体改革规划之中。可见, 如何突破高等教育体制改革的“体制性困境与悖论”, 是今后我国高等教育体制试点改革必须面对的难题。

(二) 由高等教育“试点特色”走向高等教育的“整体特色”

从某种意义上说, 高等教育试点改革的目的就是保持优势、形成特色, “国家教育体制改革试点计划”既隐含着对当前我国高等教育办学“同质化”问题的担忧, 又寄托着对高等教育特色化发展的深切期待。从近期来看, 高等教育改革试点主要是靠优惠政策、集中投入、制度创新来推动的, 但从发展趋势来看, 单靠外力拉动和政策刺激的改革很难持久。同时, 随着高等教育改革的持续推进, 试点区域或高校的最初政策优势会逐渐消失。那么, 如何以“点”带“面”持续推进高等教育改革, 进而形成高等教育的“整体特色”, 就成为今后高等教育改革试点的根本目标导向。

当前, 高等教育发展的外部环境已经发生深刻变革, 特色发展、自主发展已成为高等教育改革与发展的必然选择。一方面, 要建立必要的考核评价机制, 监督试点高校切实推进改革, 有新思路、新措施、新方法, 自觉提升改革的责任意识、自主意识, 切勿将责任变“荣誉”, [11]杜绝“新瓶装旧酒”的现象发生。另一方面, 及时总结、推广在实践中探索出来的好经验, 充分发挥试点的引领示范作用。实践中, 不仅试点高校的特色需要系统化, 还要提升整个高等教育系统的特色化水平, 着力把“特色试点”转化为“特色高校”, 然后再发展成为高等教育系统的“整体特色”。当一所高校被确定为试点单位时, 首先考虑自己的原有优势是什么, 其次是促进特色发展的政策是什么, 再者是如何根据学校实际进一步发展特色、扩展特色。

(三) 建立多元利益主体之间的责任协同机制

当前, 我国高等教育改革开始超越单纯的自上而下单纯由中央政府主导的制度创新模式, 尤其是高等教育体制改革试点已经成为上下联动、多元利益主体参与的系统工程。实际上, 我国高等教育改革是教育行政部门、地方政府、高等学校、教师和学生、社会以及用人单位之间利益博弈的过程。高校和地方政府争取自身权益的积极性不断提高, 同时不断推动政府主管部门放权, 要求给予高校或地方政府更多的办学自主权;社会或用人单位出于自身利益考虑, 开始自觉参与高等教育改革或人才培养过程;高校内部基层学术组织或广大师生也希望有更多的参与决策以及维护自身权利的机会。在这种背景下, 如何在保障利益相关者权益的同时, 建立必要的责任约束和利益驱动机制, 是高等教育改革试点能否取得成效的关键。

从改革试点的未来目标来看, 国家教育行政部门要切实下放办学权利, 切实转变职能, 由“控制”和“管理”向“服务”和“协调”角色转变, 地方政府要切实发挥对所属区域高等教育改革的统筹管理与监管职能, 形成权责结合、分工明确的两级政府管理、监督、责任追究的制度体系。同时, 在国家或地方政府层面, 要建立教育行政部门与其他相关政府部门之间的沟通协调和责任分担机制, 以便更有效地推进高等教育改革。对社会或用人单位而言, 关键是要通过建立政策引导、激励约束机制, 调动社会参与高等教育改革尤其是人才培养模式改革的积极性。值得指出的是, 归根结底高校是高等教育试点改革的执行主体, 任何改革目标只有落实到学校层面才有可能达成。因此, 高校自身要切实增强改革的主体意识、责任意识、危机意识, 真正进行实质性的而不是形式主义的改革。

注释:

[1]王寰安.我国高等教育体制改革为何成效不足[J].高等教育研究, 2011, (4) :30.

[2]教育部.国家教育体制改革领导小组办公室负责人就教育体制改革试点有关问题答记者问[EB/OL].

[3]邓大才.论制度变迁规模与变迁方式的组合模式[J].湖南社会科学, 2004, (1) :172.[4]李江源.论教育制度变迁[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2010, (11) :5.

[5]林毅夫, 蔡, 李周.论中国经济改革的渐进式道路[J].经济研究, 1993, (9) :3.

[6]李江源, 姜园.官僚机构:教育制度变革的主体[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2009, (7) :109.[7]张应强, 彭红玉.高等教育大众化时期地方政府竞争与高等教育发展[J]高等教育研究, 2009, (12) :1.

[8]唐景莉.形成高校和行业企业联合培养人才的新机制——教育部高等教育司司长张大良谈“卓越工程师教育培养计划”[N].中国教育报, 2011-03-05.

[9]王寰安.我国高等教育体制改革为何成效不足[J].高等教育研究, 2004, (4) :30.

[10]贺祖斌, 等.2010年中国高等教育十大事件盘点[EB/OL].http://www.hie.edu.cn/fzqs/news.asp?new=1642,

[11]熊丙奇.教育改革试点高校:勿将责任变“荣誉”[N].深圳特区报, 2010-12-08.

责任编辑:云蒙责任校对:云蒙

Theoretical Frontier理论前沿

P15高等教育改革试点与高等教育发展

改革开放以来, 高等教育发展始终与高等教育改革密切联系在一起, 高等教育改革是高等教育发展不可或缺的动力。在高等教育改革方式选择上, 以点带面、试点先行是我国高等教育改革的典型特征。当前, 高等教育改革试点开始突破以往由政府主导的行政命令模式, 呈现出上下互动、多主体参与、点面结合的制度创新趋势。现在的关键问题是要打破高等教育改革试点的体制性约束, 推动形成高等教育系统的整体特色, 建立多元利益主体之间的责任协同机制, 实现高等教育健康和谐发展。

P24中国大学理念趋同的层次分析

中国大学的发展存在同质化或曰趋同现象, 其中, 大学理念也在一定程度上出现了趋同。大学理念趋同是否合理, 不能一概而论, 可使用层次分析法, 从不同的层次意义上考察趋同的合理性问题。本体论层次上的中国大学理念趋同是合理的, 国别层次上的中国大学理念部分趋同也是合理的, 但个性化层次上的中国大学理念趋同则是盲目的, 应该加以修正和完善, 彰显各自独特的大学理念。

关键词:大学理念;趋同;合理性;层次分析

中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1673-7164 (2012) 02-0024-06

P30政府与高校契约型关系及体制构建研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020) 》指出, 要构建政府、学校、社会之间的新型关系, 而政府与高校之间的契约关系可以看作是其中一种新型关系。目前政府与高校地位不平等、高校办学不自由、交换不公平等问题严重制约了这种契约型关系的构建, 加快高等教育行政体制重构和高校内部管理体制的改革将有助于政府与高校构建契约型关系。

关键词:政府;高校;契约;体制

高等成人教育 篇5

关键词：高等教育地方化 大众化 地方高等教育

中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（b）-0013-011　我国高等教育地方化发展状况

我国高等教育体制一直采取的是中央和地方两级管理制，在1985年以前，我国高等教育主要由中央部委管理。1985年后，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台，高等院校地方化的发展条件逐渐成熟，到了1993年后，《中国教育改革和发展纲要》给出了明确的地方办学政策，各地开始举办一些水平较高的新院校，而不是像过去举办的那些普通本专院校。这种高校一般都建在各省的中心城市，省会居多。

随着地方高校的快速兴建，地方高校在整个国家高校中所占比例逐年升高，归中央部委管理的学校数量越来越少。以地方高等教育为主的教育体系的形成，打破了原有的教育格局，教育格局发生了很大的变化，主要表现在以下几方面：

（1）归属中央部委管辖的高校比例很小。1995年后，国家除了积极鼓励地方举办高校外，对于原属于中央部委管辖的学校，采取了兼并重组、或者划归地方等多种形式进行削减，到了2000年，中央部委所辖高校较1995年下降了22.82个百分点，只有11.14%，到了2006年更低，较2000年有下降了将近一半，只有5.94%。彻底实现了高校教育以地方为主体的改革。这是高校教育史上一次重大的变革，随着高等教育地方化改革的深入，高校与中央部委单一的隶属关系也随之发生变化。

（2）地方高等教育已经形成比较完善的体系。随着高等院校本地化的发展，各省的地方高校快速增长，中央部委为中心的高校教育时代基本结束，原来只建在中心城市，以满足基本地方经济发展为目的的工农医师综的五类建学法已经打破，现在的各个省市区所建学校都在朝复杂化、多样化、广泛化发展，新的教育体系已经形成。

（3）地方高等教育还有较大的成长空间。从1998年到2006年八年间，我国高等院校的总数从1022所增加到1867所，高等院校之所以会增速如此之快，高等教育本地化功不可没。高等院校的大量增加增大了招生量，实现了高校教育大众化。虽然我国地方高等教育发展很快，但是从我国的国情看来，离饱和还有相当远的距离，高等教育地方化还有很大的发展空间。之所以这样说，是因为：一是“一地市州一所本科院校”的目标远未达到；二是随着社会的发展，人们更加意识到知识的重要性，接受高等教育的意愿强烈，成为地方教育发展的动力。

2　我国高等教育地方化的主要特征

（1）地方化与高等教育大众化同步发展。高等教育地方化融合了中央、地方政府和民间机构的教育资金，在三者的联合推动下，实现了高等教育的大众化发展：一方面增加了教育办学的经济基础，加大了地方政府和民间资本的教育投入；另一方面是高等教育资源分布更加均衡，活跃了当地经济；再者就是满足了大众接受教育的需求，提高了人口素质。

（2）地市州区域高等教育发展迅速且已经成为国家高等教育的重要组成部分。高等教育地方化化发展使高等教育从省会等中心城市逐步向地市州区发展，改变了我国教育中心偏高的问题，使教育更好地服务于各地社会经济。

（3）一批新的地方高等教育亚中心成长起来了。各地通过政府、民营、合营等多种方式举办高校，很多亚中心城市成为高校集中地，带动了当地和周边地区经济的发展。

（4）高等教育质量提升显著。高等教育地方化未推行以前，中央部委所属院校不论是在经济、地位、以及教学质量等各方面都处于优势，地方院校是根本不能与之匹敌的。随着高等教育地方化的发展，这一传统的教育体制被打破，很多地方院校开始增加办学投入，在提高教育水平上下功夫。同时，中央部委下放院校与省级院校兼并重组也加强了教育实力，大大提升地方院校的教学水平。现在，像武汉科技大学以及宜昌和荆州等很多地方院校都获得了博士学位授权，地方院校实力的增强可见一斑。

在高校地方化快速发展的过程中，我们不能只看到好的一面，对其中存在的不足也要有正确的认识。比如，由于地方高校缺乏国家的财政支持，贷款成为融资的主要手段，有些地方院校办学实力不强，不具有竞争力，尤其是比较偏僻地区的地方院校，办学资金是一方面，师资力量薄弱、教育水平不高也成为地方高等教育发展的瓶颈。这些问题都是高等教育地方化进程中需要克服的困难。

3　地方高等教育的社会功能

随着国家高等教育格局的改变，教育的功能也发生了相应的变化。主要表现在：

（1）虽然中央部委院校在培养高层次人才和科技创新方面仍然发挥着主要功能，但是地方高校由补充功能转向社会教育主体地位这一事实不可否认，各地方院校根据自身的定位来确定发展战略，在社会的各个发展领域发挥者自己的作用。

（2）各地市州高等教育体系的逐步建立和完善，使地方高等教育的重心进一步下移，服务于所在地市州经济社会发展需要成为地方高等院校的基本办学宗旨。

（3）随着地方综合性和多科性院校的建立，高等院校不再是传统狭窄的单一科类服务功能，而是象多元化综合服务转变。

目前，我国地方高等院校在全方位、多层次、多时空的办学实践过程中，已经摸索出一套行之有效的教育机制，随着新的教育服务理念的建立，地方高等院校在推动了国民经济和社会发展中发挥出重要的作用。

4　地方高等教育发展战略

要保证地方高等院校持續健康发展，需要中央、地方、社会等各方面的共同努力，在良好的政策支持下，使地方高等教育稳步、和谐、科学的发展。在中央层面上，要为高等教育地方化提供必要的政策和财政支持，对于欠发达地区的教育发展要予以扶持。在地方高校层面，要制定科学的布局规划，对于地市州高等教育的发展要给予足够的重视，同时要狠抓教育质量，提高办学水平。对于各级各类地方院校来说，要有明确的本体发展意识，围绕办学宗旨，制定科学的发展战略规划，走特色发展之路。只有根据我国的国情，全方位、多层次、多时空的发展高等教育事业，才能充分发挥出高等教育服务社会的功能，为我国建设新型国家做出贡献。

参考文献

[1] 赵应生，钟秉林．我国高等教育大众化进程中地方高等教育的发展[J]．高等教育研究，2009，

[2] 叶芃．地方高校定位研究[D]．武汉：华中科技大学，2005．

高等成人教育 篇6

关键词：民办高校,发展,任务

教育部发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (以下称《纲要》) 在办学体制改革中, 明确了有关民办教育发展的问题。体现了国家对民办教育的重视和扶持, 进一步明确和肯定了民办教育的作用和地位, 将民办教育视为“教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量”, 这为民办教育发展开拓了空间。《纲要》明确表示, 要依法落实民办学校和公办学校的平等法律地位。提出“形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局, 各级政府要把发展民办教育作为重要的工作职责, 鼓励出资办学, 促进社会力量以独立办学、共同办学等多种形式兴办教育。支持民办学校创新体制、机制和育人模式, 提高质量, 办出特色, 办好一批高水平民办学校”。民办高校可以充分发挥其灵活的办学机制优势, 成为高等教育发展的主要力量。

一、进一步扩大民办高等教育在海南高等教育中的比重, 为实现海南高等教育普及的目标做贡献

海南省民办高等教育的崛起, 是改革开放以来教育改革与创新的重要成果, 标志着海南省高等教育事业开始进入多元化发展的新阶段。在海南省公共教育投入不足、公办教育资源难以充分满足受众教育需求的背景下, 海南省民办高等教育运用市场机制, 自筹资金, 自主办学, 改变了长期以来形成的由政府包揽办学的格局, 同时也为经济社会发展培养了大批合格的技能性、应用性人才, 推动了海南省高等教育的大众化进程。海南省民办高等教育在教育体制改革和制度创新方面, 在为社会积累教育资源、推进农村人口向城市转移、缓解全社会就业压力、稳定社会秩序、解决弱势群体的教育公平问题上做出了影响深远的贡献。经过近10年的发展, 海南省的民办高等教育从无到有, 从小到大, 从弱到强, 显示了顽强的生命力和旺盛的创造力。目前, 海南省17所高校中已有7所民办高校。民办高等教育进入发展阶段, 办学规模不断扩大、办学条件明显改善, 办学实力有较大的提升, 办学水平和人才培养质量得到社会的普遍认可, 已成为海南高等教育的一支生力军。

腾飞的海南经济, 为海南高等教育提供了前所未有的发展机遇, 进一步提升民办高校在校生占整个高校在校生的比重, 使其在高等教育普及化的进程中发挥应有的作用, 是海南高教中长期发展的工作重点。实现高等教育的普及, 提升毛入学率, 关键在民办。目前, 调查统计数据表明, 海南省高校在校生总数为16.48万人, 其中民办高校在校生为5.256万人, 占31.88%, 说明比率还不大。充分发挥民办院校体制新、办学形式灵活、无条条框框、有行业、企业等社会力量参与的特点和优势, 办学规模的发展仍有巨大潜力, 应引起足够的重视。按教育部在《规划》公布2009—2015高等教育8.98%的增长比率计算, 海南省高校在校生应由现在的16.7万人达到17.79万人, 海南省民办高校在校生到2015年按占全省高校在校生总数40%合理比率, 则规划增长应达7.36万人, 五年 (比2009年) 增加2.1万人;到2020年, 按教育部16.77%的增长比率计算, 海南省高校在校生可达19.25万人, 民办高校的在校生按应占全省届时高校在校生总数50%规划, 应增长到9.62万人, 2020年 (比2009年) 规划增加4.3万人是切实可行的, 届时民办院校的在校生占海南省高校在校生一半的份额, 基本上符合海南省高校的发展趋势, 因此, 提高民办院校在校生比重, 是可以实现规划发展的目标。

实现高等教育的普及目标, 还应体现在高等院校的数量方面。在未来的十年发展规划中, 海南省高等院校的数量在稳定现有的高校情况下, 应适当的得到发展, 而高等院校在数量方面的扩张最终还主要是体现在民办院校方面。增加的民办院校主要方向是培养国际化、高水平、高层次、高规格的人才, 要引进世界顶尖级的旅游业高级酒店业和与热带、海洋业等相关办学方向的办学机构或知名的大学, 在具有海南省的优势和特色的专业领域建立相应的办学实体, 可联合办学, 也可利用其资源独立办学。从真正意义上实现高等教育规模的扩张, 规划到2020年, 完成毛入学率40%的目标。

海南省高校均为地方性院校, 应为海南省的地方经济发展提供人才保障和智力支持。应注重专业的布局和调整。目前海南省7所民办院校 (经调查统计) 所开专业为107个 (不包括相同专业) , 在不断调整并及时停办那些落后于经济社会发展需要专业同时, 注重增设新生的、经济发展急需的专业, 统筹全省各专业均衡布局的条件下, 中长期规划发展专业应从以下几个方面着手。其一, 从国际旅游着手, 发展海滨旅游、热带雨林旅游、海南民俗民情旅游、国际邮轮服务、国际星级酒店管理与服务、高尔夫运动管理与服务、游艇俱乐部管理等。同时, 注重发展与旅游相关的旅游纪念品, 将海南建设成为世界顶级消费产品的旅游购物天堂。其二, 要充分利用海南地处热带这一得天独厚的优势, 从康体、养生着手, 变单一旅游为生态、休闲度假旅游, 发展健康产业。设置康体养生、理疗按摩、康复等疗养、休养度假型旅游, 提升产业附加值, 凸显旅游岛阳光、生态、养生的亮点, 加快休闲度假型旅游专业的开发。其三, 从清洁低碳工业着手, 发展IT、软件、3D动漫、通讯等专业, 实现海南高科技支柱产业快速发展和建设中国第二个硅岛战略调整, 彻底转变海南缺少高附加值工业的现状。其四, 从热带资源及海南生物的多样性着手, 设置热带农林业、良种培育、海产养殖业等专业, 培养农、林、牧、渔各方面高级专门人才。其五, 从海洋石油、矿产的海洋矿产资源方面着手, 设置石油、天然气开采、近海矿产、海产品生产等专业, 发展海南的工业经济, 提升海南GDP中的工业产值份额。从以上五个方面着手, 及时调整现有专业, 制定、增开符合国情、岛情、民情及社会急需的专业, 让所开专业满足海南经济社会各方面、各层次对人才的需求。

二、充分发挥民办院校的办学优势, 加快实现海南高教体制、机制和模式的创新

在海南省高等教育深入改革中, 民办高校对海南高等教育体制、机制、模式的创新, 做出了重大的贡献, 并积累和形成了许多值得借鉴的经验和成果。只有充分发挥民办院校灵活的办学优势, 才能加快实现体制、机制、模式的创新。

在办学体制上, 坚持教育公益性原则, 实行办学主体多元、办学形式多样、充满生机活力的办学体制。由于一些院校多年办学已形成固有的模式, 缺少办学活力, 社会监督和学校自律机制不完善, 没有充分的办学自主权, 行政化倾向严重等方面因素, 虽一直在改革, 但由于惯性大, 进度慢, 成果不显著, 成效不大。在办学经费上, 国家不可能全部包揽教育经费, 而只有形成多元化、多渠道的筹措和解决办学经费, 建立政府主导, 公办、民办、联合、独立的多元办学格局, 运用现代管理理念办学, 才能实现体制多元、形式多样, 充满生机活力的高等教育。

在办学机制上, 建立行之有效、灵活多样的办学机制, 加快改革步伐。要注重建立院校内部的激励机制、淘汰机制和管理机制, 提高教育、教学水平, 使办学团队不断地得到优化, 办好一批高水平的民办院校。

在办学模式上, 建立一个与地方经济结合紧密, 为当地经济服务的、全新的、多种形式的、公办民办均衡发展的高等教育模式。校企合作、产学结合, 订单式的培养是民办院校办学模式, 充分利用民办院校定位在培养应用性人才这一优势, 彻底解决办学与需求相脱节的问题, 建立健全一个民主管理、学术自由、贯彻党的教育方针、按教学规律办事、有充分自主办学权、具备现代管理制度的办学模式, 为国家和社会培养合格的建设者和可靠的接班人, 为腾飞的海南做出应有的、更大的贡献。

三、面向市场, 适应需求, 高质量多层次培养应用性、技能性人才

民办院校在培养生产、建设、管理、服务第一线岗位的应用性、技能性人才方面具有明显的优势与特色。同时民办院校的生存和发展也是取决于培养的人才质量和是否适应社会的需求, 受社会欢迎。彻底改变人才培养的单一模式, 建立全新的人才培养观, 充分发挥民办院校的优势和特色, 完善海南高等教育结构和体系, 建立从高职、应用型本科和硕士专业学位以及博士专业学位的一个技术性人才培养的教育类型体系, 要实施人才培养的品牌战略, 把提高质量作为重点, 制定切实可行的人才培养方案。

人才培养之一, 大力发展以服务为宗旨、以就业为导向的高等职业技术教育。要适应经济社会的发展需求, 促进就业, 适应社会对人才需求的结构变化, 把职业技术教育纳入社会发展和产业调整的突出的位置, 健全政府主导、行业指导、企业参与的高等职业技术教育, 结合海南对高职层次人才需求大、专业面广的特点, 大力扶植和发展高等职业技术教育, 为社会输送大批接受高等教育又有专业技能, 符合岗位要求的人才。

人才培养之二, 确立民办院校在应用型本科教育中主体地位。应用型本科是产学研相结合, 主要培养技术密集产业、掌握实践和岗位技能的人才。就业后能较快的成为行业、岗位的技术骨干, 可以直接解决实际问题, 维持工作正常运行。其专业理论更为广泛和扎实, 是高等教育人才培养的重要组成部分。发展应用型本科教育既是我国经济发展和社会进步的需要, 也是高等教育国际发展趋势。应用型本科是实现高等教育大众化的重要条件。民办本科院校较公办院校更具有办学机制灵活、适应性强、专业设置贴近生产生活实际、教学方法、内容与实践结合的特点, 是调整结构, 拓展功能, 使其更加直接为生产领域服务、培养复合应用型本科层次人才的主力军, 要给足政策, 大力发展。

人才培养之三, 硕士专业学位、博士专业学位是职业技术教育中应用研究型的高端人才, 民办院校有培养本科应用人才的经验和优势, 完全能够承担高端的应用研究型硕士、博士专业学位人才的培养重任。由于民办本科院校与行业、企业结合密切, 对这个层次人才的培养更具备优势。要制定相关的政策, 鼓励在已具有非常规范的办学体系、完善的办学条件和相当数量的办学规模、有办学实力和水平、有良好办学条件的民办本科院校承担培养复合型、综合型硕士专业学位人才培养任务。目前在全国已涉猎二十多个专业方向中, 海南省的硕士专业学位人才培养, 可侧重在旅游管理、国际商务、资产评估、城市规划、林业、新闻与传播、应用心理等硕士专业学位的具有海南特色和需求的专业方向, 培养、打造一支高端的应用研究人才队伍, 为海南经济发展对人才的需求做出更大的贡献。

高等成人教育 篇7

( 一) 高等教育大众化

高等教育大众化指的是,当适龄青年高等学校入学率达到15% -50% 时,随之引发高等教育发展发生的一系列变化,比如,培养目标和教育模式的多样化,扩大教育功能, 改变教育理念,改革教学方式与方法,调整课程设置等。最早提出这一概念的是美国著名教育家马丁·特罗教授,他认为,适当地扩大教育规模,不仅不会对教育质量产生不良影响,反而会有利于高等教育朝着更加健康、合理的方向发展。各国都积极鼓励和提倡高等教育大众化,其中美国和日本发展得比较成熟,成效显著,中国作为后发达国家的代表,正处于积极努力的探索阶段。

( 二) 成人高等教育

成人高等教育是我国高等教育的重要组成部分,主要是针对已经进入社会从业的成年人员所进行的学历教育与继续教育,它为成年人提供了更多的学习机会,为社会从业人员创造了重要的学习平台,其目的是为了提升他们的文化素质和专业水平,促进整个社会就业率的提高。成人高等教育与普通高等教育相比有很大的不同,主要是针对社会在职从业人员所进行的专业培训,其主要目的是为了满足社会在职从业人员提升自我素质和职业技能的要求。上课时间短,教学方式灵活多样,人才培养模式、培养目标有针对性,课程设置和社会需求紧密联系是成人高等教育的主要特点。

二、高等教育大众化背景下的成人高等教育有其重要意义

( 一) 成人高等教育促进我国高等教育快速增长

从我国的教育事业统计公报的数据可看到,1999年我国的全国普通高等教育招生有159. 68万人,而我国成人高等教育招生为115. 77万人,至2004年我国的全国普通高等教育招生有447. 34万人,而我国成人高等教育招生为221. 16万人。由此可见,成人高等教育为我国的高等教育事业做出了卓越的贡献。在我国的高等教育大众化发展进程中起到了有效的补充作用。

( 二) 成人高等教育为大众化进程中的高等教育提供经验借鉴

在大众化进程中,我国的高等教育面临数量不断增长但质量却跟不上的矛盾,解决这一问题可以借鉴成人高等教育的一些经验。成人高等教育最明显的优势和特点就是办学形式灵活,它的办学成本低廉,学费低,并且有普通高校、行业、地方政府作为依托,能够合理调配和充分利用社会教育资源,由此为高等教育大众化过程中高校扩大规模和经济承受力矛盾的解决提供思路。

( 三) 成人高等教育使得公民能接受到多样化的高等教育

我国处于社会主义市场经济体制背景下,国家正在深化改革、迅速发展,社会要求公民需要全面的个性化和总体素质的提升。而公民的多样性分类如下: 年龄、教育程度、职业阶层、收入高低、性别、婚姻状况、居住地等。 高等教育为了适应公民的学习需求,发展多层次教育,多种形式办学,成人高等教育的出现极大弥补了普通高等教育的不足,以自考教育、民办教育、职业技术教育、远程教育、社区教育等为主的形式多样的成人高等教育,既丰富了高等教育开展的形式,也符合社会各行各业人员对学习的需求,还为培养各类人才搭建一个良好稳定的平台。不仅如此,以远程教育、网络教育、夜大教育等为主的各类灵活多样的教学方式,满足了各类社会群体的学习要求。

三、我国成人高等教育发展现状及存在问题

( 一) 成人高等教育整体定位及发展规划、指导与监控的缺失

从政府层面看,国家较少出台相关政策用于保证成人高等教育培养出来的毕业生能够达到全日制高校同类专业相当的水平,加上函授、夜大等相关教材也很少编辑出版,从事成人高等教育的教育机构,在进行教学活动的过程中只能是照搬全日制高校的教学计划和教学大纲,导致成人高等教育完全只是模仿,教学模式、教材、教学手段都完全一样。从专业设置看,当前我国正处于社会转型期, 经济稳步发展,社会需求不断变化,但是很多高等成人院校没有根据社会发展的变化对专业设置进行调整,仅仅是在招生规模、办学条件、教材选择上做一些调整,各高等成人院校缺乏自身的办学特色。从管理体制看,一部分地方教育主管部门,虚化政府职能,弱化成人高等教育职责,失去了对地方成人高等教育发展方向的整体把控。同时,大部分高等成人院校,由于过于集权,致使学校管理体制缺乏灵活性。从教育结构看,承担成人高等教育的高校大部分的精力都放在扩大招生规模所带来的师资教学和学生生活设备硬件的改善上,并且高校在成人教育方面还面临内涵、特色、质量发展上的巨大压力。因此,为了避重就轻就会采取裁减招生规模,不重视对成人高等教育学院发展的把控权。

( 二) 成人高等教育的运行机制及建设缺少经费支持

理论上说成人高等教育是为了满足社会从业人员提升自身素质和职业技能的需求,是适应我国在社会转型期转变经济增长方式的需要,为全面建成小康社会和构建学习型社会搭建了稳定的平台,是国家教育体系不可缺少的组成部分。事实上,由于我国普通高校全力扩招,导致国家对成人高等教育的投入不足,加上各级地方以及教育行政主管部门的财力有限,难以提供持续、稳定、必要的经费投入,使得成人高等教育原本就十分紧张的师资配置更是捉襟见肘,这无疑制约了我国成人高等教育的健康发展。 母体大学近年来开辟了更多的经费来源,已不再像以前可以从成人高等教育获取很高的经济效益,由于成人高等教育规模不断缩小,经济效益大大下降,因此,很多学校对此采取财政收缩的方式,从而更不利于成人高等教育的有效运行与持续发展。

( 三) 缺乏对成人高等教育发展规模的科学管理和有效的质量监控

1. 我国缺乏对成人高等教育规模的科学管理

广义上说,在办学类别上我国成人高等教育主要包括: 学历教育,社会在职人员可以通过成人高考的形式进入学校学习或者进入电大系统学习,还有国家以及部分省市举办的各类自考教育、非学历教育。教学组织形式主要包括函授、远程教育、脱产学习、夜大等,方便社会从业人员根据自己的工作特点,选择合适的教学形式。办学机构也是多种多样: 既有地方各级政府独立创办的成人教育学院,也有民办的成人教育或培训组织,还有普通高校开设的成人教育学院。我国成人高等教育灵活多样的特点,让国家教育行政主管部门很难通过下达统一的指令,对其进行科学的管理。

2. 我国成人高等教育教学质量问题逐渐显现

在高等教育大众化背景下,我国成人高等教育的教学质量粗化的问题日益凸显。从教学内容看,既无法适应社会高速发展需求,也不符合成人学习的需要,学习内容实用性较弱,不符合社会实用性为主的现实需求。从教学方式来看,依然采取面对面的传统教学方式,没有引进先进的优质教育资源,既与现代教育技术的发展不相适应,又不利于课程的开发与普及。从教学形式来看,传统面授为主的教学形式无法突出和结合学习者的自身特点,在学习过程中的实践环节,技能培训都比较少。

四、我国成人高等教育走出困境的对策思考

(一)树立市场意识,转变观念,建立和完善机制体制

参考发达国家成人高等教育成长经验,我国成人高等教育体制应该转变传统教育观念,引入市场机制,树立市场意识,通过自我发展、自我提高、自我激励、自我完善,建立适合我国国情的管理机制体制。第一,要树立以人为本的管理理念,让成人高等教育根据经济社会需要为社会从业人员的学习来提供服务。教育机构要开放办学体制、课程体制、教学体制和运行机制,实行透明化、人性化、服务化管理,让学习者学得安心、学得放心,进而提升办学效益。第二,改革招生方式,加强对高校招生计划协调。由于成人高等教育对象存在社会性、复杂性,以社会需求为导向等特点,因此,考试方式以及考试科目也应该适应社会需要有所调整,而不是整齐划一,考试范围也不应该跟普通高中生一样,应该适当调整考试标准。

我国高等教育体系包括成人高等教育和普通高等教育,成人高等教育是我国高等教育不可分割的一部分。但是有很多人尚未意识到成人高等教育的重要性,仍旧保持传统的观念,认为成人高等教育只是夕阳教育,对它保持怀疑态度。而从三个方面可以证明并非如此: 首先,我国教育法规定我国实行并鼓励发展各种形式的成人教育,发展成人高等教育是我国的重要战略方针,是建设社会主义事业的需要; 其次,成人高等教育和普通高等教育一样,具有不可替代性,都有传播人类先进文化的责任、促进社会文明进步的历史责任,二者相互补充,共同发展; 最后,成人高等教育是社会与学校的联系纽带,一方面,为高校提供社会资源,另一方面,作为高校向社会传递影响力,提升知名度的一个重要渠道。因此,转变办学观念很重要,有以下对策: 一是转变各级领导的思想观念,将此作为一项政治任务来实施,引起成教工作的重视; 二是构建一支强有力的成人高等教育队伍,具有合理结构、素质优良、工作高效的成人高等教育管理队伍,搭建一个团结协作、求真务实、发展创新的领导班子; 三是建立为学生服务的意识, 给学生创造一个良好的学习环境。如此转变运行机制并树立新的办学观念,才能让我国的成人高等教育更适应我国的国情,更有利于我国成人高等教育的可持续发展。

( 二) 建立规范化的成人高等教育监控体制,逐步改变粗放式管理模式

长期以来,成人高等教育行业未得到上级部门对培养教育过程的指导与监督,只负责学校的成人招生计划审批,其余事情都是由学校自行决定,这样的管理模式导致不少教育机构盲目地追求经济效益,片面注重招生,而忽视特色专业建设以及相关正常的教学工作,最终导致教学质量不过关,学习者达不到预期的学习目的。对此,一是建议地方或者行业教育主管部门在了解了各类的学校办学条件与办学情况的条件下,将成人高等教育的管理和监督控制在职能范围内,以规范学校招生办学行为,对整个过程可进行调整与监管; 二是要建立定时检查教育教学质量的评估机制,以保障成人教育事业的发展健康、有序。 想要为成人高等教育创造一个良好的环境就要有法律的保障,使成人高等教育法制化。建议国家制定出一套完善的有关成人高等教育的法律法规,使得有法可依,并要求司法部门进行全程监督。修订和健全已有的相关教育的政策法规,打造一部系统的专门的法律法规并出台,最终从根本上对成人高等教育的管理实现规范化。

( 三) 转变教育教学和学生管理的观念,要以人为本, 重视质量

要做到教育观念的转变,第一,树立以人为本的教育理念。教育的本质是人,不管是人类的进步还是社会的进步,抑或是人类文明的发展,最终目的就是人的发展。成人高等教育作为我国高等教育体系的一部分,要真正起到教育大众的作用,就必须以人为本,充分尊重人权,促进人的全面的发展,只有这样,成人高等教育才能给社会带来公平正义,自身才能持久地发展。第二,树立公平的教学理念。我国的基本国情为贫富差距大,这一实情代表着我国无论在阶层上,还是在收入、地域上都有相当大的差距, 想要达到教育人人平等是非常困难的。成人高等教育要从教育公平的理念出发,削弱从阶层、收入、地域等上带来的阻碍,维护我国弱势群体受教育的基本权利。第三,树立以服务为中心的教学理念。作为一项服务性的事业,教育主要的服务对象就是学习者,教师除了要将各项教育工作顺利地运行,还要为学习者提供高质量的优质服务。这就要求成人高等教育必须以市场为导向,根据市场需求调整服务内容,做到既能满足学习者对知识和技能的渴望, 又能同时给予学习者建设性的意见和建议,帮助他们实现开发自我、获得有用的知识。

成人高等教育工作的生命力应该是以质量求发展,以质量求生存,以质量求信誉。在当今市场经济条件以及信息社会背景下,我们应该对质量要有新的理解。解决教学质量问题的主要措施如下: 一是加大对成人高等教育的人力、财力、物力的投入,做到教学投入和办学规模的协调一致,提升成人高等教育的教学及办公的基本条件,教育机构应开发更多适合市场需求的专业,鼓励专家和教师对成人高等教育进行系统研究,编撰更多更专业的教材,保证成人高等教育基本条件的可持续发展。二是在加大资金投入、保证办学条件的基础上,重视提升教学内容上的质量,争办有特色的成人高等教育,创建特色专业、特色培训和特色课程。在重视理论教学的基础上,增加实践、实训的环节,让学习者的理论素质和技能水平有明显的提升。 三是实现多元化的办学模式,适应高等教育大众化的发展要求。随着我国高等教育大众化的发展,随之而来的是社会观念、教育制度、就业制度等一系列社会制度的变革,要适应这样的发展形势,成人高等教育就必须重视探索多元化的办学模式。

摘要：目前,我国成人高等教育在高等教育大众化的背景下,形势严峻,存在不少问题:成人高等教育整体定位及可持续发展的规划、指导与监控有所缺失;成人高等教育的运行及建设缺少经费支持;成人高等教育教学质量粗化。为此,基于我国国情的考察,根据社会发展的需要,可以从建立市场意识、提升自我的运行机制,转变办学观念;转变对成人教育的管理方式;转变教育教学和学生管理的观念等方面,使我国的成人教育不断发展并趋于完善。

关键词：高等教育大众化,成人高等教育,发展

参考文献

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[4]杨科正.以地方性为准则创新地方普通高校成人教育人才培养模式[J].继续教育研究,2010(2):88-89.

高等成人教育 篇8

关键词：高等教育,质量,高等教育的质量,高质量的高等教育

近年来,高等教育的质量问题受到全社会普遍关注可能主要有两方面的原因:一是因为高等教育在从精英化向大众化、普及化转变过程中引发的优秀与平等的冲突;二是因为我们时代是一个质量的时代(按朱兰的说法,21世纪是质量的世纪),在规模扩张后高等教育的质量极易被“问题化”,即将高等教育质量等同于高等教育质量问题。我们知道无论何时,质量都是一种客观的存在,无论有没有高等教育质量这个专门概念,但这并非意味着高等教育的质量是一种客观实在。相反,高等教育的质量在很大程度上是被建构出来的。高等教育的历史上,质量的说法很晚才出现。作为一种话语实践,高等教育质量是一种现代性的建构,是现代社会质量话语体系的一部分,同时也是现代社会应对高等教育危机的一种策略选择。与经济或企业领域不同,高等教育中影响质量的因素更加多样,评价质量的标准和保障质量的方法也更加多元。此外,在具体的高等教育实践中也并不存在孤立的质量问题,高等教育的质量总是与整个高等教育系统,甚至是整个社会系统密切相关。表面上看,高等教育质量是高等教育的一个问题;实质上,高等教育的质量问题也意味着高等教育的所有问题。 如果单独将高等教育质量加以对象化,就质量谈质量极容易破坏高等教育问题的整体性。在哲学意义上,要想解决高等教育的质量问题,就必须解决高等教育的所有问题,而要一起解决高等教育的所有问题在实践中又是一个不可能的问题。面对这样“一个或所有问题”［１］的吊诡,现有的高等教育质量研究的局限性显而易见。为了提高高等教育质量,我们在解决一些问题的同时也在改变着问题本身,甚至还制造了新的问题。当然,这样讲并不是要彻底否认高等教育质量研究的价值而是意味着我们对于高等教育质量这个概念以及当前的高等教育质量研究必须有所省思和批判,即要深刻地反思当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么?

一、什么是高等教育的质量

在逻辑上,讨论“什么是高等教育的质量”的前提应该是理解“高等教育的质量是什么”。“高等教育的质量是什么”追问的是本体,而“什么是高等教育的质量”描述的则是现象。通常情况下,只有弄清楚了“高等教育质量是什么”才能明晰“什么是高等教育质量”。但事实上,如果我们不拥有“什么是高等教育质量”的经验,很难归纳出“高等教育质量是什么”的本质或本体。基于“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”这两个问题的相互性,在很多语境中我们一般不对“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”做严格的区分,而是将二者作为关于“高等教育质量”的不同定义方式或不同的话语模式。比如,在中文语境中我们比较习惯“什么是高等教育质量”的表达,而在英语语境中则更多的探讨“高等教育质量是什么”(what is the quality in higher education)。

现有文献中尚无法确切地知道,高等教育质量作为一个概念最早在什么时候出现。根据检索,在1966年Cartter就出版了名为An assessment of quality in graduate education的专著。20世纪70、80年代关于高等教育质量论著逐渐在增加,进入20世纪90年代以后,关于高等教育质量的研究像火山一样爆发。无论在国外还是国内,伴随高等教育质量研究的兴起,当我们谈论高等教育质量时,“什么是高等教育质量”都是一个绕不过的话题。虽然其间很多学者和各种学术组织都发表过对于什么是高等教育质量的看法或说法,但并没有出现被普遍接受的权威定义。联合国教科文组织于1998年10月5日至9日在巴黎召开了首届世界高等教育大会,会后发布了 《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》。该宣言指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、 教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等,还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等,并且要注意本民族的文化价值和本国的情况。”宣言发布后,其中关于高等教育质量的表述在很多谈论高等教育质量的文献中被广为引用,但事实上此宣言作为联合国教科文组织的政策性文件并非是学术性的文本,相关表述也许反映了各国政府的某种共识,但对于我们从学术上认识什么是高等教育质量几乎没有任何帮助。

那么,什么是高等教育质量这一问题在学术上为什么难以回答呢?进一步,既然在学术层面上对于什么是高等教育质量没有明确的说法,当我们谈论高等教育质量时,我们在谈论什么呢?作为人类生活世界的一部分,一方面教育生活在本质上是实践性的,另一方面教育活动本身又是精神性的。教育本身兼具实践性与精神性双重属性。由于人的自然的多样性,教育本身以及个人对教育的感受都是多样的。影响教育效果的诸多因素中人的主体性或主观能动性往往起着决定性的作用。因此在人类漫长的教育史上,关于教育的问题虽然有很多,但很少有关于质量的讨论,多有关于人的卓越的期待。作为一个普适性的概念,质量话语是现代性的一部分,教育质量完全是外部力量建构的结果。教育实践中并不存在孤立的或确定的教育质量,更不存在判断教育质量高低的客观标准。比如,由于个体的差异,接受同样的教育内容不同的人会有不同的教育结果。再比如,同一个大学里毕业的学生有极优秀的也有极平庸的。抽象地谈论教育质量没有实质的意义。因此长期以来,教育学对于人类的教育更关注教育的意义与目的而不是所谓的质量。高等教育也不例外。在理论上,高等教育本身即意味着一项教育的“成就”,或者说“高等”本身即标明了教育的某种“质量”。在实践中, 长期以来以大学为主体的高等教育机构也一直秉承精英主义的取向,而精英本身就是品质的代名词。高等教育质量概念的诞生和高等教育领域质量问题的爆发可能既有时代必然性也有历史偶然性。具体而言,20世纪80年代以来,现代企业在质量领域的巨大成功极大地刺激了政府和大学,全面质量管理思潮迅速在全社会蔓延,加之在世界范围内高等教育从精英向大众化和普及化的过渡,质量自然而然成为了高等教育研究的一个热门话题。 高等教育质量也就自然而然地成为政府和其他社会组织评价高等教育的一个重要维度。

由于高等教育研究领域缺乏质量话语的传统, 当前对于什么是高等教育质量的回答多是规定性定义或描述性定义。“高等教育中并不存在一个放之四海而皆准的关于质量的定义。即便我们选定一种关于质量的定义,在把这一概念应用于高等教育时也会得出不同的结论。”［２］在经济或企业领域, 无论是在共时性还是在历时性的维度上,关于质量都有着相对确定的定义和明确的测量或评价方法, 其共识远多于分歧。但在高等教育领域,由于涉及人才培养以及人性培养,质量的含义无论是在共时性还是在历时性的维度上,都非常的模糊,分歧远多于共识。没有人可以确切地指出,高等教育的质量是什么或什么是高等教育的质量。因为无论如何界定或言说,一旦尝试着给高等教育的质量下定义就立即会落入定义的陷阱或价值观的对立,即一说就错。当你试图通过某种定义来说明高等教育的质量是什么时,除了符合定义的之外,其他的一切都消失了。其结果,当我们谈论高等教育质量时,将没什么可谈。由于什么是高等教育质量在定义上存在困难,测量或评价高等教育质量更像是在浪费时间。当前在科学性与可操作性的矛盾冲突中,高等教育质量评估或测量往往选择那些可以测量或评估的进行测量与评估而忽视了那些不可测量的部分;但就高等教育的本质而言,事关质量的那些不可测量的部分恰恰才是至关重要的。现有质量评估或许揭示了高等教育质量的某些重要方面,但那些被忽视的部分往往也掩盖了高等教育发展中可能存在的致命的风险。

当然,指出高等教育质量这个概念的难以定义以及高等教育质量评价的困难并不意味着否认改进高等教育质量的必要性和紧迫性。作为生活世界的一部分,高等教育领域中很多的概念都存在着言说上的困难。高等教育质量的难以言说虽然很容易使我们关于高等教育质量的讨论趋于无意义, 但这并不能否认高等教育质量本身作为一个学术概念仍有存在的价值。如果高等教育的质量难以言说就不言说,那么高等教育的质量甚至整个高等教育将失去存在的合法性基础。相反,当我们感受到了高等教育质量的重要性时,我们便会有表达的冲动。这些表达若孤立地看也许都没有揭示出高等教育质量背后的真相,但诸多的表达综合在一起却可以丰富我们对于高等教育质量的理解,并建构和凸显出高等教育质量研究的价值。

二、高等教育质量背后的真相

虽然作为一个概念高等教育质量的内涵与外延均不确定,虽然高等教育质量评估与保障的科学性仍然存疑,但这并不能成为削弱或加强高等教育质量研究的理由。当前要削弱高等教育质量研究固然不对,但若只是一味的呼吁不断加强高等教育质量研究恐怕也未必高明。高等教育无疑需要质量,但并非越高越好,使所有大学都达到哈佛大学的水平,既不现实也不必要;高等教育质量问题需要研究,但也并非越多越好,对于高等教育质量问题我们需要的是有价值有意义的真研究而不是无价值无意义的文字游戏。面对每年不断增加的成千上万的关于高等教育质量的文献,我们有理由怀疑关于高等教育质量的研究是不是存在很大的“水分”。当前关于高等教育质量的研究非常多,但有些成果的研究者本人可能并不清楚自己在研究什么或想要的是什么?面对当前这种大量出现的“象征性研究”(看起来像是研究,其实不是研究),深究下去会发现主要是高等教育质量问题的复杂性远超过了很多研究者所能了解的程度。当我们无法把握高等教育质量问题背后的真相而又要对此问题发表看法时,就只能顺应舆论说些似是而非的话。哈里·法兰克福指出:“当形势需要人们去讲他们自己都不知所云的话的时候,扯淡即不可避免。当一个人有责任或有机会,针对某些话题去发表超过了他对该话题的了解时,他就开始扯淡。”［３］当前我们在谈论高等教育质量时,很多的专家学者或政府官员高谈阔论,但事实上他们根本不了解也不关心高等教育质量问题背后的真相,而只是不断地发表各种看似自圆其说的看法或说法。当然,对于真相的忽视或反真相并非我们谈论高等教育质量时的特殊现象,也并非高等教育研究中才有的现象,而是我们时代的普遍问题。我们时代由于各种后现代主义哲学观大行其道,真实本身遭到肆意贬斥或拒绝。“个人不再把追求‘对共同世界的准确表述’当成首要目标,转而试图提出忠于他自己的表述。也就是说,‘忠于真实’已经不再有意义,于是他以‘忠于自己’来代替。”［４］在西方,从古希腊开始,学术之所以为学术其根本就在于对真理的探究,在哲学层面上无论认识论还是本体论皆致力于追逐事物的本质。但整个20世纪里随着语言哲学的兴起,反本质主义者与语言解构主义者盛行。布迪厄、德里达或德勒兹等思想家经常将可靠性( authenticity)观念贬低为一种价值观［５］。“他们把语言描述成人的根本存在,甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人,用语言的功能问题取代了人自身的意义问题,这就陷入了谬误。”［６］但事实上,人是历史的人,语言是人的语言。谈论问题“忠于自己” 是首要的,所谓修辞立其诚。如果学者自己都不相信自己所说的话,那么“忠于真实”绝不可能。但修辞立其诚并不意味着人只要有诚意就一定能说出真相。且不说诚意本身在很多时候无法证实。即便承认有诚意存在,“忠于自己”也只是“忠于真实” 的第一步,是其必要条件而非充分条件。当然,追求真实者未必能够得到真实,但反之,若否认真实的存在或放弃对真实本身的追求则必将导致虚无。 无论何时,真实的价值与重要性都不证自明。我们谈论任何事物,“忠于真实”都是重要的,但这并不是说只要我们在主观上想要“忠于真实”就一定可以在客观上求得真实而是指我们对于真实本身必须认真对待。遗憾的是,由于真实本身总是难以求得,我们时代的学术研究,包括高等教育质量研究中,很多的看法和说法更多的是“忠于自己”而非 “忠于真实”。以“忠于自己”为首要目标,很多研究看似自圆其说,其实只是我们个人感觉能够自圆其说。真相总是隐藏在概念的背后,如果我们总是用作为一个概念的高等教育质量来谈论作为一个事实的高等教育质量,那么我们不可能发现高等教育质量背后的真相而只能会得到关于高等教育质量的话语。

那么,什么是高等教育质量背后的真相呢?从高等教育的历史和传统来看,即高等教育本身的优秀与卓越。当前由于质量话语在主导着高等教育质量的讨论,隐藏在高等教育质量背后的真相被忽视,离开了“质量”这个概念我们似乎就不再会谈论 “高等教育的质量”。长期以来在哲学层面上,认识论和政治论居于主流,高等教育的本体论被忽视。 在大众化和普及化的大背景下,对于优秀和卓越的追求视为精英主义价值观的残留。高等教育中的理性主义和理想主义逐渐被工具主义和功利主义所取代。当前在高等教育质量研究中质量本身被工具化和问题化。当前我们谈论高等教育质量不再是为了追求卓越而是为了符合标准。所谓质量标准和质量保障体系不过是现代企业的质量管理逻辑在大学里的简单复制或延伸。由于高等教育质量研究无法洞悉高等教育质量背后的真相,虽经反复研究高等教育质量本身仍像一个“黑洞”一样神秘。没有人知道高等教育质量的原理,高等教育的质量标准和质量保障体系仍然是政策的产物而不是理论的结果。在高等教育质量保障实践中, “我们拥护的理论(我们所说的)与我们使用的理论(在我们行为背后的理论)之间存在很大的差距,就是一个明证”［７］。要使我们拥护的理论与我们使用的理论相一致,就要直面高等教育本身而不是作为一个概念或话语的高等教育质量。当我们谈论高等教育质量时,必须从高等教育实践出发而不是从质量话语出发;当我们谈论高等教育质量时,重要的不是观点而是思想和行动。观点不过是个人的看法或说法,高等教育质量改进的关键是有思想的行动。在高等教育质量标准制定和质量保障体系建立的过程中,只有通过那些有思想的行动者而不是某些官方媒体或学术权威的话语才有可能触及隐藏在高等教育质量背后的真相,才能延续高等教育追求卓越的传统。但遗憾的是,由于缺乏一个自由的思想市场,当前在我国高等教育质量研究中有思想者往往不能行动,而行动者往往又缺乏思想。 思想者不能行动,所谓的研究便逐渐滑向语言的游戏;同样的,行动者不能思想,所谓的改革不过是例行公事。其结果,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的根本不是高等教育质量而只是高等教育的功用或大学的排名。实践中一旦高等教育的质量标准异化为大学的排名,一旦高等教育的质量保障落实为科层化的制度安排,那么我们就将越来越远离高等教育质量背后的真相,越来越远离真正的卓越。

三、从高等教育的质量到高质量的高等教育

当前高等教育质量作为一个概念或专有名词已经在高等教育的理论、实践与政策领域“扎根”, 成为一种约定俗成的说法。也许我们可以质疑这种说法的正确性或概念的严谨性,但可能无法从根本上清除这种话语方式,可行的做法就是通过自由的思想赋予这一概念新的内涵或对此一概念进行创造性的转化。

长期以来,由于质量话语的强势,高等教育质量作为一个概念极少会受到质疑或批判。现代社会一切皆有质量,既然人的生活质量、环境质量皆可以被定义并监测,高等教育质量自然也不能例外。但事实上,如果仔细推敲,高等教育质量的说法并不严谨。在高等教育中,“质量,如同‘自由’或 ‘公平’一样,是一个难以捉摸的概念。我们对‘质量’的含义有直觉性的理解,但是很难用语言来描述”［８］。就像长期以来在“哲学”前面任意加一个名词就可以构成“某某哲学”一样,现在“质量”也成为这样一个万能的词汇。只要在“质量”前面任意加一个名词也就构成了“某某质量”。但就像“某某哲学”并不真的意味着“哲学”而有时只是对“哲学”这一名词的滥用一样,“某某质量”可能也并不真的就意味着“质量”,有时也只不过是对于“质量”这一名词的滥用。在语法上或形式逻辑上作为一个概念 “高等教育质量”或许没有任何问题;但若从语用学的角度考察,在很多语境中“高等教育质量”作为一个专有名词并没有多少实质性的意义,而是具有很高的可替代性。由于语境的不同或立场的不同, “高等教育质量”既可以很宽泛地指整个高等教育的质量,包括教学的质量、科研的质量和为社会服务的质量,也可以很狭窄地指学生在学校里所取得的学业上的成就。作为一个在危机时刻由外力强加给高等教育领域的现代性话语方式,高等教育质量研究对于高等教育的影响喜忧参半。对质量问题的关注既有效促使政府增加了对高等教育的投入,但也导致了高等教育领域价值观的混乱。以 “世界一流”为代表的“优质话语”正在成为越来越多的大学的口号。受到各类排行榜的刺激,高等教育质量日益市场化,大学不再是英才教育的场所而是成了“烧钱”的机器。对于品质的过度追求正使很多大学失去个性。全球范围内排名最好的大学与最富有的大学越来越趋于一致。质量话语的巨大影响由此可见一斑。

由于明显受现代社会质量话语体系的主导,高等教育质量绝不是一个中立的概念,而只是一个根据价值判断可以采用或舍弃的“说法”［９］。当然,说高等教育质量不是一个中立的概念并不意味着以后我们在高等教育研究中不能讨论质量问题,而是说我们在谈论高等教育质量时要弄清楚其局限性以便寻找或建构更加合适的概念工具。高等教育的历史上,与高等教育质量这一概念几乎相伴而生的另一个概念是“高质量的高等教育”。1984年10月美国高质量高等教育研究小组发布了 《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的研究报告,要求美国公民不但要有知识,而且要富于创造、思想开放, 认为美国高等教育“为未来的最好的准备,不是为某一具体而进行的面窄的训练,而是使学生能够适应不断变化的世界”。遗憾的是,在稍后质量研究的热潮中,“高质量的高等教育”基本上被忽视,高等教育质量作为一个概念被专门化。与“高等教育质量”这种表述相比,“高质量的高等教育”虽然也强调“质量”的重要性,但后者把问题的焦点落在了 “高等教育”上,强调高等教育的发展目标。与高等教育的质量作为高等教育发展的一个维度或一个方面不同,高质量的高等教育指向的是作为整体的高等教育,更能揭示高等教育质量背后的真相,符合高等教育的传统。从高等教育的本体或人的形塑与启蒙出发,我们需要的也是高质量的高等教育而不只是高等教育的质量。虽然实践中对于什么是“高质量的高等教育”也会存有争议,但总体上高等教育研究对于“高等教育”的理解总要强于对于 “质量”的把握。对于高等教育而言,质量作为一个概念是外来的,像“谜”一样;而“高等教育”作为一个概念则是内生的,其背后有丰富的思想资源。当我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着提高高等教育质量而且意味着要践行高等教育理想。 高等教育质量作为一个概念主要是从局部问题着眼,以量化的排名、质量图表、证书、分数或等级来满足社会对于质量膨胀的幻想;而高质量的高等教育则是从整体来考虑,以理性方式系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来。与高等教育质量评估和保障中的证据取向不同,高质量的高等教育强调有意义的高等教育而不只是有价值的高等教育。

总之,作为一个概念,高质量的高等教育较之高等教育的质量更能反映高等教育的理想,也更符合高等教育的传统。当我们谈论高等教育质量时, 绝不能就高等教育质量谈高等教育质量,质量问题必须系统思考;提高高等教育质量只是高等教育发展的一部分,而高质量的高等教育才是高等教育发展的终极目标。

参考文献

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[7]王建华.多视角的高等教育质量管理[M].广州:广东高等教育出版社,2010:22.

高等成人教育 篇9

(一) 成人高等教育

成人高等教育是整个高等教育的重要组成部分, 是一种本质上有别于普通高等教育的特殊教育形式。对成人高等教育概念的解释, 国内有许多种不同的表述, 但从成人高等教育的本质特征进行概述的主要是顾明远先生主编的《教育大辞典》, 辞典中的表述是:“成人高等教育是对符合规定标准的在业或非在业成年人实施的属于高等教育水平的教育, 属继续教育 (含职业培训) 性质。旨在满足成年人提高自身素质或适应职业要求的需要, 也是扩大高等教育机会, 培养专门人才的途径之一。其特点是办学和教学的形式多样化。学习时间分脱产 (全日制) 、半脱产 (部分时间制) 、业余等不同类型。教学形式分面授、函授以及利用广播、电视等手段的教学。教学内容包括职业培训, 可获得某种学历证书的系统专业教育、或根据个人不同兴趣和目的选学的一般或专门课程。学习期限灵活, 从数周到数年不等”。这一概括就提示了成人高等教育培养目标的能力应用性、培养对象的成人性, 培养内容的高等性, 学习方式的自主性, 学习形式的业余性等本质特征。目前我国成人高等教育包括普通高校主办的成人教育、独立设置的成人高校主办的成人教育 (脱产、业余和函授) 、自学考试、电大和网络远程教育等。学历教育有专科、本科、在职研究生教育, 非学历教育有高层次岗位培训、单科及专业证书教育、大学后继续教育等。成人本科、专科学历教育是当前我国成人高等教育的主体。

(二) 成人高等教育人才培养模式

人才培养模式是指人才培养教育的设计、实施和评价的方式和方法, 其内涵是指教育过程各要素、各环节的不同组合方式。成人高等教育人才培养模式是以成人教育思想和理念为指导, 以人才培养目标为方向, 以教学组织形式、教学内容与方法、课程与专业建设、管理模式等为手段, 针对成人进行教育培养的一种方式。成人高等教育人才培养模式的特点是: (1) 开放性。成人高等教育打破传统教育的封闭模式, 教育不受年龄身份限制, 为愿意并有能力接受高等教育的成人提供平等的学习机会, 培养目标以人为本, 重在提高成人素质。 (2) 拓展性。成人高等教育拓展了高等教育人才培养的专业口径, 增加了实用性技术教育, 拓展了人才培养的职能范围, 密切了教育与社会发展的关系, 促进了社会进步和发展。 (3) 多样性。成人高等教育人才培养方式多样化, 有学历教育、非学历教育, 有全日制、脱产和业余, 有自学和考试相结合等多种学习方式。 (4) 终身性。终身教育理念是构建现代教育体系的原则, 是成人教育发展的理论和实践基础, 成人高等教育是终身教育的重要组成部分。正是因为成人高等教育的开放性、拓展性、多样性和终身性特点使其发展成为与普通高等教育不同, 扩大高等教育机会, 培养专门人才的重要途径之一。

二、成人高等教育与普通高等教育人才培养模式的比较分析

(一) 成人高等教育与普通高等教育人才培养模式的差异性

1.教育对象不同

普通高等教育是对普通中等教育和职业中等教育的毕业生所进行的职前的一次性教育, 一般是没有走上社会的学生;成人高等教育则具有职后、职前教育的双重性质, 其教育对象既可以是普通中等教育和职业中等教育的应届毕业生, 也可以是具有同等学力的社会成年劳动者, 而且大多数是在职学习者或有一定社会经验的学习者, 学员的特点不同于普通高校的学生, 他们的特点是有社会经验, 从事社会工作, 学习目的和动机明确, 学习自觉性强。

2.培养目标不同

普通高等教育人才培养目标是着重培养理论基础扎实, 知识体系完整的研究型、学术型、复合型高级人才, 其人才适应范围较宽。成人高等教育人才培养目标是注重各种适用性或继续教育提高性知识和技术, 强调知识更新和素质提高, 人才培养目标是应用型、技术型高等专门人才, 其人才适应范围较窄。随着我国高等教育大众化的发展和社会就业问题的突出, 普通高等教育人才培养目标有下移的趋势, 各高校也在根据社会发展需要, 研究学校定位和调整人才培养目标, 但成人高等教育人才培养更突出职业和岗位的针对性与应用性, 强调人才培养的适应性和在职提高性。

3.教育机制不同

普通高等教育在教育主管部门严格的宏观管理下实施招生和教学管理, 办学经费由政府按规定比例下拨, 办学的法律保障和政策依据明确, 办学主体是普通高等院校;成人高等教育在招生时一般采用的是指导性计划, 招生相对控制较松, 尤其非学历教育则完全可以根据社会的需要和举办学校的条件而确定, 办学经费由主办学校自筹, 国家政府没有成人教育经费下拨渠道, 办学的法律保障和政策依据不明确地带较多, 目前我国还没有出台成人教育法。成人高等教育的办学主体主要是普通高等学校开办的成人高等教育和独立设置的成人高等学校开办的成人高等教育。

4.办学形式不同

普通高等教育的办学形式比较固定, 有特定的学习场所, 学生全日制学习, 学制、学习方式也比较固定。成人高等教育的办学形式多样, 从学历教育方面看, 有夜大学、函授、电大、远程网络、自学考试等方式, 从非学历继续教育方面看, 形式更是多种多样。成人高等教育的学习场所相对不固定, 为方便学生就近读书, 可在学员比较集中的地方设立成人教育场所, 多数成人高校设立校外教学点, 甚至校外教学点设在异地。成人高等教育的办学形式特点是学生多为业余形式, 以学生自学与集中教学相结合的方式组织教学。教育部对脱产全日制成人高等教育已严格控制并逐年减少招生。

5.教师队伍构成不同

普通高等教育有固定的专任教师队伍, 且随着高等教育扩招和教学评估的促进, 高校的教师队伍建设不断加强。成人高等教育没有固定的专任教师队伍, 普通高校的成人教育由普高的教师兼任, 再加外聘老师。独立设置的成人高校教师队伍由专职教师和外聘教师构成。成人高等教育的教师队伍不稳定, 尤其是外聘教师流动性大, 难以形成教学团队, 难以进行教学研究, 难以实施教师的培训提高。

6.外部结构不同

普通高等教育的外部结构是学生、家庭、学校和各级教育行政部门;成人高等教育的外部结构除了以上形式, 还体现为社会劳动者及其所在单位、培训机构、群众团体, 还有经济、计划、劳动、人事部门等。

(二) 成人高等教育与普通高等教育人才培养模式的趋同性

随着我国经济和社会的发展, 为满足人们对高等教育的需求, 提高全民素质, 我国实行了高等教育扩招政策, 高等教育扩招后, 高等教育人才培养模式也相应转变, 由传统单一的精英高等教育转变为精英高等教育与大众高等教育并存, 由仅重视普通高等教育向普通高等教育与成人高等教育相结合的方向转换。要适应这种变化, 必须实现不同类型高等教育人才培养模式的质的飞跃, 以达到高等教育的整体协调与系统优化。由于成人高等教育与普通高等教育从产生、发展到功能作用都有着必然的联系和相互影响, 因此人们往往忽视二者的区别, 没有充分认识到成人高等教育在整个高等教育体系中起到的不可替代的作用。而更加重视二者的同一, 造成成人高等教育的“质”的特征还并未得以充分体现, 从目前的成人高等教育实际办学状况来看, 其办学模式趋同于普通高等教育, 这种趋同已严重影响成人高等教育在高等教育系统中的地位及其发展前景。成人高等教育与普通高等教育趋同的具体表现在以下四个方面:

1.管理模式和教学组织形式的趋同

成人高等教育由于其时空的开放, 组成其管理模式和教学组织形式的学籍管理、教务管理、考务管理、作业、辅导、答疑、实验、实习等教学环节及教学质量的测评, 应有适合其开放性和多样性特点的管理方式和手段, 但是从目前的管理模式和教学组织形式来看, 无论是从教师配备到教学法运用, 还是从教学进程安排到考核方式, 很难说成人高等教育与普通高等教育存在差异。

成人高等教育人才培养模式的多样性特点, 使得成人高等教育传统课堂已扩展到异地的教学点, 因此, 成人高等教育人才培养模式中的宏观与微观管理都应与此发展相适应。但由于成人高等教育的管理, 分属在政府的不同部门, 所以其管理体制、运作方式、配套的规章制度等, 没有一个统一的筹划, 各部门从学习者的入学资格、培养目标和学制、教学时间、教学形式、教学内容、学习方式、考试发证等多方面都仿照普通高等教育的管理或要求进行。具体从事成人高等教育的各高校, 在管理上, 一要按教育行政部门要求行事, 二是自身也难以过多投入人力和物力, 按普通高等教育现存管理操作了事, 成人高等教育人才培养模式的开放性和终身性特点得不到发挥。

2.课程体系和教学内容的趋同

成人高等教育人才培养模式的特点, 要求无论是教学内容的科学性、系统性、新颖性、广博性和理论联系实际方面, 还是具体落实上述方面的教学计划、教学大纲、教学媒体和教学手段, 都应根据求学对象和时代发展要求, 对普通高等教育的教学内容进行选择、提炼, 结合自身需要进行综合、重构。但我们现行的教学内容, 从专业设置到教学计划, 从教学大纲到教材选用, 不仅没有建立起符合社会经济发展实际和适合成人教育特点的课程体系, 而且从根本上忽视了求学对象的差异, 照搬借用普通高等教育的内容, 过分偏重基础理论学习, 在一些人看来, 成人高等教育越与普通高等教育一致, 便越能证明自身办学水平, 使本应充满活力和富有时代气息的教学内容和教学过程变得与普通高等教育区别甚微, 也体现不出成人高等教育的实践性、职业性和终身性特点。

3.教学方法和教学手段趋同

目前成人高等教育的教学方法和教学手段基本上与普通高等教育相同, 尤其是高校的成人高等教育, 由于教师资源是相同的, 教师把普教的教学方法和教学手段直接移植到成教中。而一些符合成人特点的教学方法和手段, 诸如自学、函授、网上教学、现场实践教学等由于投入精力太大或费用太高被有意淘汰或遗忘了。成人高等教育的教学方式仍以单向的知识传授式、灌输式教学为主, 缺乏启发式、讨论式、案例式、模拟式等适合成人学习的方法和手段, 甚至高等教育自学考试及函授教育等以学生自学为主的教育形式, 也办起了全日制脱产班。甚至几十人到上百人的课堂, 不利师生间的交流, 不利于调动学生学习的积极性和主动性, 而且丧失了成人高等教育的多样性。

4.人才培养目标趋同

成人高等教育的培养目标是应用型技术人才, 是职业性教育。受教育者除了应掌握一定的基础理论知识、基本技能之外, 更重要的是培养职业素养、实践能力、应变能力和创新能力。但现行成人高等教育的培养目标往往是普通高等教育的“翻版”, 只强调高等教育层次的培养要求, 这在同一专业的培养上表现得尤其明显:普通高等教育人才培养要达到何种要求, 成人高等教育必须达到。忽视成人高等教育的职业性和多样性特点, 忽视成人高等教育与普通高等教育人才培养目标的不同, 难以形成有特色的成人高等教育人才培养目标。

三、成人高等教育与普通高等教育人才培养模式趋同性的因素探析及其发展策略

(一) 成人高等教育与普通高等教育人才培养模式趋同性的成因分析

(1) 教育观念陈旧。众所周知, 成人高等教育与普通高等教育同属高等教育的范畴, 它们有共性, 但毕竟是两种不同的教育形式, 有着它们自身独特的个性。但时至今日, 仍有相当多的人以普通高等教育的观念、普通高等教育的模式、普通高等教育的标准来套用、衡量成人高等教育, 力主在质量与规格上与普通高等教育“同类”、“同质”、“同轨”。 (2) 政府政策导向模糊。表现为国家对成人高等教育招生政策调整的变动性, 不确定性。例如, 在部分省允许少数成人高校招收普通高等教育学历班, 有时允许部分省市招收全日制脱产成人班和高中起点本科班, 有时又取消这些招生, 成人高等教育的专业设置上政策也规定必须是普通高等教育已办二年以上的专业才可以申办成人本科专业。这就造成成人高校办学的短期行为和对人才培养的投入不足或没有长期投入规划, 更没有进一步探索成人高等教育的特色, 造成成人高校内部自身的管理、教学等诸多变革, 逐步向普通高等教育靠拢。 (3) 学校办学急功近利, 过于注重经济效益。在不同类别的学校有不同的表现, 多数普通高校的成人教育都是学校的创收大户, 都有效益指标的压力。独立设置的成人高校多数是民办高校更是经济独立核算单位, 甚至有的学校经济效益是其办学的动力, 故易被经济利益所驱使。 (4) 教学管理和教学研究薄弱。多数高校成人教育教学管理人员综合素质都是学校各院中较低的, 多数是将学历层次较低的又要解决的家属人员安排到成人教育工作岗位, 成人教育管理者的岗位培训和继续教育又比较薄弱, 这些管理者只忙于事务性管理, 没有研究成人高等教育人才培养的规律和问题, 只有照搬普通高等教育的作法。 (5) 学生学习需求不健全。由于扩招, 成人高等教育学员年龄趋于小龄化, 尽管两种高等教育形式应有不同的培养方式、模式, 但这部分学生进校后, 由于他们具有与普通高等教育在校生年龄相当、心理、身体条件相同等一样的特点, 他们没有真正认知到也不愿意认知到两种教育形式之间的差别, 所以他们习惯普高学生的学习方式, 针对这一情况, 有的学校干脆懒得“伤神”, 与普招生一并对待了事。少数学校不仅将他们与普通高等教育学生培养计划统一, 而且合并上课。这样成人高等教育的特点就得不到充分发挥, 成人高等教育人才培养模式也无从谈起。 (6) 教育资源紧张。由于经费来源有限, 多数成人高等教育资源短缺, 成人教育与普高教育共享资源, 造成教学管理和人才培养向普高靠拢。如同一位教师同时教普高学生和成高学生同一门课, 多数用同一教材、同一教学内容和教学方法。

(二) 成人高等教育人才培养模式的发展策略

1.建立健全成人高等教育可持续发展的引导政策。我国高等教育的主要组成部分是, 普通高等教育、成人高等教育和高等职业教育, 三种高等教育构成人才培养的立体结构体系, 每一层次的教育都有其特殊性和相应的人才培养目标, 政府应针对不同的教育给予不同的政策引导。应根据市场需求、就业和地方经济发展要求, 运用成人高等教育人才培养的新理念、新思路, 研究确定成人高等教育人才培养的目标和教育发展定位, 及时制定和调整成人高等教育学历文凭的使用政策, 改变在公务员考试、户籍调动、职称评审等过程中成人学历受歧视的现象, 引导人们正确认识适应生产力和社会经济发展水平的不同人才培养形式的必然性和必要性。建立公平科学的政策制度和评价体系, 提高成人高等教育人才培养的社会认可度。

2.改革教学内容和课程体系。教学内容和课程体系是实现培养目标, 提高人才培养质量的核心所在。要面向人才培养目标, 设计先进的教育内容和课程体系。合理制定专业教育课程、素质教育课程和职业教育课程的比例, 加大能力和素质培养课程建设。使学生在学到相关专业知识的同时, 又学到怎样运用这些知识本领为社会服务, 不断提高综合素质和职业素质, 课程设置应以针对性、适用性和成人性为原则, 以适应现代社会对人才的需求。

3.加大实践教学环节, 强化学生的创新能力和应用能力。成人高等教育的实验教学环节也应有足够的学时保障和质量监督管理, 也应加强学生的实习、实训和社会实践教学管理, 利用学生在职在岗的便利开展更为有效的、方式多样的实践教学, 实现教学模式创新。

4.合理运用现代教育技术, 改革教学手段。要通过教学手段的改革, 组成教与学的新关系。充分运用网络课程、电子邮件等现代信息传输技术, 扩大教学空间, 编制文字和视听教材、计算机辅助教学软件、教学课件等多种媒体教材和学习资料, 使教与学的方式多样化, 实现成人高等教育的开放性。

5.加强成人教育专任教师队伍建设, 优化教师队伍结构。改变名教授不上本科生课, 好教师不上成人教育的课的现状, 采取措施建立起一支素质优良、结构合理、教学与科研结合的相对稳定的成人教师队伍。同时, 建立优化成教教师队伍的有效机制, 全面实施教师培训和教师资格制度, 完善教师聘任制。

6.建立科学的教学状态数据系统, 改革教学管理体制, 建立教学质量保障机制。要强化标准管理, 建立教育教学状态数据系统, 将办学方式、专业与课程设置、教学资源、师资等方面进行量化管理, 并对量化内容进行质量分析, 形成严格的质量监督保障机制。

7.加快并完善成人高等教育学分制改革。学分制管理能较好地适应成人学生的多样化需求, 更有效地实现以学生为本, 为学生服务的理念。但目前真正实施学分制的成人高校并不多, 有部分成人高校实施的学分制也是学年学分制或形式上的学分制。针对成人学生的特点, 加快成人高等教育学分制改革是创新人才培养模式的重要内容。

8.加强成人高等教育人才培养教学改革理论与实践研究, 探索有自己特色的成人教育人才培养模式。成人教育的教学改革研究一直是高等教育教学改革研究的边缘, 在各级各类教学研究立项中处于弱势地位, 重视并加强成人教育人才培养模式的研究是形成有特色的人才培养模式的前导, 有研究才有新理念新思路, 才有新的实践探索, 才能形成有特色的人才培养模式, 才能培养出高质量的优秀人才。21世纪的成人高等教育人才培养模式要朝着一个拥有自己特色的方向发展。

四、结束语

科学技术的进步、社会经济的发展和国家综合实力的提高, 使得人才的培养教育比以往任何时代都表现得更加重要。而中国正处在急剧变化和快速发展的时代, 各类高等教育的人才培养模式构建和创新就成了高等教育发展的核心。成人高等教育人才培养模式的发展特色与创新, 也成了21世纪成人高等教育发展的焦点问题。成人高等教育必须应对时代对教育的严峻挑战和直面教育之间的相互竞争, 尤其是面临教育全球化、国际化的竞争, 成人高等教育应响应时代的呼唤、研究时代的变化, 加大自身改革创新力度、推陈出新, 充分展现成人高等教育人才培养模式与时俱进的风采, 就具有重要的现实意义。

注释

1余小波.成人高等教育概念的诠释.长沙理工大学学报 (社会科学版) , 2006.4

2顾明远.教育大辞典.上海:上海教育出版社, 1991

3安翔.崔安平.惠西荣.成人高等教育人才培养模式探悉.继续教育研究, 2008.2

4谢枭鹏.成人高等教育趋同普通高等教育的成因及对策.成人教育, 2006.11

5宋永则.成人高等教育概论[M].北京:中国社会科学出版社, 2002.

高等成人教育 篇10

【关键词】高等专科教育；职业教育个性化；人文素质；职业教育的国际化

高等专科教育同本科教育、研究生教育一样,是我国高等教育体系中不可缺少的重要组成部分，是一种与本科并行、侧重实际应用、有自己特色的高等教育。但是长期以来,我国的高等专科教育总是依附于本科教育,几乎一直处于“本科压缩型”的状态。专科教育质量不高,给专科生就业带来一定难度。反而观之日本的职业技术教育在日本的学校教育中占有很重要的地位，培养出大批优秀的技术人才和熟练劳动力，促进了日本经济的高速发展。

在日本实施高等职业教育的机构是由“高等专门学校”、“短期大学”、“专科学校”这三类学校组成。“高等专门学校”招收初中毕业生，实施五年一贯制的高职教育，近90%是男生，培养面向制造业技术人员。在传授专业理论的同时，十分重视学生实验、实习等实践教育。由于毕业生实际工作能力较强，且有一定的理论基础，所以很受企业欢迎，就业率较高；“短期大学”是招收高中毕业生的高职教育，学制一般为二年，近90%是女生。从科类结构上看，家政和人文等学科的比重占半数以上。课程设置灵活多样，并且职业针对性强，因而毕业生就业率很高，为日本经济发展提供了大批实用型人才；“专科学校”招收高中毕业以上学生，学制二至三年，以培养学生就业和实际生活必要能力及提高文化教养为目的，一般称其为综合性高等职业技术教育。它依赖市场机制运作，设置标准较宽松，具有学校及课程设置上的灵活性和机动性、教育内容及方法上的实用性和多样性，使学生在专门领域内有较强的实际操作技能和经验，因而能主动适应多样化的社会教育需求，就业率居高不下，成为日本职业教育的重要部分。

不管是哪类学校，注重学生的品德、能力、身体等方面素质的全面培养是日本高等职业教育所追求的目标。这主要表现在几个方面：

1.推进职业教育个性化

要在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，就必须培养富有创造性的人才，注重培养学生的个性和创造力。日本高等职业教育长期存在着忽视学生个性、创造性等弊端，为了使日本从模仿型教育向创造型教育转变，首要的就是要培养学生的个性和创造性。2000年5月，由日本内阁总理大臣主持的“创造恳谈会”上强调，要不断听取、采纳为提高日本国民创造力的各种政策意见、提案，发动全国国民关注创造性的培养。与之相适应，日本职业教育开始注重学生个性发展及创造性的培养。学校在一定程度上改变了专业结构和课程设置，使学生可以根据自己的兴趣和发展需要，在较宽的范围内选择课程，从而使学生个性的发挥成为可能。

2.重视学生综合职业能力的培养

科学技术的迅速发展使行业更新日益加快，狭窄的职业技术教育往往使学生定位于某一岗位、某一职业，不能适应频繁变换工作的需要。因而重基础、有弹性、具有广泛适应能力和迁移能力的综合职业能力培养成为21世纪高等职业教育人才培养的重要目标。综合职业能力既包括专业能力，如技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和维修能力、技术创新能力等；又包括一般能力，如认知能力、表达能力、管理能力等。人才培养目标的变化使课程设置的重点和目标发生了重要变化，更加重视基础和基本，一般教养课程的范围逐渐扩大；职业教育课程群集化，为学生提供进入数种相关行业所需的知识和技能。

3.重视学生人文素质的提高

重视人文素质教育是日本高等职业教育的一个重要特点。无论是短期大学，还是高等专门学校的课程体系中，都并行开设了一般教养课程与专业课程，人文课程的学分比重非常高，且课程涉及的领域非常广泛，使高等职业教育毕业生不仅仅是单纯的技术劳动者，而且是一个能在政治、经济、法律的總体框架下思考技术价值的技术人文者。

4.实现职业教育的信息化

为了适应信息化时代的要求，日本政府制定了“教育信息化计划”，并为其实施提供了财力支持。文部省还要求学校充分利用信息网络提高教学质量，并计划在不久的将来把所有的学校都同国际互联网络联网。各级各类的职业教育都非常重视信息教育，利用信息技术提供广泛学习机会，以便得到社会认可。

5.促进职业教育的国际化

为适应国际化发展的需要，培养国际型职业技术人才，日本的学校不仅从教育内容上充实国际理解教育内容，如强化外语教学、设置与国际事务相关的新课程、开展计算机辅助教程等，而且注意与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学。这种联合办学的形式有师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式。此外，还十分重视对教师国际化素质的培养，通过其言传身教使学生具有国际化素质和能力。

观之日本的高等技术教育的发展，笔者认为我国的高等专科教育应该首先重视培养学生的探索能力,提高教学研究的质量。专科教育阶段要在重视培养学生的探索能力的同时，培养学生将来作为专业人才的基础能力。所谓“探索能力”主要是指一种“能主动应对变化，能独立探索方向，并能立足于广泛的视野对课题进行灵活而综合的判断的能力”。而为了培养这种能力，就必须拓宽学生的学术视野，使学生具有能从不同角度看问题并进行准确判断的能力，使学生能从与社会的关系来定位自己的知识和人生。其次，为了培养学生能活跃于国际舞台的能力，要在充实外语教育，与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学，促进学生海外留学。同时，还要加深学生对本国历史和文化的理解，对国际社会重要问题的认识，并通过各种训练培养他们表达自己主张的能力。另外，在教育方法方面，则要求实施认真负责的教学管理和严格的成绩评价，保证毕业生的质量，同时通过教师和学生对整个教育活动和各个教师的教育活动进行评价来提高教育质量。■

【参考文献】

［１］薛秀平,俞凤芬.从专科生就业难看中国高等专科教育的困境与出路［J］. 河北北方学院学报.2008,(01).

［２］刘晓.浅谈日本、韩国高等职业技术教育［J］.宏观教育研究.2008,(12).

高等成人教育 篇11

一、教育理念的创新需要科学把握其内涵

创新教育理念, 首先要对理念、教育理念有一个科学的认识, 准确把握其内涵。

(一) 教育理念是一种理性认识

理念是一个基本的哲学问题, 内涵十分丰富、复杂, 既可以从本体论, 也可以从认识论来把握。从柏拉图到黑格尔, 以及中国对“理”的认识, 大多将理念置于本体论的范畴, 要解决的是存在与思维的关系问题。从马克思主义能动的反映论出发, “理念”宜放在认识论领域。不管对理念进行什么样的限定, 但理念终归属于理性认识的范畴。从认识论考察, 我们可以将教育理念界定为:以教育实践为基础, 渗透着主体教育价值取向, 反映着主体对教育“应然状态”的追求, 从教育本质出发, 综合教育促进人的发展的终极目的和社会条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。

(二) 教育理念从本源上是实践的

从认识论的角度看, 理念属于认识的范畴, 它来源于实践, 并受实践的检验。认识理念不能仅仅从概念、逻辑出发, 而要从实践出发。实践提供了理念形成的素材, 也规定了理念的价值取向。理念不是头脑中自生的, 更不是先验存在的, 也不是什么绝对的意志, 可以不受客观条件的限制。但教育实践不会自发地形成教育理念, 教育理念是教育主体在反思教育实践过程中, 参照历史的教育素材, 富有想象力地进行主观创造的结果, 是一种“理性认识”。教育理念一经形成, 可以规定和指导进一步的教育实践。

(三) 教育理念是分层次的

认识主体不同, 教育理念不同。认识主体的层次性, 决定了教育理念的层次性。认识的主体主要有国家、学校、个体, 因此, 教育理念可以分为国家教育理念、学校教育理念、个体教育理念等不同类别的理念。国家教育理念是关于一个国家如何发展教育和如何办好各级各类教育的理性认识, 是一个国家关于教育的理想与信念。对于高等学校来说, 学校教育理念即大学教育理念。大学教育理念主要指关于大学人才培养的思想、观念或信仰。每一类别的理念从其体系上又可以划分不同的层次, 如高等学校教育理念主要包括核心理念和教师发展理念、学校管理理念、人才培养理念、学科发展理念、专业建设理念等子理念。

(四) 从认知、情感、意志三个方面把握教育理念

1.理念关注事物的本来面目及发展的终极目的。

理念是从事物的内在属性和客观条件出发, 综合其发展的终极目的和外在条件变化的倾向所得出的超前性的认识。理念不等于实践经验的总结, 理念总是以指导未来的实践为其使命, 其对未来实践纲领的设定始终贯穿着逻辑与历史的统一原则, 历史来自对理念载体发展历程的考察, 逻辑则是基于理念载体的本质规定。

2.理念有情感参与其中。

没有情感参与的理性认识注重客观分析和事实描述, 这种理性认识成果的表现形式是一系列陈述命题所构成的理论体系, 其判断标准是真与假。理念渗透着主体的情感, 是附着主体情感的理性认识, 一方面使理念与错觉以及虚无飘渺的幻想区分开来;另一方面则使理念与单纯的事实判断有所不同。当我们评价某一理念时, 我们不仅要看它有没有根据, 还要看它的目的与动机何在。当我们说某人具有什么理念时, 这种理念肯定内含着他本人的积极情感。

3.理念反映着某种追求。

理念除了认知和情感两种要素之外, 还需要意志的努力, 把认识转化为主体的自觉追求, 把情感调节到一种稳定而持久的状态。因此, 理念以社会实践为基础, 渗透着主体情感, 反映着主体追求, 从事物的内在属性和所处的客观条件出发, 综合其发展的终极目的和外在条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。

(五) 教育理念不等同于教育方针、制度, 办学宗旨、使命

在对教育理念的研究过程中, 教育理念与教育方针、教育制度、教育理想、办学宗旨、办学使命等概念往往纠缠在一起, 我们要厘清这些概念之间的关系。理念体现在教育方针、教育制度、办学措施等方面, 但不能简单地认为, 这些就是教育理念。在探索和形成大学理念的过程中, 应避免以下一些问题:把办学的宗旨、使命当理念, 如“育人为本, 质量第一”;将办学方针、教育制度、办学措施当理念, 如教育为社会主义建设服务, 以贡献求支持, 教学要有针对性等;移植国家政治理念或对公民的一般要求, 如“爱国、奉献、敬业、自强”, “文明、奉献、团结、进取”;照搬别的国家或别的大学的理念, 没有形成符合自己历史、文化的理念;列举了一大堆理念, 没有形成核心理念, 等等。

(六) 在教育理念的研究过程中要突出“人本”性、思想性、实践性、原创性

教育理念要突出“人本”性, 这是研究的基点, 不管是教学、科研, 还是服务社会, 最终都要落脚到“人”上;突出理念的思想性, 不管哪国哪校的教育理念, 一定要被人们广泛认同, 并被采纳了的观念;突出理念的实践性、有效性, 所研究的理念在实践中贯彻, 且行之有效, 只有这样的理念才有借鉴意义;突出理念的原创性, 尽管大学的教育理念有很多共性, 但是在分析不同对象时, 在个案研究中要清晰勾勒出他们是如何结合自身特性而形成独具特色的教育理念;理念的生命力, 更在于它是一种信仰, 在研究过程中需要结合具体国家、具体学校的文化传统与发展历程, 揭示出教育理念是怎样成为一种信念的。

二、高等学校教育理念创新的路径、机制和规律

在对世界高等教育强国教育理念、世界一流大学教育理念以及我国百年高等教育理念深入分析的基础上, 我们应认真研究并积极探索我国高等学校教育理念创新的路径、机制和规律。

(一) 高等学校教育理念创新的路径

教育理念创新是一个非常复杂的过程, 可以有多种多样的路径。但是, 即使是最复杂的创新过程, 最多样化的创新渠道, 我们还是可以抓住一些常见的、稳定的、具有共性特征的教育理念创新路径。据我们的观察与分析, 教育理念主要有基于“本质”、基于价值、基于经验和基于未来等4种创新路径。

1. 基于“本质”的教育理念创新路径。

所谓基于“本质”的教育理念创新路径, 即是从“什么是大学?”、“什么是教育?”、“什么是学术?”等这样一些概念的阐释出发而提出的教育理念。例如, 《什么是教育》一书的作者雅斯贝尔斯, 《大学的理想》一书的作者纽曼, 其建构教育理念的路径就是典型的本质主义路径。

2. 基于价值的教育理念创新路径。

教育的价值是教育理论研究的核心问题, 是实践形态的教育得以安身立命的基础。虽然, 教育理念不等于教育的价值, 但从教育所需要关注、体现和追求的价值出发, 或者是从办好教育所需要处理好的价值关系出发, 进而提出或建构教育理念, 则是一种常用的、较为有效的教育理念创新路径。教育所需要关注、体现和追求的价值也就是一般意义上所说的教育价值, 是教育作为一种客体契合教育主体需要的属性或程度。对此, 伯顿·克拉克、克拉克·克尔等世界知名的高等教育研究专家均有所论述。

3. 基于经验的教育理念创新路径。

所谓基于经验的教育理念创新路径, 即是以国家、区域、学校、时代或教育类型等为分析单位, 通过概括、提炼分析单位的办学经验和教训, 或者是基于分析单位明确提出的教育理念, 围绕特定的研究目的而提出或重新建构教育理念的一种思路。事实上, 这种思路在研究某个国家、某个地区、某个时代、某个学校或某个类型的学校的教育理念时, 较为常见。

4. 基于未来的教育理念创新路径。

该路径从未来变化出发, 基于教育要适应和引领未来发展变化的要求而提出相应的教育理念。未来尽管是不确定的, 但未来的一些发展趋势是可以在一定程度上进行预测的, 这就为从基于未来的角度创新教育理念提供了可能性。在当前由于教育与社会的关系已经发生了根本性的变化, 教育先行的观点已经成为人类社会的基本共识。在此, 基于未来的角度而创造性地提供具有前瞻性的教育理念就显得尤为重要。

(二) 高等学校教育理念产生的机制

在教育理念产生的机制上, 笔者认为主要有三种, 即外生转换、政治嫁接和自发内生。

1.“外生转换性理念”体现了我国对世界高等教育理念的借鉴和吸收。

我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物, 具有典型的“后发外生型”特征, 经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联, 再到模仿美国;从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。“窥西学之精, 为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。改革开放以后, 诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来, 并在制度转换中实现了“中国化”。其中影响力较大的有:“面向社会”、“高等教育国际化”、“高等教育可持续发展”等。

2.“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。

现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”, 以至于越来越多地受到政府直接或间接干预, 向一种由国家控制的法人官僚机构发展。这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著, 政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向, 并反映在国家方针政策和政治家的教育理想中。建国60年来, 政治与教育以政策为中介, 嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念, 对高等教育产生了深远影响, 其中最具代表性的有“教劳结合, 服务政治”、“红专结合, 全面发展”、“办人民满意的教育”。

3.“自发内生性”理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。

大学校长及教育专家作为一个特殊群体, 往往能够审时度势, 结合自身的院校研究和办学体会, 准确把握时代的脉搏, 顺应教育发展的趋势, 恰当提出大学发展战略目标, 引导大学向前发展。60年来, 一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没, 如华中理工大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”;原华中科技大学校长周济提出的“育人为本、产学研三足鼎立, 协调发展”;清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以人为本”;原教育部副部长周远清提出的“文化素质教育”、“创新创业教育”;一些学者共同提出的“科学教育与人文教育相融合”的理念等。这些理念因其立足于国内办学实际, 且产生了一定的示范效应, 从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。其中较有借鉴意义的理念有“科学教育与人文教育相融合”、“创新创业教育”。

(三) 高等学校教育理念创新应遵循的基本规律

高等学校教育理念创新有其规律性, 主要体现在:

1. 社会变革是高等学校教育理念变迁的直接动因。

社会的重大转型是教育理念变迁的根本动力, 社会制度与时代环境等因素对理念的影响直接而显著。从历时维度看, 社会变迁所形成的时代境遇是教育理念变迁的先决条件。从共时维度看, 社会局势振荡、政治嫁接性理念占强势地位时, 高等教育发展迟缓甚至倒退;社会制度开放、外生转换性理念占主流时, 教育发展迅速但缺少主动性;社会环境宽松、自发内生性理念积极萌生时, 高等教育方能体现自身规律而稳步发展。从世界高等教育强国的发展历程看, 无论历史长短, 均是顺应时代变革的结果。

2. 文化传承是创设高等学校教育理念的个性需求。

世界高等教育强国无不培育和积淀着一种特有的传统文化, 正是这种对传统文化亘古不变的保存精神才奠定了其教育强国的地位。论及德国柏林大学的崛起, 众人皆知洪堡的贡献, 但是如果没有18世纪后期, 康德、黑格尔、费希特等哲学家对新人文主义教育理念的建构与发展, 洪堡再努力, 也难以有所成就。同样, 19世纪美国大学教育的转型与发展, 也是立基于英国博雅教育理念、莫里尔法案所包含的实用主义以及各新型大学校长治校理念创新三者的结合。我国古代大学以明德、亲民、止于至善为理念, 作为“学者共同体”的书院有着远离尘嚣的学术自由和追求学术人生境界的传统。

3. 人的主体发展是教育理念变迁的根本主旨。

世界一流大学的教育理念都非常注重发扬人文传统、强调人在教育中的主体地位。如牛津大学旨在“造就有教养的绅士”、培养“科学教育与人文教育融合的精英人才”;剑桥大学以自由教育造就绅士, 提出“大学因培养学生而存在”, 鼓励学生探求未知的知识领域;哈佛大学以博雅教育培育学术至上、培养有教养的人等。

4. 学术属性是构建高等学校教育理念的逻辑起点。

高等学校教育作为独立的学术与文化组织, 是知识生产和文化传播机构, 具有知识性与学术性。历史表明, 脱离高等教育自身的发展规律, 违背学术逻辑的运行机制, 乃至用政治标准与市场尺度来衡量学术, 无异于摧毁教育本身。高等学校教育理念必须以教育规律和学术逻辑为前提, 维护大学学术自由、保证大学独立价值, 同时又不违背政治意志、遵循市场规律, 在学术、政治与市场之间取得平衡。

5. 信念与制度是理念转化为行为的关键所在。

理念本身是一个哲学概念, 这些理念为人们所认可后, 如何将“形式化”的理念塑造为“稳定性”制度, 再从“规范性”的制度转化为“实质性”行为才是问题的关键。历史经验表明:无论制度上的决策是多么英明, 单凭政策文本仍难以产生真正的效力。正如涂尔干所言:“理念是不能通过立法的形式就变成现实的;必须由那些担负着实现理念职责的人去理解, 去珍视, 去追求。只有在法令法规得到信念的支撑时, 才能与现实取得关联。”[1]

三、高等学校应当形成与建设高等教育强国相适应的核心理念

德国著名的哲学家、教育家卡尔·雅斯贝尔斯指出:“重新确定大学的核心理念是改革的首要任务。”[2]建设高等教育强国, 进行教育理念创新, 高等学校首先要确立与之相适应的核心理念。

(一) 高等学校是教育创新的主体

建设高等教育强国, 需要教育创新, 正如企业是技术创新的主体一样, 院校是教育创新的主体。以研究高深学问为内容的培养专门人才的活动, 称为高等教育, 实施这一活动的机构称为高等学校[3]5。作为知识创新的重要基地, 高等学校是集知识生产、传播与应用为一体的多功能组织, 承担着为社会科技经济发展培养创新型人才、向不同社会领域提供科技创新成果、实现向生产力的现实转化和提升国力的重要使命, 在推动中国建设创新型国家和实施人力资源强国战略中具有不可替代的特殊地位。高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才、提供的科技成果和社会服务, 能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。所谓“基本”, 主要是指对外国技术依存度在20%以下[4]。建设高等教育强国的任务主要靠高等学校来完成, 这既是高校新一轮发展的时代机遇, 也是每一所中国大学都应该肩负的历史责任。

(二) 高等学校是一个理念组织

大学的教育理念与大学的精神、使命、功能等有着密切联系, 同时又对具体的教育目标、教育制度、教育活动、教育方法等产生直接影响或施以无形制约。世界一流大学能在世界高等教育舞台上独领风骚, 无疑与其教育理念有着不可分割的关系。教育理念对于大学的重要性, 因大学的性质而决定。大学具有教育性、学术性、专门性, 大学研究高深学问, 培养高级人才, 在其发展过程中, 理念的引领具有关键性的作用。大学是一精神园地, 在这里非权力性因素远比权力性因素影响力大。教授、学生最信从的是真理, 是学术水平, 是学术自由, 而非权力。理念的影响在非权力影响中最为重要, 它是无声的召唤, 是无形的旗帜, 是无影的灯塔[3]419。教育理念对大学的作用具体表现在先导作用、导向作用、激励作用、防卫作用等方面。

(三) 核心理念对于大学发展至关重要

从大学理念体系的层次来看, 主要包括核心理念和子理念 (功能理念) 。核心理念包括核心文化、核心价值、核心目标、核心使命、共同愿景, 是一个综合化的哲学概念, 反映了一个组织长盛不衰的根本信条。核心理念是大学理念体系的元理念、奠基性理念。子理念是围绕核心理念, 对影响大学发展的各要素、关系、问题的理性认识, 是对核心理念的诠释、延伸。核心理念除了具备教育理念的一般内涵外, 还呈现以下特征:

1. 实践互动性。

核心理念来源于教育思想、理想, 并上升为教育深层核心信念, 而最终目的指向着教育实践, 只有那些被实践检验的真理才有践行价值。因此, 只有经历从理想或信念到实践的过程框架的才是行之有效的核心理念。

2. 系统整合性。

大学组织是一个复杂的系统结构, 核心理念既要处理好组织内部诸因素、诸活动之间的关系, 又要理顺与社会诸要素之间的外部关系。相对于具体化、弥散化的大学理念而言, 核心理念是不同大学对自身存在意义和发展取向等理性认识的整合, 能从更高层面明确地传达着大学的核心价值观, 并渗透到大学组织活动的各个方面, 因而更具凝聚力、概括力与支配性。

3. 战略导向性。

大学核心理念的形成绝非一蹴而就, 需要以前瞻性眼光从全局高度予以把握, 使学校的理念具有特色优势和针对性, 并贯穿于大学顶层设计之中, 为整个理念体系指明性质与方向, 大学工作的方方面面、一切目标设定、战略规划、管理与实践行为都需要围绕着这一理念而展开。

4. 相对稳定性。

教育理念是历史的、动态的、发展的概念, 从世界大学发展看, 大学的理念并不是一成不变的, 但是核心理念仍然具有非常强的稳定性, 稳定与创新构成了大学核心理念既矛盾又同一的生命特征。这表明, 核心理念的创新绝非抛弃一切推倒重来, 而是在“变”与“不变”中寻求大学生态的和谐:变的是“外部契机”, 不变的是“内在根基”;变的是“表象”, 不变的是“内核”。一些关于教育发展的理论、战略、政策和观念, 在实践中表现出短期行为和善变特征而缺少持续性, 因而不能有效指导大学发展。只有那些在历史实践中被广泛认同并从信念与制度上固化下来, 成为大学的文化品牌标识, 且在主流意识上发挥着持久影响者, 才可能被认为是大学核心理念。

核心理念的作用主要体现在:首先核心理念直接决定大学其他理念的方向和选择。例如, 牛津大学、剑桥大学较早地突破了宗教的束缚, 提出追求学术性、培养有教养的人为其核心理念。正是在这种理念的指导下, 在办学实践中开创了基础研究、学院制、导师制, 培养了大批世界级顶尖人才。其次, 核心理念承担“造血”功能, 子理念则负责“输血”, 核心理念可以辐射到大学文化、制度、管理与实践的各个方面, 植入到具体办学体制、组织形式、运行机制中, 延伸到高校制度层和操作层, 形成学校管理理念、学科发展理念、专业建设理念、人才培养理念、教师发展理念等相互促进的理念体系。再次, 核心理念能有效促进大学组织各系统及要素间的协调运转。核心理念的运作具有整体效应, 整个大学的理念、行为和制度体系的建设都指向这一原点。作为大学复杂系统优化运行的主轴和纽带, 核心理念能有效促进大学组织各子系统及要素间的协调运转。大学运作是否顺畅, 取决于核心理念的统领功能是否强大, 而这一功能的发挥最终取决于办学者对教育的理性认识程度。

(四) 中国高等学校需要主动建构自己的核心理念

目前, 中国正处于现代化的全面加速转型期, 社会城镇化、市场化、信息化、工业化的进程快速推进, 迫切需要不同层次与类型的高素质创新人才, 这必然要求大学主动建构自己的核心理念, 突出个性与特色, 形成百舸争流、充满活力的大学格局。从高等教育强国的基本维度看, 未来中国大学必须立足于创新有世界影响力的大学核心理念, 培育良好独特的人文环境, 成就一批相当数量和质量的一流大学、学科与大师;形成教育生态和谐、结构层次类型多样化的教育体系, 造就各领域、各行业的有国际视野的高质量、高素质拔尖创新人才;大学人才培养质量、科技文明贡献率、学术生产力、社会服务能力和国际影响力达到世界领先水平, 能基本独立解决本国经济社会及科技发展中的重大理论与实践问题, 并最大限度地满足国家经济社会发展需求。

但是, 由于我国高校长期缺乏办学自主权, 按照政府的指令办学, 理念创新的主体意识淡漠, 很多高校没有形成自己的核心理念。一方面, 一些高校领导者对教育缺乏理性思考, 没有形成理念意识, 没有明确的办学理念, 导致大学发展认识模糊, 行动混乱, 严重影响了大学的健康发展;另一方面, 虽然开始思考教育理念, 但没有把握其实质, 导致了一系列问题, 例如:从政府政策、领导人讲话中引出理念, 从别的学校抄来一些理念, 没有从自己学校的实践出发, 建构自己的教育理念;罗列了一大堆理念, 没有核心理念, 理念之间没有一条清晰的主线, 理念要素之间缺乏应有的逻辑关系;有的本末倒置, 将局部性的职能理念置于全局性的核心理念之上, 或者子理念之间相互矛盾, 甚至与核心理念冲突背离。这种现象导致大学同质化与理念趋同化并存, 价值冲突与目标繁多并存, 失去了系统整合力与广泛认同性, 缺少相应的学校制度与文化设计, 使得学校教育理念与实际运作相互游离, 在执行的过程中产生方向性错误。因此, 在建设高等教育强国战略目标下, 每所学校都应建构自己的核心理念, 以指导科学办学。

四、高等学校核心理念的构建

高等学校教育理念的构建要遵循上述的路径、机制、规律。这里着重探讨高等学校核心理念的构建。大学核心理念有其特殊的运行逻辑。从核心理念的构成要素来看, 主要包括五个方面的内容:核心文化、核心价值、核心目标、大学使命与愿景。核心文化是大学物质层、精神层、制度层文化的集中体现, 反映了学校独特的精神内涵与历史传统;核心价值反映了大学信奉的价值追求与基本信念;核心目标指大学教育的根本目的与发展方向;大学使命表明大学存在的意义和责任;愿景反映了组织内部利益相关者的大学理想。这五项基本内容有着本质的内在联系, 共同构成了大学核心理念的建构依据。不同层次、类型的高等学校在建构核心理念时, 可以以这五个维度中的一个维度为主, 兼顾其他维度, 找准自己发展的原点、特点和生长点, 探索建构自己的核心理念。

(一) 文化建构:以传统文化为生长点, 凝练具有特色内涵的核心理念

大学是文化集成的产物, 没有文化底蕴的大学理念, 成不了大学的核心理念。大学核心理念的思想力量, 取决于大学文化的多样性和办学特色的稳定性。只有以“文化”为载体, 自发内生的大学核心理念才具有持续性、成长性和个性化特征。例如:蔡元培先生为北京大学确立了“学术自由, 兼容并包”的理念, 以强大的文化包容性网罗名师, 并循思想自由之通则, 发展学术研究, 促成了北大学术和思想百家争鸣的学术氛围。而清华大学在倡导“教授治校, 通识教育”的理念下也探索出了一条有特色的发展道路, 使其创立以来仅用了数余年的时间就发展为世界知名大学。

从理念发展史看来, 当一种基因进入新环境时, 形态就会发生变化。如德国人关于大学的理想越过海峡到美国就发生了这种迁移, 在不同社会里与不同的学术传统相遇后被吸收和改变, 变化的主因是与德国的不同的文化环境。即使是同一类大学, 各大学的教育理念也存在着鲜明的差别。同样是“科研与教学相结合”的教育理念, 在斯坦福大学主要体现于其培养和发展学生创造力的教育理念中, 而在芝加哥大学, 则体现在其高度重视学术的教育理念上。尽管他们都包含着科研与教学相结合的基本思想, 但透过其表述不同的教育理念, 即能感受到不同大学的文化传统与历史底蕴。这表明不同高校可以根据自身历史文化基因对理念进行调适, 选择不同的切入点, 逐步创造和形成由精神、行为、制度与环境文化构成的独特核心理念。高等教育强国以生态多样、和谐为突出特征, 必然要求高校领导者借鉴世界发达国家大学的经典理念, 根据我国文化及本校文化特征, 培育大学核心理念的特色内涵, 形成多样化、个性化的大学核心理念。

(二) 价值建构:坚守核心价值, 保持与国家高等教育理念取向的一致性

核心理念包括核心价值和它的目的。核心价值是一个组织具有的长盛不衰的一些根本信条。每个事物都有其核心价值, 大学要在认识其核心价值的基础上形成自己的核心理念。教育核心价值观是教育赖以生存发展的基本信条, 坚守合理的价值观是大学核心理念形成的关键。因此, 高等学校在建构核心理念时必须紧抓住并执著追求自己的核心价值。

大学是独立的自治机构, 但并非与世隔绝的封闭体。在与外界的种种关系中, 与政府的关系最可能影响大学价值取向的稳定性。高等学校核心理念的建构不能与国家高等教育理念取向相背离, 要通过各种方式保持与国家高等教育理念的相互认同, 为大学的发展获得外部支持和内在力量。如, 在英国, 以人文价值观为基础的剑桥大学以“自由教育造就绅士”为核心理念, 尽管为适应19世纪国家工业化的需求, 在人文教育中推动实用性“科技教育”, 并提出“根植于我们的工业和商业”等理念, 但所有的理念架构仍是对英国“自由教育”这一国家高等教育理念的阐发。在800年的办学历史中, 剑桥一直将造就绅士、获取知识与发展智慧视为教育的唯一和最高目的, 使学校在与国家、业界取得广泛联系的同时, 维护了自身学术主旨与人文主义价值观, 并长期保持世界领先地位。

在核心理念建构和大学发展过程中, 高等学校不是被动地接受任何形式的国家高等教育理念, 大学也可以通过实践证明自身价值观的合理性, 使核心价值获得广泛认同, 从而自下而上地引领国家高等教育理念的转变。在大学变迁史上, 起主导作用的是明确的价值取向和教育信念, 那些高瞻远瞩的大学总是小心地保护核心价值, 核心理念的所有表象都可以改变和演进, 所有的内涵都可放大延伸, 但正确的核心理念本身必须得到精心维护。

(三) 目标建构:围绕教育主体的成长发展确定核心理念的基本主旨

教育是对人的成长发展的引导与塑造, 教育的根本问题是人的问题、人的发展问题, 人的发展是大学的最高目标。《教育规划纲要》明确指出, “促进学生成长, 是学校一切工作的出发点和落脚点”。“坚持以人为本、推进素质教育”是教育改革发展的战略主题。如何促进学生成长发展, 实施素质教育着力点在哪里, 是每所大学探索核心理念都要回答的基本问题。

尽管中外知名大学的核心理念多基于不同的价值基础, 但最成功的经验无外乎两条:一是所有的理念都围绕人才培养展开;二是对素质教育目标的高度重视, 强调人的整体性。如哈佛大学坚持培养“有教养的人”, 博克校长以学术标准为核心, 通过广博的基础学科教育建立综合素质培养目标及相应的知识体系, 推动具有哈佛特色的“通识教育”, 致力于为学生提供知识基础, 着力提高学生的综合素养, 使哈佛在世界一流大学阵营中占据独特的优势地位。在我国, 华中科技大学在总结人才培养经验、教训之后, 最早在国内提出科学教育与人文教育相融合的理念, 率先在理工科大学生中结合专业教学加强人文素质教育, 从而推动学校蓬勃发展。

建设高等教育强国, 最终要落实到创新人才的培养上, 要把促进教育主体的成长发展、培养人才的可持续发展能力作为学校一切工作的起点和归宿。高等教育强国所需的创新人才应是知识、能力、素质全面提高、协调发展的人才, 素质的养成首先依赖于扎实的文化基础, 取决于个体知识结构的整体效应, 素质教育首先要体现在大学核心理念中。因此, 核心理念的设计要遵循教育规律和人才培养规律, 从人格素质的完整性、知识素质的综合性、能力素质的发展性等方面予以考虑。

(四) 使命建构:从社会需求与大学使命的对接中形成核心理念

需求是大学发展内驱力的源泉。需求是教育理念变迁的根本动力, 只有那些符合人类社会发展需求的核心理念, 才能为高校注入持久的活力。“需求”包括大众需求、社会需求与教育发展需求, 三者都归结为人类发展的需要。因此, 一所大学确立什么样的核心理念, 应充分考虑人类发展需求对高校的要求。只有将大学使命与社会需求有机地融合, 才能促进大学与社会的良性互动, 实现大学快速发展。很多办学之初名不见经传的大学正是抓住了国家需要、社会需要的契机, 适时调整办学方向, 一跃而成世界一流大学的。如创建于1848年的威斯康星大学起初是规模很小的非教派学院, 20世纪初, 查尔斯·范海斯担任校长期间正是威斯康星州的农业由小麦转向畜牧业和以乳制品为主的转型期, 对专门技术和管理的需求十分迫切, 提出大学必须为社会发展服务, 强调“服务应当成为大学的惟一理想”[5], 形成著名的威斯康星理念。

大学要形成自己的核心理念, 必须全方位着眼于国家与社会政治经济发展要求, 担当兴国强国的社会使命;着眼于公民自我可持续发展的要求, 坚持“问需于民”, 不断了解把握大众的切身需求, 办人民满意的教育;着眼于大学自身探索真理的内在需求, 以学术的逻辑治理大学, 将学术事务交给教授来决定。这同时要求高校完善自我约束机制, 以合作共赢的意识重塑学术权力在高校管理中的地位, 减少不利于学术发展的外部因素, 营造宽松活跃的学术氛围和学术土壤, 培养追求真理和科学创新的大学精神。

形成大学核心理念既要深入关注人与社会的价值需求与发展需求, 又要超越现实, 引领社会与大众的需求观, 发挥对整个社会系统的巨大包容性与辐射力。作为对社会支持的回应, 高校要充分发挥在国家创新体系中的重要作用。一方面, 通过高校与社会需求主体对接, 形成开放的教育体系, 重视人才培养的社会效益, 利用高校人才汇聚、学科综合交叉的能力优势, 担当社会使命, 引领社会文化;另一方面, 大学要主动开展前瞻性、对策性研究, 把握社会发展对同类学校、相关专业与相关学科人才需求的态势, 在纵横比较中找出学校自身的优势, 建立全方位的社会服务体系, 增强学校为经济社会发展的贡献力, 使高校真正成为社会的“思想库”、“决策源”, 以知识创新的主体身份成为公共领域各种思想自由交流的场所、知识创新的阵地和社会进步的基石, 这也是中国实现高等教育强国的根本之道。

(五) 愿景建构:将办学者的教育信念与利益相关者的共同愿景相结合

大学核心理念是高校利益相关者共同愿景、利益表达和理想追求的集中体现, 传达着几代大学人对教育的理想追求与共同信念。作为特殊管理角色的校长, 是大学精神的领悟者、大学理想的创造者和社会文化的引领者, 他们的治校理念及个人魅力主导着大学的起伏。大学核心理念的建构依赖于理念执行主体和创造主体的观念更新, 也期待着一批真正懂教育、具有较高学术地位和人格魅力、具有战略眼光和国际视野的杰出校长和教育家来共同推动。

大学核心理念是一个长期创作、共同探讨的过程, 既是利益相关者参与讨论和决策的过程, 也是高校自我启发、自我教育及对新文化认同的过程, 还是大学领导者、教育专家、社会力量、师生员工之间价值观念的沟通、融合的过程。大学核心理念的提炼, 需要认清教育规律, 赋予各利益团体自由表达思想的话语权, 在合理性辩护中提高理性办学水平, 使思想在不断博弈中重建[6]。因此, 要坚持把促进大学发展同促进核心利益相关者的全面发展有机统一起来, 建立共同愿景, 发挥教师主体作用, 广泛吸收利益相关者的意见与建议, 使教师真正成为特色理念的实践者, 已有特色的传承者、新特色的创造者, 促进组织成员对核心理念的广泛认同, 将共同愿景内化为利益相关者的精神信念与自觉行为, 推动核心理念付诸实践。

总之, 人类的理性认识从来都是有限的, 大学也并非超功利的社会组织, 与其去虚构一个大学的理想形态, 不如坦诚地面对现实问题, 并保持对这些问题的开放性与警惕性, 浓缩大学利益相关者的集体智慧, 以敏锐的触觉感知各方的利益需求, 在思想交流、批判与反思中不断赋予大学核心理念新的内涵。

参考文献

[1][法]爱弥尔.涂尔干.教育思想的演进[M].李康, 译.上海:上海人民出版社, 2003:9.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.北京:三联书店, 1991:143.

[3]张楚廷.高等教育学导论[M].北京:人民教育出版社, 2010.

[4]蔡克勇.蔡克勇教育文选[M].北京:高等教育出版社, 2009:81.

[5]陈学飞.当代美国高等教育思想研究[M].大连:辽宁师范大学出版社, 1996:31.