元认知训练（共12篇）
元认知训练 篇1
元认知是个体以自身认知活动为对象的认知, 是对自己认知活动的自我意识、自我体验。元认知包括紧密相关的三个组成部分:元认知知识, 即个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果及相关信息的知识;元认知体验, 即伴随认识活动而产生认知和情感体验;元认知监控, 指个体在认知活动的进行过程中, 不断监控和评价学习活动, 并能根据现实的学习情境而适时地调整学习策略的使用, 以保证有效达成学习目标。元认知是激发和促进有效学习的最活跃的因素之一, 直接关系到学生学习策略的质量和效率的高低, 是决定学习策略教学成败的关键。
元认知训练方法主要有“自我提问法”“他人提问法”“问卷法”“自述理由法”等, 这些都是心理研究中常用的方法。根据这几种方法及中职英语学科特点, 笔者设计了几种英语元认知策略训练方法。
一、自我提问法
自我提问法是在元认知训练中, 通过提供一系列问题单供学生自我观察、自我监控、自我评价, 不断促进学生自我反省, 从而提高问题解决的能力。结合培养学生自主学习能力的目标, 创设英语单元预习、听课及复习三个过程中的自我提问单引导学生, 内容如下:
1. 单元预习自我提问单
(1) 本单元的学习目标是什么? (2) 本单元围绕这个目标有哪几部分内容? (3) 我是否对这些内容感兴趣?对哪些内容感兴趣? (4) 为了完成所有内容, 我是从感兴趣的内容开始预习还是把感兴趣的内容留在后面? (5) 我选择学习的这部分内容的学习目标是什么? (6) 为了达到这一学习目标我将分哪几个步骤进行学习? (7) 每个步骤的内容我打算什么时间学习? (8) 每个步骤的内容我用什么学习方法? (9) 学习每个步骤的内容时若遇到困难时我能否克服?怎么解决? (10) 我从预习过程中学到了什么?我对自己的预习结果是否满意? (11) 有哪些问题我自己不能解决, 需要老师的帮助?
2. 课堂听讲自我提问单
(1) 我是否作好了听课的物质和心理上的准备? (2) 我能否集中精力听老师讲课? (3) 我的思维是否跟得上老师的提示或讲解?跟不上的部分是因为知识不足还是反应速度慢? (4) 我对老师提及的内容理解程度如何?不理解的部分是语言知识原因还是经验常识或逻辑推理原因? (5) 我是否解决了预习时没解决的问题? (6) 我是否记录了重难点、疑点? (7) 我能否当堂自我强化重难点、解决疑点?用何方法? (8) 本节课我的听课收获多大?
3. 课后复习自我提问单
(1) 本学科中有哪些学习内容需要复习或课后解决? (2) 哪些内容需及时复习, 哪些可延迟复习? (3) 及时复习和延迟复习的具体时间安排? (4) 我即将复习的内容属何性质, 记忆型、练习型、整理归纳型还是拓展探究型? (5) 我对具体复习内容是否有有效的方法完成?若没有, 怎样获得好的方法? (6) 复习过程中我是否认真投入? (7) 我对该部分的复习效率如何?效果如何?有无更有效的方法? (8) 通过本单元的学习我有哪些提高?暴露了哪些弱点?如何改进?
二、自述理由法
自述理由法又称出声思维法, 即用语言将思维过程详细地、清晰地描述出来。在元认知的训练中, 教师可先示范描述自己运用策略解决问题的过程, 及遇到理解困难时的补救措施和情感体验, 然后请学生作同类描述, 教师从深层次上给学生提供思维指导, 改进其思维理解过程。下面以定语从句练习题为例展示出声思维对发现学生思维错误和形成完善思维的作用。
例Is this museum () we visited last year?
A.which B.that C.in which D.the one
此题经常有很多学生因各种原因选错答案, 尤其是错选成A或B。通过学生自述理由, 发现大部分选错的同学是因为把museum当做定语从句先行词, 再根据从句中visit需要宾语, 就理所当然地选择which或that。
通过出声思维, 我们了解了学生的思维过程, 很快明白了学生错误的原因是基本句子结构和可数名词单数用法不能灵活自动运用, 以至于没能发现主句句子成分不全, 需用the one来补全这一关键考点。教师应向学生描述正确的思维过程:解答此题应先根据整句结构如有两个谓语动词, 可判断应是复合句, 再分别完成主句和从句句子成分, 此时就会发现主句Is this museum这个疑问句结构不完整, 因为这个主句结构可有如下两种分析:
一是把this看做主语, museum就是表语, 但此法不通, 因为museum是可数名词单数形式, 无论是泛指还是特指都不会单独出现, 前面应加冠词为“the museum”, 所以, 按这种分析, 主句是错句, 而如果选A、B、C都不能修正这个错误, 故A、B、C都是错误答案;二是把this museum看做一体, 即this修饰museum, 那么这个主句就只有主语、谓语, 缺乏表语, 而A、B、C中的关系代词都只能作从句中的成分, 不能充当主句成分, 若选A、B、C, 主句仍然无表语, 仍是错句, 而答案D中的代词the one可作主句表语, 代替this museum, 同时又可作后面定语从句的先行词, 而此时定语从句的引导词因代替先行词the one并作从句中visited的宾语, 这种情况下引导词可以省略, 故答案D中the one其实是the one which (或that) 的省略, 故D是正确答案。
通过这种细致的出声思维, 详细地展示了英语基础知识在题目中灵活运用的分析过程, 不仅给英语基础差的学生提供了一次基础知识补差的机会, 同时也帮助基础好的学生灵活运用已掌握的知识, 更能改善那些马虎粗心、考虑不全面不细致的学生的思维习惯。鉴于此, 我们提倡在英语解题分析中应借鉴数理化的分步骤解题法, 使隐形的语言思维过程明晰化, 便于学习者在语言运用时有章可循, 从而更快地提高学习者接收语言、自主运用语言的能力。
三、知识传授与课堂渗透相结合法
知识传授主要是指教师直接或间接传授学习理论、元认知的认识, 帮助学生自觉地将元认知适用于学习中, 生成适合自身的学习策略。知识传授可以通过一些活动如专题讲座, 围绕“怎样有效计划”“怎样进行英语课文的预习和复习”“怎样听课”“怎样合理安排英语学习时间”“如何克服英语学习中的困难”等, 也可以利用问卷调查或前面讲的自我提问单, 从侧面促进学生的元认知知识。教师在进行知识传授时, 一定要与学生学习实际联系起来, 并在日常英语教学过程中渗透这些知识, 帮助学生消化元认知知识和学科知识, 并运用这些知识安排自己的学习。
元认知训练 篇2
培养学生的自主学习能力是教育工作者追求的目标,因此,教会学生如何学习成为学校教育的重心.20世纪80年代兴起于西方的`“教会学习者如何学习”运动,其本质就是培养学习者的元认知策略意识.文章报告了对大学英语二年级学生进行为期一学期的元认知策略训练的实验研究,证实了策略训练有利于提高学生的自主学习能力的观点.
作 者：朱铭 卜杰民 作者单位：朱铭(江苏工业学院,外语系,江苏,常州,213164)
卜杰民(浙江广厦建筑职业技术学院,外国语学院,浙江,东阳,322100)
元认知训练 篇3
关键词：高中英语；听力教学；元认知训练
引言
英语一直以来作为基础学科得到了极大地重视，在高考这一指挥棒的影响下，很长时间在高中英语教学存在这偏语法教学，轻听力训练的现象。今年，国家教育部开始试行新的英语高考模式。在这中模式中，高考英语的测试类似于现在的大学英语等级测试，学生至少有三次机会报名参加，高考的英语成绩参照英语测试的最高分值。除此之外，新形势下的英语测试对学生的英语听力提出了很高的要求。这对我们日常的英语教学提出了很大的挑战。所以，如何提高高中英语听力教学水平已经作为一项重要的议题被提上议事日程。
一 当前高中英语听力教学现状
英语的学习是一个听、说、读、写的系统过程。可是在日常的英语教学中，听力教学作为英语教学非常重要的一个环节却缺乏足够的重视。目前在高中英语教学中，听力教学处于一个很尴尬的境地。一方面是，听力对英语学习很重要，很多英语教师也能够认识到这一点。因为中国著名的语言学家曾经指出：要想学好英语，首先要有一对敏锐的耳朵，就如幼儿小时候刚刚学习语言一样，只有在语言的环境中不断地进行听力方面的训练，才能为以后的发音包括阅读以及写作构筑良好的基础。最重要的是，随着中国对外交流的不断深入与发展，大量的具有英语交流能力的复合型人才正在成为用人单位的香饽饽。可是，另一方面，由于高考听力不计入总分（在部分省份是计入总分的），所以，很多英语教师本着一切向高考看起的思路来进行英语教学时间与精力的分配。这就导致了很多学校的听力教学内容形同虚设。听力练习时，教师只将自己的职责定位在播放、暂停录音，分析重要语言点上。高中英语教师这种传统教学方式和教学态度。这一点在高中英语听力教学中尤为明显。这种较为偏颇的英语教学已经培养了一批“聋子英语”，所以，这一轮英语高考测试模式的改革将为英语的听力教学提供更大的助力。
二 元认知的概念与听力训练中元认知的特点
1什么是元认知
元认知是教育心理学中一个比较重要的概念。它最早是在上个世纪70年代由Flavell 提出来的。关于这一概念的具体内涵，在学术界并没有较为一致的认识。一般认为元认知是学习者个体对自己自身认知活动的整体认识。它主要包括认知、监控、反思和调节等环节。另外，元认知在中国的研究得到了很大的推广，以文秋芳为课题组组长的研究人员发现。中国作为以汉语为母语的学习国家，在进行第二语言学习时，语言学习的主要障碍除了母语的负迁移之外还有学习者缺乏对自己所学语言的反思与认知，这种对自身语言学习行为的反思与认知，就是指教育心理学中所提到了元认知的概念。因此文秋芳博士认为：语言学习的关键一环是对学习者元认知的训练，这在一定程度上甚至决定者语言学习者对语言学习，尤其是除母语以外的第二语言的学习起着至关重要的作用。
2听力训练中元认知的特点
结合上文所述的元认知的概念，我们可以知道，在高中英语听力训练中的元认知是学习者，也就是本文所涉及的高中学生对自己如何提高个人的英语体力水平这一命题的反思与认知。英语学习者对这一重要命题的态度与观念，在一定程度上直接影响着学习者的英语听力训练的练习效果。因为按照元认知训练的相关原理，学习者在针对自身的英语学习认知行为的反思后，会自动自发地形成以整套英语听力学习的策略与方案。这种方案从原理上讲，会包括学习者的听力计划，以及自我测评，主要目地是帮助学习者在这种元认知训练中形成自我管理的学习机制，并自觉根据自己的听力训练进程和听力训练效果来自动调节自己的学习计划，最终把自己打造成一个英语听力训练的高手。我们也最终实现了培养学生自主学习能力这一教学目标。
三 将元认知训练纳入高中英语听力教学
元认知训练是一个系统的工程，就如学习一样不是一蹴而就的。笔者借鉴相关已有的研究成果将高中英语听力教学中的听力训练从以下几个方面入手。首先从学生的元认知意识和元认知水平入手。其次，从学生的元认知情感体验入手。最后从学生的元认知策略入手。具体来说：
（一）增强学生元认知意识和元认知知识水平
在元认知的训练过程中，最为重要的是增强学生的元认知意识和元认知知识水平。学生只有对自身的元认知有着比较清晰的理解和把握就会在今后的元认知训练过程中产生更大的学习和训练动机。具体来说，英语教师要从英语听力教学中的元认知训练的重要意义来引导学生去主动掌握相关的元认知知识。这种引导应该建立在学生对英语学习的兴趣与强烈的学习动机的基础上。笔者在日常的英语听力教学过程中，通过播放一些英语的经典的诗歌与散文朗读，特别是引导学生进行英语听力方面的竞赛，让学生在一次次模拟练习中反思自己在元认知训练方面的长板与短板，在一次次的反思与调整中实现自我对元认知意识和元认知知识水平的强化与提高。
（二）引导学生进行积极的元认知体验
众所周知，在学生的学习过程中，会出现一些循环往复的过程。部分学习成绩比较优秀的学生，在学习过程中，还会出现类似于高水平运动员在到达一定训练高度和训练强度后，出现水平很难有较大幅度提高的“高原现象”。这时，教师要积极主动的引导学生进行正确的成败归因，这种归因应该帮助学生更好地增加自己的积极的元认知体验。这种体验不仅可以帮助学生积极主动的对待听力练习，还可帮助他们明确自身学习的目标，丰富有效学习策略，从而更好的帮助他们形成自己的英语学习方式，并最终培养课后自主学习能力。在这种积极富有正能量的体验中，帮助学生建立元认知训练的信心和对英语学习的持久的激情。
（三）基于元认知监控策略进行课堂听力教学
教师作为英语听力教学的组织者与实施者，在教学中要发挥主导性的作用。这种作用体现在听力教学中就是要善于运用元认知策略，特别是元认知监控策略在听力课堂教学中的实施。具体表现在以下几个步骤：听力教学前的预测，听力教学中的证实，听力教学中的再次证实，检查评估阶段。例如，教师在进行一个有关于病人住院的听力材料的练习时，首先可以引导学生借助题目中已有的信息进行大胆的猜测。然后，让学生在听力过程中积极寻找材料中的相关证据来证实自己的猜测。最后通过查看听力原文，或者通过听力材料后的答案来进行检查评估。通过这么一个系统的训练过程，可以非常有效的将元认知训练中的监控策略运用在听力课堂教学之中。
结语
元认知训练在高中英语听力教学中的应用，能够帮助学生建立自动自发的英语听力学习的习惯和能力。这种学生学习的主动性与积极性也是目前大多数的高中英语学习者所或缺的。只有从认知层面激发学生的英语听力训练的动机与兴趣，把以往的“要我学”转化为学生内在的学习动力变成“我要学”，在这一点上元认知训练在高中英语听力教学中的应用和推广就有着非常大的现实意义。
参考文献
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[7] 教育部基础教育司.全日制义务教育普通高级中学英语课程【Z】北京：北京师范大学出版社，2003.
元认知训练 篇4
一、元认知理论与阅读教学
“元认知”这一概念是美国著名心理学家Flavell在1976年提出来的。Flavell认为,元认知就是“对于认知的认知”,即对各种认知活动的各个方面进行调节的知识或认知活动。[1]
(一)初中生元认知水平的发展
元认知水平的发展一直受到研究者的关注。
国外有研究者以成人和儿童的照片为实验材料,测试学前儿童的“知晓感判断”发展状况。研究结果表明,学龄前儿童就具有对记忆进行准确监控的能力,并且能对不同来源的记忆进行监控。这表明儿童对记忆的监控在很小年龄就已经出现了。[2]后续的儿童元记忆发展研究进一步表明,学前儿童元记忆监控的准确性随年龄的增加而不断提高。[3]
国内李景杰等研究者对儿童和青少年的元认知监控进行研究发现,总体上元认知水平随年龄增长而提升,但是在不同年龄段的发展是具有各自特征的:儿童时期是前期发展缓慢,后期发展速度较快;到了青少年时期则整体上与年龄增长成正相关。这也表明初中阶段可能是元认知发展的一个重要阶段。当然,也有人对小学阶段儿童的元认知水平发展进行了研究,结果进一步证实:在小学低年级这种能力就已经发展了,而小学高年级学生能较简单地进行记忆监测判断,但是记忆监控能力还处于较低的水平,还需要大量的发展才能达到成人的水平。[4]杜晓新的研究则对初中到高中阶段学生的元认知水平发展进行测量,其结果表明学生的元认知策略知识在这个年龄段具有明显的发展,而且对学生进行元认知策略传授的作用是明显的,那些参与实验的初中生(15岁),其元记忆策略能达到重点高中高二学生(17岁)的水平。[5]也有研究者对学业不良学生在学习过程中的元认知特点进行研究,结果表明,这些学业不良学生的元认知水平发展速度慢于正常的对照组学生。当然,元认知发展速度与学业水平的相互关系还不清楚,但是可以发现,训练元认知能力是有助于提高学业成绩的。[6]
从上述研究结果来看,从幼儿到高中生,元认知水平都在不断变化,而且各个年龄阶段都有自己的显著特征。这些都提示我们,初中生的元认知训练是具有重要作用的。在教学实践中,由于初中阶段科目增多、学生学习难度较小学增大,学生压力明显加重,这对学生的元认知水平提出了新的要求。这也表明对初中生进行合适的元认知水平训练很有必要。
(二)元认知在阅读理解教学中的运用
阅读理解包括字词识别、句子理解和语义提取,在这过程中每一个环节的良好完成都需要元认知监控。同时,在阅读出现困难时还需要积极进行各种策略或者知识的调整,这也需要良好的元认知水平。
多年来,西方心理学家们率先开展了这些方面的研究,提出了相应的措施去促进元认知策略的发展,并且在实践中也取得了相应的效果。如最典型的“4S”方法:提问、归纳、澄清和预测,即采用互动式教学方法,并同时结合自我提问。一般过程是:教师首先示范如何运用这些策略,然后学生模仿,在碰到困难时教师进行帮助;接着在学生熟悉这些策略后,则给学生一段阅读材料,学生阅读完材料后,对自己理解了这篇阅读材料的程度进行估计;最后学生做跟阅读材料相关的测试题,做题结束后把得分与前面的估计值进行对比,以反馈元认知监控水平。
目前,国内对阅读教学中运用元认知训练的相关研究还不多,至于在阅读教学实践中如何通过提高学生元认知能力而促进阅读成绩的研究也不多见。[7]有研究者从信息加工论的阅读理论出发,研究了新手与熟练阅读者之间的元认知水平对阅读成绩的影响。这个研究结果表明,采用合适的元认知训练方法能提高中国学生的阅读效果。[8]陈向阳等对重点中学和普通中学初中生的元认知训练进行了研究。其结果表明,对初中生进行元认知策略训练能够有效地提高其阅读理解能力,而且这种效果对普通中学初中生更明显。[9]
(三)元认知训练的主要方法
在教学实践中,元认知的训练方法主要有两种。一种是自由放任法。该方法认为,学生在训练过程中会自然而然地扩大元认知知识,对其直接进行元认知知识传授的作用是不大的。所以,这种理论主要强调元认知体验的作用。事实上,这种方法更适合于成人,而对于元认知水平还未完全成熟的青少年则效果不理想。另一种是直接传授法。这种方法强调教师要在阅读教学中直接、具体地传授给学生元认知策略方面的知识。大量研究表明,第二种方法对儿童是比较成功的,而且用这种方法训练后获得的元认知能力是可以很好迁移的。
课堂提问是教学过程中最常见的形式之一,也是运用直接传授法进行元认知训练的重要方式之一。[10]随着元认知研究的发展,提问研究受到了更加重视。[11]元认知理论认为,好的阅读者应该可以明白阅读的任务和要求,因此他们能依据这些要求时时监控自己的行为。特别是在遇到困难时,他们能积极主动地去寻找相应办法。更为重要的是,良好的阅读者也是积极的自我提问者,他们会通过自我提问来确定是否完成了阅读目的,以及完成的质量如何。所以,将元认知理论运用到学生自我提问的教学指导中,不但能帮助学生提升对阅读中重要部分的敏感性,而且能促使学生时时准确监控自己的状态。
二、元认知训练的具体方法——“互助提问”教学法
在初中语文教学中,教师普遍比较注重基础知识的传授,而很少能进行策略的传授,特别是元认知策略的传授。其原因可能是这方面的意识不够,或者是能力的欠缺。这种现象在农村中小学更加严重。有的教师即使在教学中使用了一定的策略,但是这种策略往往是针对某一具体情境进行的,很难系统地进行相关的元认知策略教学。这种现状的形成,最重要的原因可能是没有具体可行的操作范式可以供中小学教师选用。如果有此类范式,则有可能大幅度地提高中小学教师的教学能力,进而提高学生的成绩。而且,初中生特别是普通中学的学生,元认知策略水平还处于一个较低的发展水平,他们一般是拿起文章就读,读完文章就做练习,做完练习以后就可能忘记,很少有学生主动地在阅读前制订计划和在阅读后进行反思。这种严重缺乏元认知监控的阅读体验会极大地影响学生的阅读水平,严重抑制学生的阅读兴趣。
如前所述,提问是一种较好的进行元认知训练的范式。以往的研究或者采用教师提问、学生回答的方式,或者采用学生自问自答的方式。这些方式虽然也有助于提高学生的元认知水平和阅读能力,但都有各自的不足。因此,笔者结合国外元认知训练的经典方法和提问这个常用的课堂教学措施的优点,总结了元认知训练的“互助提问”教学法:首先是教师示范提问,然后是学生互动式的提问。这种方式既能起到提问的训练效果,更能提高学生的参与感,从而促进元认知水平和阅读成绩的提高。此教学法的具体内容如下。
[训练时间]8周。
[训练材料]8篇阅读理解文章,每篇附5道题目。每周利用一节课时间练习一篇。
[训练过程]首先,教师讲解具体操作过程。然后,学生进行如下训练:
(1)阅读文章(不包括5道题目),读完之后,立即进行“知晓感判断”,即判断自己对这篇文章的理解程度(8%～100%)并记下来。(6分钟)
(2)编写5个题目及答案(主观题不能低于60%,即3道)供同桌回答,并判断自己能做出几道同桌编的题目,记下判断的结果。(8分钟)
(3)交互做题,相互评分并相互反馈。(10分钟)
(4)再判断自己此时对文章的理解程度(8%～100%)。(1分钟)
(5)完成教师出示的文章自带题目,根据教师公布的答案,记录完成情况。(15分钟)
元认知策略与英语阅读 篇5
元认知策略与英语阅读
语言学习策略是第二语言习得研究的.一个重要方面.元认知策略是学习策略的一种.在国内外相关文献研究的基础上,阐述了元认知策略的内涵和英语阅读的本质.结合问卷调查,探讨了元认知策略的使用与英语阅读理解能力之间的关系,并对如何在荚语阅读中运用元认知策略提出建议.
作 者：孙灵芝 孙万海 作者单位：山西农业大学文理学院,山西,太谷,030801刊 名：山西农业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF SHANXI AGRICULTURAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：7(2)分类号：H319关键词：元认知策略 英语阅读 阅读能力
元认知训练 篇6
从某种程度上说，这种现象是由过激的人本主义思想造成的，如果继续下去，在中国大地兴起穷人性格之风，最终会导致国家、民族的衰落。美国已经是人本主义心理思潮中毒较深、积重难返的国家。美国学者加尔通在其所著的《美国帝国的崩溃》一书中便对这种“离心”文化因素造成的危害进行了描述：“社会离心型的发展导致帝国赖以生存的意识形态‘神话’遭到诸多挑战，‘上帝选民论’受到质疑和抛弃。美帝国从高高的神龛上被拉下来，权力的‘神圣外衣’被撕去，‘魔力’消失，帝国随之灰飞烟灭[1]。”事实上，“离心”的后现代思想文化因素在我国也同样在聚集和发展，我们的教育面临着许多极其严峻的难题和挑战。因此，“根本减负、强国富民”——成功减负，解决学生身心受到“摧残”和童年不快乐的问题以及消除过激的人本主义教育改革思想对我国青少年人格的毒害，避免大量的过激人本主义穷人性格形成而削弱国力的问题，成为我国教育和心理工作者面临的重大课题。
一、美国人本主义教育改革对传统教育的危害
20世纪70年代，美国掀起了影响世界的人本主义教育改革运动，其起因是人们认为传统的应试教育危害了学生的身心健康，到了非改革不可的地步。曾有人这样描述人本主义教育改革与传统教育的关系：行为主义教育的盛行使人们几乎只看见行为主义的缺点，行为主义受到猛烈抨击，学习被描述成“煎熬”“苦役”“摧残”，学校被描述成儿童的“牢狱”和“心灵屠宰场”。抨击者因为只拆房子不建设而受到反抨击，这样你来我往，阵阵雷声之后，终于下了一场雨——“人本主义”降生了。
轰轰烈烈的人本主义教育改革运动在美国狂热了十多年之久，影响遍及全世界。在我国也不难找到人本主义教育改革影响的影子：“不要在乎别人的看法，你自己快乐就行”“考上什么大学并不重要，重要的是要快乐”“学不学习是你自己的事，要出自你的本心，不要做别人意志的奴隶”“你自己才是最棒的”“当低级需要得到足够满足后，热爱学习发挥天赋潜能的自我实现需要才会表现出来”“早期需要得不到满足易患神经症”，等等。这些观念基本上都是美国人本主义教育改革运动思潮中盛行的说法。从表面上看，这些观念是砸碎儿童“牢狱”和“心灵屠宰场”，把学校变成学生的人间天堂的不二法门，而在实践中，它们却是行不通的空中楼阁，因为马斯洛所说的每个人都具有“先天性的友爱、求知和创造等潜能”[2]，只要没有社会压抑（如父母和教师的管教约束）就“必须发挥出来”[2]的观点，是一个唯心主义的、完全脱离实际的理论。很多父母和教师受此影响真的不再管孩子了，期望他们能够在毫无压力的环境中自发地生长出热爱学习、热爱创造的行为特征来。事实上，在学生的后天成长过程中，教育者如果不自觉地去研究、设计、培养、塑造孩子积极的人格品质以控制其生物本能，孩子就会在无条件地、不断地得到低级需要满足的过程中，使其生物本能放纵、膨胀，发展出物欲横流、贪图享乐、逃避困难、苟且安逸、懒惰散漫、得过且过、缺乏责任心、难以适应社会等消极人格。
1983年，里根政府的《国家处于危机之中：教育改革势在必行》报告向美国各界敲响了警钟[3]。政府开始强势介入教育，纠正人本主义教育带来的种种致命弊端。美国政府的这一行动并没有刮了阵风便不了了之，而是连续几任总统都坚持执行。到克林顿时期，美国在全国强制性地推出标准化考试运动——在全美公立学校中实行统一课程，要求中小学生定期参加州、市的统一考试。如考试分数不达标，学生要降级重读，而学校将面临资金减少的惩罚，严重的可导致学校关、停、并、转。[4]
就在美国政府不断强势干预教育，纠正人本主义教育改革带来的偏差的同时，人本主义教育改革的思潮却涌进了中国。时至今日，我们还经常听到这样的声音：“中国的教育不好，美国的教育好”“美国的孩子受尊重，想学习的时候才学习，不想学习的时候就不学习”。事实上，当我们正在想方设法削弱和取消统一考试时，美国近二十多年来却一直在强化统一的标准化考试，因为美国政府有一种来自教育的危机感，他们深知不好的教育会导致国家的衰亡。美国的教育改革和我国当时的教育改革取向正好相反！
美国政府的教育改革取向帮助我们作出了这样一个推断：传统的应试教育本身并没有像人们原来认为的那样具有“摧残”学生身心健康和造成痛苦的功能，真正“摧残”学生身心健康的凶手是学习障碍。学习障碍并非传统应试教育的直接和必然结果；学生学习障碍形成的百分之九十以上的原因来自学习活动以外的因素。
为了彻底治愈这种学习障碍，辽宁师范大学研发了一套临床应用技术——元认知干预技术（CEI，Conditioned Emotional Response Intervening Method，又称元认知心理干预技术），这套技术经过17年的临床应用，被证明可以立竿见影地彻底解决这一难题。
二、元认知干预技术如何解决学习障碍
懂得元认知干预技术的人都知道，并不是所有学生在应试教育下都会受到伤害，只是个别有学习障碍的学生才会如此。一旦学习障碍形成，学生听课、练习的过程完全处于一种严重的焦虑痛苦状态，重者甚至浑身疼痛、烦躁发热或四肢冰冷，学习过程严重低效、磨蹭、拖拉……他们真的是备受煎熬。
（一）学习障碍的潜意识心理过程
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美国学习障碍全国委员会对学习障碍的解释是：“由内部因素引起的”“中枢神经系统功能失调所致”。长期以来，没有人能找到高效解决学习障碍时神经功能失调的有效办法。于是，学习障碍就和神经症一样成为了长期不能解决的世界性难题之一。
20世纪80年代中晚期，辽宁师范大学元认知干预技术研究组成功地用行为学习原理对学习障碍的潜意识心理过程作出了新的理论解释：
1.几乎所有心理障碍的潜意识心理过程都是以条件性情绪反应（一种条件反射）为核心因素的。例如，外语学习障碍的学生一到外语学习情境中（刺激S），便立即产生焦虑、厌倦、痛苦的情绪反应（情绪反应E）；于是进一步导致逃避、分心及浑身不适引发的其他行为（行为反应R）等。
2.当消极情绪产生导致学习功能受损后，该情绪会驱动思维只指向消极一面检索知识。例如，几乎所有外语学习障碍的学生都容易从大脑中检索到类似“强迫中国人学习外语不公平”“不学习外语也能成功”等思想。长期处于较为严重学习障碍中的学生往往容易对教师、学校和教育制度产生不满的消极思想，这便是症状情绪驱动下产生的症状思维现象。这些症状思想大多与学生的初衷不符，它产生时本人又常常不自觉，因此也是潜意识行为内容之一。
3.条件性情绪反应一旦产生，便驱动消极思想，进而产生消极行为，养成消极的行为习惯、思维习惯，进一步导致学习成绩下降和思想品德“滑坡”。
4.由于上述现象学生本人往往没有意识到，即使意识到了也无力自我调控，常与本人的意志相违背，因此，这一现象被称为潜意识心理现象。
多年的临床经验发现：在校学习只是构成学习障碍甚至是神经症的众多因素之一。根据近十年来的不完全临床统计，各种直接引起学习障碍原因的比例如下。
1.因作业量过大、补课过累、害怕作业完不成被教师惩罚等因素直接引起消极条件性情绪反应导致学习障碍的，不足9%。
2.由于师生关系或教师教育行为引起消极条件性情绪反应，导致单科或全科学习障碍的，约占26%。
3.因父母监管过严、管教方法粗暴、参加课外班学习量过大等家庭教育管理因素造成学习障碍的，从婴幼儿教育算起，占学习障碍形成总量的25%以上。
4.因同学关系不和、人际关系敏感，孤独、交流不畅等导致焦虑情绪积累，最终引发学习障碍或神经症倾向者，约占20%。
5.因家庭变故（如亲人伤亡、父母感情破裂或离婚、家庭暴力、父母离家出走、父母吃官司、社会恶势力对家庭骚扰、生意倒闭等）占11%左右。
6.其他意外因素如惊吓（路上惊吓后写作业）、病痛（带病写作业）、意外事件（考试晚到后紧张）等导致学习障碍的，不足2%。
7.本人带病学习导致学习障碍的，不足2%。
8.其他非典型意外因素所致学习障碍的，约占5%。如噩梦、动物恐惧、生活事件暗示或联想等稀奇古怪的经历，只要可能在学生大脑中建立条件性消极情绪反射，都可能导致不同程度的学习障碍。
因此，把应试教育说成是“摧残”儿童身心健康的“牢狱”和“心灵屠宰场”，是人们在不明白那些被“摧残”和“屠宰”的儿童身上究竟发生了什么、如何发生的情况下，冤枉了传统教育所做出的错误结论。
（二）元认知干预技术治愈学习障碍的案例
前些年还有人说：元认知干预技术像神话，它真的能收到那么神奇的效果，解决那么多难题吗？事实上，元认知干预技术目前已高效地解决了多例学习障碍及神经症问题。
2009年，辽宁师范大学元认知技术干预方向的硕士生应邀到广西百色田东高中为高三考生提供干预服务。该校原本预计当年至多能有3名考生考入一本院校。而技术组于当年3月14日进驻，对18名高三考生进行了减负挖潜的干预辅导，截至3月28日服务组离校时，18名学生的潜意识心理问题（含学习障碍、轻度神经症和其他一般性心理障碍）全部得到解决，18名学生中有16人当年高考分数达到一本线。这里列举的仅是众多成功案例中的一个。下面详细介绍一个运用元认知干预技术成功治愈学习障碍的案例。
杨京京（化名），女，初三学生，成绩优秀。在距离中考三个月时，她突然产生了害怕写数学作业，上数学课和物理课困倦、昏睡且难以自制等一系列症状。教数学的班主任一发现问题就对她进行说服教育，晓之以理，动之以情……但她再也做不到像以往那样积极地听数学课、写数学作业了。这时她开始体验到了被“摧残”的滋味。最后，杨京京和一向感情很好的班主任公开决裂，拒绝上学，并且在网上发贴攻击班主任对她的“摧残”和“折磨”。杨父曾带她看过心理医生，诊断其为因升学考试复习压力过大导致的中枢神经功能失调。于是杨父认为是学校增加晚自习的时间，班主任留大量作业，导致孩子中枢神经出了问题。而校长和班主任都不接受这种观点，就带领杨京京及其母亲等赴辽宁师范大学进行诊断和治疗。
辽宁师范大学元认知干预技术研究组人员迅速解决了杨京京害怕写数学作业的心理障碍。当杨京京发现自己又能够像以前那样高效而快乐地写数学作业时，她的立场和观点都发生了改变。她道出了父母闹离婚，她在奶奶看管下写数学作业时，隔壁不停地传来父母打架、哭叫、摔砸家具的声音的事。后来父亲从家里搬走，而且向法院提交了离婚起诉书……杨京京就什么也学不进了。后来班主任通过电话长谈说服了杨父与杨母和好，撤回起诉并搬回家住。但是，杨京京的学习状态再也不能找回。这时班主任才开始给杨京京施加压力，导致她和班主任的矛盾冲突并拒绝上学。
杨京京是在奶奶看管下边写作业边听父母在隔壁吵架期间，在大脑中建立起数学学习情境与听见父母打架时的焦虑、害怕情绪之间的条件性情绪反应而形成学习障碍的。从此以后，只要她一到数学学习情境中，那种焦虑、恐惧就会自动涌上来，使她浑身难受，注意力无法集中，在她经过努力挣扎之后，大脑迅速进入强迫抑制状态，出现难以克服的困倦表现。
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如果没有元认知心理干预技术彻底治愈杨京京的学习障碍，人们只站在杨京京中枢神经功能失调的结果上看此事件，这就是一起应试教育迫害学生的案件。
三、过激人本主义对学生健康人格形成的危害
父母失去对孩子管教的权威会造成孩子的极端自我。欠缺基本的生存知识和明辨是非能力的学生，如果坚持“只要快乐就行”，为所欲为，他们未来最乐观的结果也就是当个新时期的穷人——没有必要的养活自己和获得一份稳定工作所需要的知识和人格。他们是过激的人本主义教育的必然悲剧结果。
（一）把情绪机制解释为需要，造成教育理念的严重误区
人本主义心理学与精神分析心理学统称为精神动力学派，因为他们用需要解释人类的种种心理障碍和矛盾，给人类带来了许多困惑、误导和损害。当年弗洛伊德研究的典型被试——少女奥·安娜一到父亲病床边就会在大脑中涌起许多和性、乱伦等有关的“非压抑下去不可”的“幻想和妄念”，这一现象被弗洛伊德解释为安娜在潜意识中有对爸爸乱伦的需要。当布洛伊尔医生通过催眠治好了安娜的“歇斯底里症”后，弗洛伊德认为安娜是在催眠过程中“宣泄”了她的恋父欲望，从而使这种需要得到满足而治愈。
从元认知干预技术的角度来看，安娜并没有对常年卧病在床的父亲打任何歪主意，而是父亲的病久治不愈使她形成了很高的焦虑情绪。当这种高焦虑情绪与安娜服侍重病父亲时大脑中偶尔闪过的念头（年轻的女儿在服侍父亲时难免会产生令人尴尬和焦虑的身体接触）之间建立起条件性情绪反应时，大脑中会闪过性、乱伦等词汇以进行思维，此思维用以判断自己服侍父亲时的身体接触行为是否正当。但是，这种条件性情绪反应会在每次安娜来到父亲病床旁时，都自动产生，而且每次都会带来那些挥之不去的尴尬、焦虑念头。这就是我们现代人能够理解的强迫思维或强迫意向症状。但是，安娜本人误以为自己总想这些是品德不佳，产生严重精神负担，渐渐形成神经症。而布洛伊尔对安娜安抚、开导和催眠带来的愉悦情绪与安娜在父亲病床旁的刺激情境之间形成了新的积极条件性情绪反应。从此以后，安娜再到父亲病床旁时，她会自动地产生被催眠时的愉悦情绪。而当安娜的焦虑情绪消失，积极情绪升起时，她大脑中关于与父亲身体接触、性、乱伦等观念便会被放下，于是她很快地被治愈了。
可见，用需要是否得到满足来解释人的心理问题时，特别容易给人增添各种人格上的严重毛病。而元认知干预技术就是看穿了用需要解释症状的认识误区，以情绪解释学习障碍和神经症的症状，才取得了高效的临床治疗效果。
（二）不满足需要的孩子也能快乐、幸福和发挥潜能
让普通教师和家长去认清精神分析、人本主义心理学的局限是很难的；让大家知道中华民族传统教育思想的高度智慧却不难。在杨京京小时候，她的母亲就坚持以传统的，但实际上对孩子成长有利的方式去教育她。杨母一点心理学都不懂，但她深信“惯儿如杀儿”的家训，严格要求和教育杨京京；同时她也赞同尊重孩子和民主教育的思想。她始终能做到让孩子在不放纵、不娇惯的前提下快乐成长。其实，杨京京在成长过程中也有很多需要得不到满足的情况，但她的童年是快乐、自信和人格发展良好的。杨京京的需要没有像动物那样无条件地被满足，反而总是遵循着人类的德、智、美的规则来满足，因此，她形成了擅于调控自己需要的能力和性格，使她在即使需要得不到满足时也并不会痛苦，反而体验到快乐。这种快乐是一种有社会意义的崇高快乐。
（三）罗杰斯自我概念形成说更适用于神经症患者
罗杰斯的自我概念形成理论在预防儿童神经症形成方面是有积极意义的。但是，把罗杰斯为了预防神经症形成而提出的早期儿童教育思想和原则不加分析地搬进培养一切人才的教育过程，后果是严重的。罗杰斯说儿童早期得不到充分的“无条件的”尊重和爱，长大后自我概念就会破裂，容易患神经症、精神病。
其实，在人格发展的关键期（大约1～4岁左右），完全没有或严重缺少批评、挫折、惩罚教育经历的儿童，在做错事、放纵、任性甚至带来消极后果时，几乎完全没有机会产生焦虑、恐惧感。随着年龄的增长（特别是进入青春期），这些没有适当焦虑动机驱动的儿童学习某些社会规则的速度慢而差，很容易形成任性、极端自我、自制力差等性格，而且在与他人的交往中容易遭到排斥，导致其感受到不愉快、焦虑情绪，最终这些早期教育中充分享受“尊重”的儿童反而成为了神经症者。
过度自我中心人格者失意时，会寻找同类遭遇者交流和分析原因，最终的结论都是父母乱管他们的结果，此种人格者容易把自己的失败归于他人不好。但实际上是他们小时候因为缺乏必要的焦虑情绪激活大脑兴奋度，把父母、教师的话当成耳旁风，记不住，做不到或错了改不了，最终难以很好地适应社会。
试想一下，如果将来我们的孩子都是自我中心、我行我素、我快乐就行的人格者，明天的中国会如何？
四、元认知心理教育与培优整体技术化工程
元认知心理教育是指培养学生自觉地掌握心理科学知识和技能的教育活动。包括对重点学生的一对一临床心理干预和对全体学生的心理科学技术教育。其目标是使学生了解自身心理现象及规律，掌握相应的干预技术，能够运用所学知识和技术不同程度地解决实际问题，也称为元认知心理技术教育。
对学生进行元认知心理教育是拉动学校教育工作的一个极好的杠杆解，所谓杠杆解，是指在科学地理解和驾驭复杂系统中各主要因素基础上采用的以简驭繁的高效解决问题的方法[5]。因为学生通过元认知干预技术对基本的学科智力观、人格观、心理健康观和天才观等有所了解后，会更好地设计、诊断自己，调控自己的学习行为、心理和人格发展方向。同时，学生的元认知干预技术学习会拉动教师的元认知心理干预技术学习，促进教师的心理健康和工作水平的提升。这是杠杆解的一个浅层含义。
更深一层的杠杆解含义则要从培养优秀生整体技术化工程的意义上来理解。培养优秀生整体技术化工程意为：
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1.一名真正优秀的学生不应只是在人格素养、知识学习、解决问题思维、情绪情感、生活方式、人际关系、元认知等因素中的某一个或某几个方面优秀，而是各个方面都优秀，这样的学生才可能在未来的人生中取得成功和生活得快乐、幸福。
2.在培养优秀学生的过程中，不可能面面俱到。家长、教师一次只能在整体、全面、深入诊断的基础上，选择其中的一两个因素作为主攻目标，深入调查研究、诊断其相关背景、因素结构等；再进行临床技术干预设计；一旦实施临床干预，就要确保攻必克，必发生质变且再不容易反复。
3.如果选择的主攻因素确实是杠杆解，在技术化解决了这一问题之后，其他因素就会轻者迎刃而解，重者发生连锁变化。
4.长期以来，由于人类没有对潜意识心理现象进行有高效操作意义的科学解释，在教育活动中，往往是在忽略潜意识心理因素条件下，只把学生能够觉知和调控的心理内容当成全部心理因素，导致了教育效果上的种种所谓难题。其实当家长、教师乃至学生本人知道了这些潜意识心理因素的存在及其规律后，这种因为再没有被忽略的关键因素而导致的高效技术干预过程则为整体技术化的主要含义之一。
在具体的教育过程中，对学生的任何一个重要问题的诊断和技术干预设计及实施，都要能够通过对各相关因素及其之间的关系进行诊断分析，以实现高效技术化诊断，这是元认知心理教育的重要操作原则之一。
五、技术化、民族化人格教育——强国富民之路
通过学习与应用心理干预技术来启动培优整体技术化工程，存在多个具有杠杆解功能的切入点，如从学科学习策略培养、学生的知识学习质量、学生的优秀人格系统培养等都可以切入，都可以启动培养全面优秀学生的整体化、技术化工程。但是，就我国教育现状而言，从民族的优秀传统性格教育突破，效果会更好些。
首先，我们必须认清和警惕人本主义快乐教育的弱国穷民危害。人本主义教育改革运动思想的最大魅力是强调让孩子们快乐，这在某种程度上是重要的甚至不可或缺的，但在某种条件下，它也会给青少年、家庭、教育乃至民族和国家带来危害。因为它不清楚人之为人，关键在于其在后天教育中形成的社会性。如果没有教会孩子在自己获得快乐的同时，保证他人不因为你的快乐而变得痛苦，是不会让孩子们一直快乐下去的。
曾有教师在对中学生进行元认知心理教育时，讲述为什么要尊敬和热爱教师，有的学生和家长惊诧地追问：“为什么！凭什么！我就是要敢于宣泄我对教师的不满！”然而他们不了解的是：神经症患者焦虑情绪过高会导致严重不自信，不敢正常表达自己对别人的不满。因此，罗杰斯才鼓励这些患者“要敢于大声地宣泄你的不满”，而作为一名正常的中学生，动不动就大声地宣泄自己对教师的不满，没有治疗神经症的意义。相反，如果学生能以宽容之心辩证看待教师身上的缺点，并且能看到教师的优点而表达出自己对这些优点的热爱，将有助于学生养成未来成为一名做事者的大器性格；如果学生能够真诚地去热爱教师，表达对他们的关心、敬佩和爱戴等，教师也会因为学生的真诚热爱而改正许多缺点并做得更好，于是学生对教师会更加情不自禁地热爱……这种热爱一旦增强循环起来，教师和学生都会变得越来越好。学生也更容易成养成和谐、上进、团结的正气、向上之气。到那时，人人都是快乐的。这样的一代青年成长起来，国家、民族必是强大的。如果学生能从当下做起，热爱教师并且做到足够好时，他们会发现，昔日的厌学反应、上课疲惫、写作业分心等毛病，都在不知不觉中减弱和消失；学习成绩会渐渐上升，在学校生活的每一天都比过去快乐！
注：本文来源于金洪源教授第七届心理学家大会主题演讲，有删节。
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元认知训练 篇7
一元认知理论与元认知策略解读
元认知是美国学者Flavell首次提出的, 在以后的数年里他将元认知理论进行了完善和发展。在1976年, 他认为“元认知是个体关于自己的认知过程及其认知结果或者其他相关事情的知识。”同时他认为元认知也指“个体为完成某一具体目标和任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。”弗拉维尔认为, 元认知表现在两个方面, 一是有关认知的知识, 二是对认知活动的监控与调节。Brown认为元认知是“认知主体对自己知识的了解以及对自己认知系统的控制”。Kluwe认为元认知是指认知主体关于自己及他人思维能力方面的知识, 认知主体可以根据元认知来监测和调节自己的思维过程。尽管研究者们对解释元认知的概念存在着部分差异, 但他们也同样具有一致的观点是:元认知是“对认知的认知”。于是所谓元认知是以调节和控制认知活动为外在表现形式, 并以认知过程和认知结果为对象的认知, 是认知主体对自身心理状态、能力、目的、情感态度、任务、认知策略等多方面因素的认知。
根据Flavell的观点, 元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。元认知知识是指有关认知的知识, 即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程和结果、这些因素是怎样起作用、它们之间又是如何相互作用等问题的认识。它包括以下三个方面的内容: (1) 有关认知主体方面的知识。即指个体关于自己和他人作为认知对象的所有知识, 包括了对存在于个体内和个体间的认知差异性的认识, 以及个体间的认知相似性的认识。 (2) 有关认知任务的知识。即指个体关于认知活动任务的要求、特点等方面的知识, 其中包括了对认知材料的性质、长度、结构特点、呈现方式、逻辑性、熟悉度以及难度等方面的认识, 还包括了对认知任务的性质和难易的判断。 (3) 有关认知策略方面的知识。即指个体对于完成某项认知任务所需要的认知方法的各个方面的知识。元认知体验是任何伴随着认知活动所产生的认知与情感体验, 它与主体在认知活动中所处的位置和可能取得的进展有关。从性质上看, 它包含“知”和“不知”的体验;从内容上看, 它包含“简单”和“复杂”的体验;从层次上看, 它包含能够被个体所清晰意识到的体验, 也包含处于潜意识的体验;从时间上看, 它包含认知活动之前、认知活动之中和认知活动之后的体验。如一个人将感到自己所从事的一项认识活动失败, 便会产生沮丧焦虑的感觉, 这就是认知活动前的元认知体验。而当一个人在经过努力或成功完成某一项认知活动后, 由此产生高兴自信的感受, 这就是认知活动后的元认知体验。元认知监控指主体在进行认知活动的过程中, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断对其进行积极而自觉地监视、控制和调节的过程中, 所使用的方式和手段。它包括制定计划、自我控制、自我调整、检查结果及采取补救措施等多个环节。总之, 元认知监控存在于个体的整个认知活动过程中, 它是个体将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 并不断对其进行积极、自觉的检查与调节的方式, 其中包含选择、评价、修正认知策略等多方面的认知操作。
在实际的认知活动中, 元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知知识有助于人们在实际的认知活动中对活动进行有效的监控, 指导人们自觉有效的选择、评价、修正和放弃认知的目标、任务和策略。元认知知识需要通过元认知监控才能发挥作用, 而经过元认知监控这一实践环节又可以激发人的认知体验, 从而修正、发展原有的元认知知识。元认知监控的具体效应直接影响元认知体验, 而元认知体验对元认知监控会产生动力性影响。总之, 元认知三种成分的有机结合构成了一个统一的整体。
以上对元认知的概念和组成部分进行了简要的阐述, 旨在厘清元认知理论的内涵, 使正确使用元认知具有理论基础。那如何才能正确运用元认知呢?这就需要提出元认知策略的问题。元认知策略是个人有意识地运用元认知知识计划、监控和评估学习过程的能力。元认知策略可分为计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者在一项学习活动前, 对本活动的目标、过程以及步骤做出规划及安排并构想出解决问题的想法;监控策略是指在学习活动进行的过程中, 对学习进程、学习方法、效果、执行情况等方面进行有意识的监控;评估策略是指学习者反思学习活动和策略的效果并根据客观评价标准对计划和使用的策略进行评价与调整。学习者一旦学会了元认知策略的使用, 便可以将他们运用到新的学习环境中去, 能够独立思考, 自主学习, 真正成为学习的主人。元认知策略是培养学习者自主性的关键。Wenden指出, “学习者运用元认知策略监控、管理或自主自己的学习”。大量研究证实, 元认知策略是高层次的语言学习管理技能, 它能使学习者有意识地使用元认知意识对学习进行合理的计划、监控和评价, 在语言学习中具有重要的作用。
二英语听力教学中的元认知策略训练
在英语听力中, 元认知策略包含计划策略、监控策略和评估策略, 并起着整体控制和协调的作用。元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用, 可以帮助学生有效地对听力学习进行自我调整和自我规范。于是, 我们可以将元认知策略的培训纳入英语教学计划, 元认知策略的培训可以提高学生对外语本身、自我水平和策略选择方面的意识和学生在学习中使用自我评估、确立目标和制定计划等策略宏观调控自己的学习。因此, 教师有必要在听力教学中对学生进行元认知策略的训练。
1. 计划策略的训练
听力中的计划策略是指合理的选择听力技巧和策略, 并优化配置听力资源, 如听前对内容或重点难点进行估计与预测、选择注意时间和适当分配题目等;教师要帮助学生确立英语听力学习目标并对学生的英语听力学习进行合理的规划。确立学习目标是英语听力课程的开始, 目标的正确性有助于学生循序渐进地进行听力能力的训练, 从而有效地避免出现较大的失误。因为学习目标也是一种元认知策略, 它指的是完成一门课要达到的目的或所能掌握的本领。教师要向学生介绍教学大纲和教学计划中对听力课程的要求, 指导学生将该要求作为练习听力理解过程中的近期、中期和长期目标, 并通过对该计划的规划与执行来完成这些目标, 但在规划和执行此计划时, 应遵循清楚明晰、可操作的原则。在学期开始, 教师可要求学生制定本学期的听力计划, 并亲自对其计划进行改进和指导。而在学期过程中, 教师可以要求学生制定听力学习周计划或月计划, 就每周或每月的听力学习做出详细安排, 如练习听力所需时间、对听力材料进行选择等, 并还需回顾和总结已完成的听力学习情况。
英语听力中的计划策略的训练应注意以下问题: (1) 学生自己安排的听力计划必须和其学习能力、特点、态度相一致。听力差的学生可先从英语音标、发音、听音、辨音着手, 并掌握英语的语音技巧, 譬如连读、弱化、重音和爆破音等。听力好的学生可每天坚持收听并听写英语, 如BBC、VOA等电台的新闻, 并及时地与教师沟通, 由教师对其弊端进行指导。 (2) 在计划策略中, 注意力的集中与选择、新旧知识的联系等都是提高学生听力水平的重要元认知策略。在听之前, 学生应熟悉生词短语和习惯用语的表达, 教师也应指导学生掌握新知识, 并使新旧知识具有实质性的联系。在开始播放听力前, 教师应指导学生将注意力放在听力活动上, 可从标题和选项中预测文章的主要内容和中心思想。在听的过程中, 教师应指导学生根据预测的重点和难点抓住主题, 并使学生更多地接受到听力内容中的主要信息。
2. 监控策略的训练
听力中的监控策略是对计划策略的具体执行, 是指听者在听的过程中明确目的、对象与任务, 督促、控制计划来完成听力任务;监控策略是指在听力学习过程中, 依据目标对学习方法、学习效果、学生执行情况等方面进行有意识的监控。在听力过程中, 学生要监控自己是否听懂了听力材料的主要内容, 注意力是否集中于听力活动, 采取的听力学习策略是否有效等。此外, 还需对自己在听前所做出的预测进行验证, 并根据听到的实际情况加以调整。还要根据听力过程的不同目标、任务和阶段来采取不同的听力策略。例如, 如何根据段首句或结尾句判断材料重点来抓住材料的中心意思, 如何掌握语篇材料的进程, 如何忽视不重要的听力信息, 如何指导学生在听的过程中做笔记等。
监控策略的训练应注意以下几点: (1) 由于听力是转瞬即逝的, 持续时间短, 所以学生在记笔记时应当多使用缩略词、标点、符号、首字母等自己熟悉的标志来快速记录。 (2) 学生在非课堂时间, 教师也要督促学生按照拟定的学习计划监控自己的学习进程, 掌握学习进度, 完成学习任务。 (3) 教师在训练初期可对学生进行细心的指导, 并及时给予反馈。随着训练的进行, 学生应逐渐增强自我反馈、自我调节和自我控制的能力。
3. 评估策略训练
听力中的评估策略是指听者对自己听力理解状况及效果进行检查、反馈与评价。评估策略指学习者经常性对自己的学习方法, 认知策略进行自我评估, 并自我调节使用的策略。根据有效评价标准评价、反省自己的学习活动及策略的效果, 并根据实际情况对计划、学习活动中采用的策略进行调整, 是对学习活动的反馈和总结。评估策略的有效使用可促进学生听力水平的提高, 改进自己的听力策略, 同时促进计划策略和监控策略的有效实施。评估可由教师、学生本人或学生之间合作进行。学生可先讲述自己在听力过程中策略的选择情况、思路、困难及成就, 然后由教师对其成功之处予以赞赏和强化, 指出不足并分析原因, 并提供合适的解决方案;学生自我评估的内容主要包括:学习目标的达成, 学习任务的完成, 策略运用的情况及效果等;学生合作评估的方式一般是将学生分成若干小组, 对听力策略及方法进行讨论, 并对不同的听力策略和成功经验进行互动交流。
英语听力中评估策略的训练应注意以下问题: (1) 学习者对自己听力水平要有正确、中肯的评估, 既不能过高或过低, 过高会使学习者好高骛远, 产生一种自负感;过低则会使学习者妄自菲薄, 自信心不足。 (2) 学习者须在听力学习中对策略的使用情况进行合理地把握, 如在计划策略中制定的短期和长期学习目标的实施情况及掌握程度。
总之, 元认知策略训练为英语听力教学提供了一个独特视角, 对教学实践具有积极启迪意义。元认知策略的训练使得学生在英语听力学习前期很好地计划学习任务和学习目标, 进而在学习过程中进行监控与调节, 最后对学习任务完成情况进行自我评价, 从而使得学习者将元认知策略运用到自己的英语听力训练中, 并提高英语听力水平。
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元认知训练 篇8
词汇是第二语言学习者进行语言交际的最小单元。没有词汇,将无法进行听说读写。一位英国著名的语言学家曾说过:“没有语法,很多东西无法传递;没有词汇,则任何东西都无法传递。”词汇学习策略受到国内外研究者的关注。已有研究表明,广泛使用词汇策略可以提高词汇量,进而提高总的英语语言能力。
在众多的词汇学习策略中,元认知策略是一种较高层次的策略,它是指有意识地对学习过程进行计划、监控、调节和评估。元认知策略对词汇学习起着非常重要的作用。已有研究发现,成功的学习者大都运用了更广泛的学习策略,特别是元认知策略和那些在实际中习得或在上下文中习得的策略;非成功者虽然也认为应该使用,但是却很少使用这些策略[1,2,3]。他们有可能也没有很清楚地意识到策略的好处,结果,学生除了按照老师的指导外,就不会主动采用策略进行词汇学习。这些都可被认为与学生的元认知知识的缺乏有关。如何提高学生对元认知策略的认识及主动在学习中运用,这有助于提高其学习成绩。
目前大部分高职院校学生还不能正确对待使用学习策略或只是在无意识地使用学习策略,也不能像本科生那样较频繁地使用元认知策略[4]。高职生的英语基础都比较差,如何提高他们的英语水平以适应社会的发展需要,是高职院校教师急需解决的问题。目前关于英语词汇学习策略的培训和实证研究,特别是对高职生的词汇元认知学习策略的培训研究还非常少。本研究旨在对高职生进行英语词汇学习元认知策略训练,考察其对词汇成绩的影响,为高职生英语词汇教学提供导向。
二、研究方法
采用单因素实验设计,自变量为英语词汇元认知策略训练,包括两个水平:接受英语词汇元认知策略训练和不接受英语词汇元认知策略训练。因变量为高职生英语词汇测试成绩和词汇元认知策略的水平。
(一)被试
根据高考成绩,从福州市某高职学校一年级平行班中随机抽取英语水平相似的两个非英语专业班级,随机安排一个为实验组,一个为控制组,实验组66人,控制组64人,总共130名学生,其中男生52名,女生78名。
(二)材料及工具
1、《英语词汇元认知策略调查问卷》,根据魏娟娟的英语词汇元认知策略调查问卷改编而成[5]。通过对问卷进行探索性因子分析和信效度检验,最终保留30个项目,整个问卷的信度是0.918。计划策略、监控策略和评价策略的信度分别是0.825、0.794和0.782。问卷采用李斯特7级评分,1表示非常不符合,7表示非常符合。
2、英语词汇测试试卷:为保证词汇测试的信度和效度,采用全国高等学校英语应用能力A、B级考试词汇材料试题库,前后测材料难度相当。测试中共两种题型,第一题要求学生对给出的单词进行汉语翻译或英文翻译,第二题让学生根据句子的意思,补充完整划线部分的单词拼写,共50题,100分。
3、培训材料
两个班级采用都是相同的教材,根据高职学生学习特点和英语水平选择高等教育出版社2007出版的《新编实用英语综合教程2》,两个班完成相同的教学任务,在常规教学条件下,结合高职生英语课堂教学,对实验组进行词汇学习的元认知策略训练,控制组不进行训练。其他方面两个班级都相同,如教学内容、教学时间和教师等等。
(三)实验程序
1、前测
在训练开始前一周,使用《英语词汇元认知策略调查问卷》和《英语词汇测试试卷》对两个平行班级进行前测,时间为45分钟,当场回收问卷,共130份,回收率100%。
2、培训实施
培训前,教师对实验组学生介绍元认知策略及其对词汇学习的重要性,使学生形成元认知意识,再采用词汇学习元认知策略的培训模式进行训练。培训分5个步骤:(1)准备阶段:帮助学生设定学习目标,包括学期目标、月目标和周目标;在每个单元前,让学生计划好要学习的单词及其使用的时间,如何预习、使用的策略、如何复习等。(2)呈现阶段:教师具体地讲授所要使用的策略,告诉学生怎样使用、何时使用以及为什么使用这一策略。(3)练习阶段:对班级进行分组,每组设一个组长,展开小组合作学习。每个组制定计划,根据单词的重要和难易程度选择认知策略。然后按照策略安排学习,集中注意,监控自己的学习,小组成员间互相监督。学习一个单元后,老师组织讨论,先让学生报告他们的学习过程及成果,其他学生对其进步进行评估,老师再进行总结并针对学生在练习过程中可能遇到的不同问题给以合适的建议。教师在初期给学生提供较多的帮助,当学生学到一些技能,具备一定的独立性后,逐渐让学生自己练习。(4)评价阶段:一节课结束或培训一个阶段后,通过自我提问、同伴评价和小组讨论等,引导学生反思、评价他们策略的使用情况,是否选择了有效的策略,是否完成学习计划,在后一个环节中是如何进行改善等。(5)扩展阶段:老师先对前两个单元的单词进行指导学习,对后面几个单元的单词学习让学生自己练习这种策略,老师只给他们遇到的问题提供建议,并要求学生把这种策略应用于词汇学习,并扩展到听说读写。
培训为期12周,共36个课时。结束后1周对两个班级进行后测,并对实验组进行问卷访谈,包括对训练的态度、收获和建议等。
三、数据分析
对前后测数据采用SPSS 13.0统计软件进行描述统计、t检验和相关分析。
四、结果与分析
1、高职生词汇元认知策略使用情况和词汇成绩
从表1可以发现高职生在培训前词汇元认知总策略和各分策略使用很少,都低于中等水平,词汇成绩的平均值接近及格分,词汇成绩令人不满意。在访谈中发现高职生英语基础比较差,特别是对学习单词存在恐惧心理。他们也不知道该如何学习词汇,扩大词汇量。
2、高职生词汇元认知策略和词汇成绩之间的相关
从表2中可知,元认知各个策略和词汇成绩存在显著正相关。这表明使用元认知策略越多,越有利于提高词汇成绩。
3、实验组与控制组词汇学习元认知策略使用和词汇成绩的前测结果比较
对实验组和控制组的前测结果进行t检验,结果显示,两组学生在进行实验前英语词汇水平和元认知策略中总策略和各策略使用程度都不存在显著差异(P>0.05),两组被试同质。
4、培训后实验组与控制组词汇学习元认知策略使用和词汇成绩的比较
备注:***p<0.001
从表4中可知,通过培训后,实验组学生的英语词汇成绩提高幅度比控制组学生的词汇成绩提高幅度大,且差异极其显著(p<0.001);实验组的元认知策略除了评估策略没有显著高于控制组,其他策略都显著高于控制组。
五、结论及启示
本研究显示高职生的英语词汇元认知策略的使用和词汇成绩都比较低。词汇元认知策略与词汇成绩呈显著正相关,说明词汇元认知策略的使用对学生的词汇成绩会产生影响。可知,外语教师对高职生进行策略和自我效能感的培训很有必要。
经过培训后,实验组学生的词汇元认知策略除了评估策略使用的提高幅度没有显著多于控制组外,其他都显著多于控制组。相比计划和监控策略而言,评估策略本身的要求也比较高,也可能与高职生的认知方式、思维模式和学习动机有关。
从培训结果看,实验组的英语词汇成绩提高幅度高于控制组且差异显著,这达到了本研究的目的,也说明对高职生进行词汇元认知策略训练有助于提高词汇学习能力。在高职生日常教学中,教师普遍采用传统的教学方法,传授基础知识,不注重学生学习策略的培养。多数高职院校学生缺乏使用词汇学习元认知策略的意识,即使很多人有无意识地使用学习策略,但也缺乏正确的理论指导。他们经常是老师教一课的单词,就记住一课单词,不知如何去有计划地去学习词汇,不知在学习过程中随时进行监控,并评估自己所学的进程和成效。因此,教师对学生进行有意识、有组织、有计划的词汇学习策略训练,无疑会促进学生积极正确地使用词汇学习策略,提高语言应用能力。
本研究中,采用在课程教学中渗入元认知策略的训练,这样更有针对性和实用性地让学生能在学习课程内容时明白如何使用元认知策略进行有效的词汇学习,这也有利于他们学会根据实际情况有效利用各种元认知策略,最终提高词汇成绩。这也对教师进行词汇教学有了启示,教师应在课堂教学中有效地、有策略地把元认知知识和元认知学习策略渗透到课程内容中去,让学生能够自如、恰当地应用元认知学习策略进行英语词汇学习。加强元认知体验,使学生逐渐地养成自觉应用元认知学习策略学习的习惯,更深刻地体会到词汇学习元认知策略有利于提高词汇成绩。
当然,本次实验也有其一定的局限性,比如对象的代表性还不够广泛,高职生的学习仅停留在独立完成教师布置的作业,消化课堂内容等较低层次水平,不善于从思维策略的高度对自己使用的学习策略和学习过程中遇到的问题进行分析、比较和总结,并从中概括出一般性规律,获得新经验,并做出相应的调整。他们本身对英语学习的兴趣并不高等,这些都有可能影响实验的效果。高职生要在短时间内改变以往的学习习惯是一个比较困难的事情。所以在后续的教学中,老师还必须做相应的调整,但此结论经过测试,问卷等验证,所得的结果是可靠的,在实际教学中具有一定的借鉴意义。
摘要：从非英语专业高职生中随机抽取两个平行班级,采用前测后测实验设计,对实验组进行自编的英语词汇元认知策略训练。结果发现:培训前,两个班级的高职生使用词汇学习元认知策略的程度不高,且词汇成绩低于及格水平;培训后,经过词汇学习元认知策略培训的实验组使用词汇元认知策略水平显著高于培训前的水平,且其词汇成绩的提高幅度显著大于控制组。这说明词汇元认知策略训练能有效提高高职生的词汇成绩。
关键词：高职生,英语词汇元认知策略,训练
参考文献
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元认知训练 篇9
一、元认知的含义
1970年, 心理学家Flavel提出“元认知”概念, 其主要从学者的角度, 结合认知系统的差异, 对其认知对象进行说明, 在此期间认知过程包含自我意识、自我控制、自我评价、自我调节四个方面。目前基于“元认知”概念下的研究领域已经实现成熟化与现代化发展, 尤其是在Pazzaglia与Comoldi的研究结果中详细阐明学习能力差距明显学生间的元认识水平, 即元认知水平和学业成绩呈现正比例关系。据此, 若要提高学生的学业成绩, 可从元认知的角度出发。
二、元认知训练模式及其在高职英语词汇教学中的应用
针对高职院校的英语词汇教学工作, 常以分段式教学为主, 其首段主要对其词汇含义与生词进行总结并说明, 次段以学生自主学习为主, 注重学生的探究式与自主式学习模式的运用。高职院校英语教师, 在进行英语词汇实际教学中, 应对元认知理论进行系统化的阐述, 并将其应用过程具体划分为自我意识、反馈内化、教学体验、信息获取以及过程监控五个阶段。
(一) 自我意识
首先, 教师应对学生的词汇量与词汇记忆方式进行系统的调查, 依据学生的实际情况, 对学生英语词汇元认知训练模式的重要性进行详细阐明。其次, 据调查数据结果显示, 不同英语水平的学生, 在关于元认知理论掌握中存在着较大的差距。对此教师在实际授课中, 应以此为基础, 充分彰显学生教学主体地位的方式, 结合师生共同教学目标, 实现元认知训练模式的合理运用。
(二) 反馈内化
当学生完成日常学习任务时, 教师应组织学生开展课后小结, 以小组讨论或单词测试等方式, 引导学生自主完成反思和回顾, 并对学习情况作出相应的评价。例如, 学生是否达到英语词汇计划?通过哪些方法, 加深自身英语词汇的记忆?利用评价的方式, 帮助教师更好地衡量学生的学习情况。对于英语词汇掌握较差的学生, 教师需要进行针对性的加强, 促使学生更好地提升自身英语词汇水平。
(三) 教学体验
对高职院校的学生而言, 学习策略和学习成绩的反馈, 是判断学生英语词汇记忆、实践运用的前提保障。对此英语专业教师应在授课中结合教学目标, 采用教学体验的方式, 对学生进行系统化的教学, 如认知体验、情感体验的运用等。学生通过不断总结与自我探究的方式, 认识到自身存在的不足, 从而改变元认知教学中存在的困惑、焦虑以及注意力不集中等态度, 实现学生的全面发展。
(四) 信息获取
教师通过对学生学习任务的细化, 加之合理教学策略的选择, 依据学生实际需求, 开展元认知训练模式下的针对性教学课堂, 使学生能够合理地认识到词汇记忆和词汇技巧训练的重要性, 以此提升自身的记忆力。英语词汇教学是指从学生同化、关键词与拼读的角度, 采用全方位元认知训练的方式, 对学生词汇量进行有效提升。
(五) 过程监控
高职院校学生在进行英语词汇的学习时, 过程监控是其重要阶段之一, 其主要是针对学生的学习情况, 通过自我反思后进行相应的修正, 学生将自身动作情况作为监控对象, 全面反思自身调节和控制中存在的问题。同时将其应用于英语词汇教学过程中, 帮助学生更好制订词汇学习方案, 并对其进行优化, 从而帮助学生及时掌握英语词汇的相关知识内容。
综上所述, 高职院校在建立元认知训练模式时, 需要结合学生对于英语词汇的认知情况, 对评价体系和策略调节等进行有效结合, 从而构建完善的元认知训练模式, 帮助学生正确地应用自身元认知能力。另外教师还应将元认知训练模式贯彻落实到英语词汇教学中, 保证学生词汇水平得到有效提高。
参考文献
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元认知训练 篇10
1 理论背景
以前, 听力理解过程被看作是一个被动的、接受性的过程。20世纪50年代以来, 随着信息理论的发展, 人们对听力理解过程的本质有了新的了解。Gagne&Yekovich完善了Atkinson&Shiffrin的模式并将它运用于指导学校学习。该模式由一个结构系统和一个功能系统组成:前者包括瞬时记忆、工作记忆和长时记忆;后者指控制过程, 包括选择性感知过程、储存过程、提取过程和反应组织。Gagne等人的模式指出了在信息处理进程各个阶段可运用的策略及其作用。
学习策略是指学生为了有效的学习和使用语言而采取的有目的的认知或情感行为。Brown&Palinscar和Thompson&Rubin的实验显示, 策略训练可以改善学生的听力成绩, 增强策略使用意识, 使学生更有计划的学习。
O'Malley和Chamot将学习策略分成三大类, 即元认知策略、认知策略和社会情感策略, 并指出元认知策略是高层次的、执行性策略, 高于认知策略和社会情感策略。元认知策略属于元认知范畴。元认知的开创者Flavell将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”, 以及“为完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。Paris&Winograd认为元认知包思维信息处理过程中的陈述性知识和过程性知识, 具有自我评价与自我管理两个显著特征。因而元认知策略一般可以分为:集中注意力、用目标语言思维、自我督促、自我评估等。
2 研究方法
2.1 研究对象
本研究的对象为笔者所教授高职英语课程的非英语专业本科一年级两个班的学生, 共计55人, 被随机分成实验组 (28人) 和控制组 (27人) 。实验组的学生在其后一个学期中 (16周) 接受元认知听力策略的训练, 而控制组的学生没有这种策略训练。为保证分组的客观性及实验的有效性, 在策略训练前, 笔者对两组学生都进行了听力元认知意识问卷调查和听力测试。训练后, 再进行一次听力测试, 其目的是检验元认知策略训练对学生的听力理解水平是否有促进作用。
2.2 研究工具
研究工具有两个:元认知意识问卷MALQ (Metacognitive Awareness Listening Questionnaire) 和统计分析软件SPSS (Statistical Package for Social Science) 。为了使受试学生能准确理解问卷内容, 笔者采用了MALQ的中文版。
3 实验步骤
3.1 问卷调查
为了保证实验的客观性和实验结果的真实性, 正式实验前, 笔者对两组学生分别用MALQ进行问卷调查, 以考察两组学生在都无训练的情况下, 在使用元认知策略进行听力理解方面是否存在差异。有效问卷回收率100%, 问卷得分情况为:实验组学生平均分50.89, 控制组平均分为50.78, 可见两组学生在MAQL问卷中的平均分相差很少, 但是为了确保结果的真实可信, 我们还是需要通过独立样本t检验来验证两组学生的问卷成绩是否有显著性差别, 结果如表1:
从表1可以看出, Levene方差齐性检验结果显示显著性概率 (Sig.) 为0.519, 大于0.05的显著水平, 因而可知两个独立样本的方差齐, 所以我们所取的t值应该是0.016.;而在两独立样本自由度 (df) 为53的情况下, 查t分布表得到的临界值为2.000, 因检验得到的统计值0.016﹤2.000, t检验的零假设不能推翻, 因而可判定两组学生在训练前的这次问卷中所得的分数无显著性差异, 说明两组学生训练前在使用元认知策略进行听力理解方面无显著性差异, 而这也是该实验能够有效进行的前提。
3.2 训前测试
该实验能够有效进行的另一个前提是两组学生在实验组接受策略训练前的听力水平应该基本相当, 因而笔者让两组学生在策略训练前进行了预先测试, 得分情况为:实验组学生平均分30.68, 控制组平均分为30.04, 可见两组在训前听力测试中的成绩相差无几, 而进一步通过独立样本t检验来验证两组学生的听力成绩是否有显著性差别后, 结果如表2:
从表2可以看出, Levene方差齐性检验结果显示显著性概率 (Sig.) 为0.469, 大于0.05的显著水平, 因而可知两个独立样本的方差齐, 所以我们所取的t值应该是0.429.;因检验得到的统计值0.429小于临界值2.000, t检验的零假设不能推翻, 因而可判定两组学生在训练前的这次听力测试中所得的分数无显著性差异, 说明两组学生在训练前听力理解水平无显著性差异。
3.3 策略训练
在一个学期 (16周) 的听力课堂教学中, 实验组的学生接受了元认知策略训练, 而控制组依然按照传统的听力教学模式进行教学, 没有策略训练。
根据策略在听音过程中所应用的时间先后, 所要培训的策略可以分为听前策略、听中策略和听后策略三部分。听前策略是指听前的组织计划安排, 包括:找出听力学习的特点及难点所在、制定短期或长期目标。听中策略是指在听的过程中, 学生学会如何监控自己的听力过程而采取的策略。听后策略是听完录音后采取的策略, 包括指导学生进行自我监测和自我评估。自我监测是发现错误并改正错误的过程, 自我评估一方面是检查自己是否听懂了材料, 听懂了多少;另一方面是评估自己的听力成绩经过一段时间的训练是否有所进步。
3.4 训后测试
为了检验元认知策略训练是否对实验组的学生听力理解有显著影响, 在策略训练后笔者又对两组的学生进行听力测试, 成绩为:实验组学生平均分32.89, 控制组平均分为30.11。不难看出, 在训后听力测试中, 实验组的平均分明显高于控制组, 说明元认知策略训练确实使实验组的学生成绩有所提高, 但是这种影响是否具有显著性还需要进一步通过独立样本t检验来验证, 结果如表3:
根据表3, Levene方差齐性检验结果显示显著性概率 (Sig.) 为1.782, 大于0.05的显著水平, 因而可知两个独立样本的方差齐, 所以我们所取的t值应该是2.056.;因t值大于临界值2.000, 因而可判定两组学生在策略训练后的这次听力测试中所得分数具有显著性差异。
以上统计数据说明元认知策略训练使实验组学生的平均成绩获得显著提高。但是, 笔者想进一步了解该策略训练对不同水平层次学生的影响是否显著, 因而又把两组学生按成绩再各自分成高分组、中间组和低分组, 其中, 高分组和低分组分别按样本25%的人数界定。通过独立样本t检验所得结果如表4:
分析表4的数据可知, Levene方差齐性检验结果显示高、中、低三个层次组的方差均是齐性。t检验结果显示, 高分组的t值0.427小于自由度12下的临界值2.179;中间组的t值4.451大于自由度25下的临界值2.060;低分组的t值5.229大于自由度12下的临界值2.179。因而可判定, 两组学生中的高分层次组训后成绩无显著性差别, 而中间层次组和低分层次组的训后测试成绩均有显著性差别。由此可判定, 元认知策略训练对具有较高听力水平的学生效果不明显, 而对中低水平的学生较为有效。这个结果与Field的观点“策略是弥补性的:随着听者听力水平的改善, 策略越来越少被运用”是一致的。
4 结束语
本研究的结果说明, 元认知策略训练对高职英语学习者的听力水平具有促进作用, 尤其是对中、低水平的学习者的作用更为明显, 具有显著性。这一结论对于改革我国高职英语听力教学有着重要的启示。在听力教学中, 教师应改变教学观念和方法, 不仅要传授语言知识, 为学生提供大量的可理解性输入, 还应训练学生运用元认知策略来提高自己的听力水平。尤其是对中、低水平的学生, 更要鼓励他们在积累语言知识的同时, 有效的利用元认知策略。这对提高他们的英语听力水平将起到显著的促进作用;对于提升他们的自信心和学习热情也有着积极的意义。
摘要：该文通过实验方法对元认知策略训练对高职英语学习者听力理解的作用效果进行了研究, 并对实验所得数据进行了定性和定量分析。实验结果表明:元认知策略训练对高职英语学习者的听力水平具有促进作用, 尤其是对中、低水平的学习者的作用更为明显, 具有显著性。这一结论对于我国高职英语听力教学有着重要的启示。
关键词：元认知策略,策略训练,听力理解
参考文献
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[2]常乐, 李琳琳.大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究[J].中国外语教育, 2008 (4) :45-54.
元认知训练 篇11
关键词：元认知；认知策略；教学设计
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）04-0019-03
一、传统班组的教学模式分析
目前，高职院校教学由于受到教学目标和课时限制，一般教师基本采用在规定的课时灌输规定的知识为主，以考试检验学生获取的知识多少。这种培养方式存在以下一些不足：
（1）受课程大纲要求限制，课堂以灌输知识为主，教师重点讲解关键的知识点，忽略学生的学习能力培养。
（2）通过考试检验学生获取的知识，导致学生仅为了考试而学习，考试完毕后，学习的行为也就随之结束。
（3）由于课堂知识枯燥，大部分学生对课程提不起兴趣，厌学情绪高，能认真听课的学生不到10%，逃课、课堂睡觉、开小差的学生多。
（4）从就业面试反映的数据看，高职学生理论知识基础差，知识面窄，能力不高。
二、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计
（一）元认知理论与认知策略理论
1.元认知概念的提出
1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念，所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习过程的感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认知，再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围，元认知的实质就是人的自我监控。
2.布卢姆教育目标分类学
在认知领域的目标分类学最有影响力的是布卢姆教育目标分类学，1956年布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。2001年著名心理学家Mayer，R.E等人修订出版的《布卢姆认知领域目标分类手册》将知识维度分成四大类别：事实性知识（factual）、概念性知识（conceptual）、程序性知识（procedural）和元认知知识（metacognitive），形成完整的教学目标分类表。
3.加涅的学习类型
在《学习的条件》1985年的修订版中，他提出了五类学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、认知策略（cognitive strategies）、 动作技能（motor skill）、态度（attitudes）。大大简化了教学计划的制订，每一种类别代表了一种不同的人类表现类型，而每一种类型的有效学习还要求一套不同的教学条件。在教育领域，加涅的分类不如布卢姆等人的分类有名，但加涅的分类对教学设计有诸多优点。
4.元认知与认知策略的区别
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。元认知是一种特殊的认知策略，是“认知的认知”或对认知过程的自我监控，如反思和自我调节就是元认知过程。
弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。
简单来说，认知策略就是我们所说的学习方法，元认知就是对学习方法的监控，以及做出调整。因此，元认知能力与认知策略都是有效运用学习方法的基础或前提，是学生提升学习能力的重要组成部分，也是促使学生热爱学习的核心成分。
（二）基于元认知与认知策略提升的教学设计意义
高职学校学生已完成基础的知识积累，部分学生自己具有元认知能力，但并不是所有学生都具备元认知能力，因此，教师在课堂上给学生陈述元认知知识有助于学生在同一平台上公平竞技。
学生能通过学习元认知知识，重新构建自己的知识意义，促进其批判性思维和自我反思、举一反三能力的提高，增强学习能力。
元认知还是“潜在课程”，元认知知识明显有助教师在教学中将权威转变成学习的自主决策，引起学生的学习兴趣，推动学生自主学习。
三、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计策略
古语说“授人以鱼，不如授之以渔”，在规定学时内赋予学生规定的课程大纲内容，同时要提升学生的元认知能力，主要要从以下几方面着手设计：
（一）教学目标调整
目前高职教育的教学目标（也就是教师的教学大纲）仅仅规定了相关的知识点。根据加涅的教育目标理论，目前高职的教育目标也就仅仅满足了智慧技能目标，对认知策略及元认知能力没有具体的要求。因此，在制定教学目标时要确立对认知策略及元认知能力的培养目标，例如在数学教学上，要求学生用2种方法进行运算，或在有机化学中让学生通过对不同解题方法进行计时，以让学生知道记忆比其他解题方法更有效，并能够检查自己的方法是否正确，等等。
（二）课堂教学活动调整
在课堂上，教师除了对事实性知识和程序性知识讲授外，可以引导学生进行元认知及认知策略的学习和训练，而不是仅仅对知识进行传授。为此，笔者通过实践介绍以下几种提升学生元认知能力和认知策略的授课方式
1.引导学生回忆自己的认知策略
在课堂上，教师可以针对已完成的作业进行以下提问“我们是怎么知道这个问题属于某个类型？”“既然知道属于某个类型，我们又如何知道该运用那条定律来解决这个问题？”
2.认知策略学习
认知策略是调节和控制其他学习过程的内部指向的控制过程，加涅描述了多种认知策略，包括控制注意、编码、提取和问题解决策略。例如，在课堂上如果教师给出足够的时间，大部分人可以记忆一组复杂的分子式，但实践显示有部分人能更快地记住并能保持更长时间，这可能是因为他们具有了更有效的编码策略。因此，让学生分享不同的编码策略供其他同学学习，能帮助其他同学更有效地进行记忆。
3.加入反思性提问，培养学生的批判性思维
反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不断追求更多的知识，更好地施教与管理课堂，给学生带来较大益处。在提升元认知过程中，反思性问题不仅能帮助学生检查自己的认知策略，理解元认知知识，还能帮助学生关注学习任务的成分。如在检查认知策略时，教师可以提问学生：“这种认知方法对我有效吗？还有其他的方法可以更有效吗？”在理解元认知时教师可以提问：“演绎程序如何能够帮助我们记忆分子式？如何做？”在帮助学生关注学习任务成分时，教师可以问：“这次作业的目标你清楚吗？你能向其他人描述一下你学过的一章内容的要点吗？”等等。
4.认知工具学习
在课堂上，教师可引导学生通过不同的认知工具对一个知识点进行学习，如《布卢姆教育目标分类学修订版》的教学案例就讲到：在十位数加减法中，教师可以引导学生利用“凑十”、“疯狂数学”、“衣袋事实”、“大加法壁表”、“事实家庭”等认知工具掌握十位数的加减法，并对不同的认知工具进行比较，让学生找到合适自己的认知策略。
5.通过自我提问方式让学生进行自我检查
在课堂上教师可以提供一些表格、问卷等供学生进行自我观察、自我监控、自我评价，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。也可以将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。
（三）测评调整
目前，高职教育测评主要有形成性测评和终结性测评，形成性测评主要是监控学生的学习并作出必要的调整，终结性测评是在教学进行一段时间后评定学生的成绩，对学生的学习进行总结。
由于元认知以及认知策略是隐性知识，难以用书面试卷的形式测评学生的掌握水平，而对学生的元认知知识水平只能由教师在日常的形成性测试中体现。这一特性也使基于元认知能力提升的教学难以在以分数论英雄的中小学教育中推广，因此，在高职教育中推广元认知能力，培养提升学生的学习能力，有益于学生日后的生活和工作。
四、结束语
元认知及认知策略提升需要相当长的时间，通常要用超过一门课程或一个学期的时间去形成，这需要教师的不断努力和艰辛的付出。本文以各类教学目标分类学理论为基础，提出在教学设计中以反思学习为主，教师的角色变更为导师，引导学生自主学习，潜而默化地提升学生的认知能力，赋予学生终生受用的技能。
参考文献：
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元认知训练 篇12
关键词：元认知策略训练,蒙授生,阅读,听力,写作
引言
众所周知, 元认知策略是元认知理论指导下采取的语言学习策略, 属于宏观层面的学习策略。阿玛利 (O’Malley) 和查莫特 (Chamot) (1990) 以及牛津 (Oxford) (1993) 等人为元认知策略研究奠定了基础。O’Malley和Chamot把元认知策略可分为元认知计划策略、元认知监控策略、元认知评估策略 (O’Mallye 1990) 。
自从Wenden元认知概念被引入外语学习研究中之后, 元认知相关理论也越来越多的与英语写作、阅读、听力等英语学习的具体环节联系起来且得到了实质性进展。国内学者对此问题一直很关注, 并取得了很好的成绩。易明 (2008) 认为, 元认知策略是通过计划、监控和评价等过程对认知过程的知识进行调整的行为方式。但从这些成果中发现很少有人将元认知策略应用在少数民族大学生的外语学习中。笔者在一所高校从事英语专业蒙古语授课班的教学工作, 借鉴了国内外学者的研究成果, 并结合笔者的教学工作, 研究了元认知策略对蒙授大学生英语学习的影响。对于蒙授大学生来说, 蒙古语为母语, 汉语为第二语言, 英语为第三语言。目前, 蒙古族大学生均学习这三种语言, 其中作为第三语言的英语, 入学时大多数学生的成绩较低, 基础薄弱。特别是阅读、写作以及听力这三类的成绩水平不平衡等问题比较明显。因此, 如何把英语基础薄弱的蒙古族大学生培养成英语专业人才是我们所面临的值得研究的问题。在此背景下, 英语课题组以蒙授大学生为研究对象, 对其进行了为期半年的英语学习元认知训练研究 (路文军2014) 。
一、实验设计
本研究选取某高校外语系2013 级英语专业两个蒙古语授课班的学生为被试对象, 共60 名, 两个班是进校随机编班所得, 英语水平相当。其中A班 (30人) 为实验班, 对其进行英语阅读、听力、写作元认知策略训练;B班 (30 人) 为对照班, 对其实行传统教学。训练时间为2014~2015 学年第二学期, 为期16 周。训练任务由三位任课教师承担 (课题组成员) , 采取在常规的教学中融入元认知策略训练的形式。
本研究所使用的测量工具由两部分组成, 第一部分包括问卷调查和测试题。其中问卷调查由英语阅读元认知策略问卷、英语写作元认知策略问卷、英语听力元认知策略问卷等3 个子问卷组成。测试题包括英语阅读前后测试题, 英语听力前后测试题, 英语写作前后测试题, 共6 套, 6 套题则主要选自CET4 阅读、听力和写作试题。第二部分是访谈。训练开始前从两个班随机选取6 名学生进行访谈, 实验结束后, 从实验班选取9 名学生对其元认知策略使用情况进行访谈, 第二部分对第一部分起到补充说明作用。
二、实验过程
(一) 训练前测
元认知训练开始之前, 由三位训练教师负责, 分别以调查学生英语阅读、听力写作元认知知识和元认知策略使用情况为目的, 对学生进行了问卷调查。每项调查都是以班级为单位集体施测, 采用统一指导语, 统一发放开放式问卷, 并当场收回。每项调查发放60 份问卷回收60 份, 共180 份有效问卷。另外, 运用CET4 的阅读、听力、写作题为测试题, 分别对学生进行了随堂测试。阅读测试包括五篇文章共25 道小题, 每题4 分, 共100 分。听力测试包括短对话8 道题, 长对话2 道题, 长篇文章15道题共25 道题, 每道题4 分共100 分。写作测试以调查学生英语写作水平为主要目的, 采取以课堂限时性作文的形式, 并要求学生在30 分钟内按要求写一篇150 字左右的作文, 将该作文设定为15 分。本次三项测试均都根据严格的评分标准进行评分, 并严格控制评分过程中的干扰因素 (两个项目的前后施测过程一样) 。本次测试发放英语阅读、听力、写作试卷各60 份, 回收180 份。
(二) 元认知策略训练
对照班英语阅读、听力、写作课采用传统的教学方法, 而实验班英语阅读、听力、写作课均采用融入元认知训练的教学方法, 三位训练教师 (任课教师) 在各自的课堂上从元认知处理的三个基本内容 (元认知计划策略、元认知选择注意和监控策略、元认知评价策略) 出发, 给学生示范元认知指导下的英语阅读策略、英语听力策略和英语写作策略。训练教师严格按短期目标和长期计划相结合的原则, 思维过程监控的互动原则, 以学生为主体的学习评估原则对英语阅读、听力、写作教学进行设计。
(三) 训练后测
为期16 周的训练结束后, 对学生进行了英语阅读、听力, 写作能力的测试和元认知策略使用情况的问卷调查, 施策过程与前测一致。对所得数据运用SPSS17.0 软件进行独立样本t检验和相关性分析, 进一步检验本次训练的效果。
三、结果与分析
(一) 前测结果分析
1. 实验班与对照班英语阅读、听力、写作前测成绩的比较
注:*.在0.05 水平 (双侧) 上显著相关
从表1 可知, 元认知训练之前实验班和对照班的英语阅读成绩 (P=0.193>0.05) 、英语听力成绩 (P=0.571>0.05) 、英语写作成绩 (P=0.950>0.05) 均没有显著差异。这意味着元认知训练前的实验班和对照班在英语阅读、听力、写作成绩上是方差齐性的、无差异的, 也可以说两组被试在这一变量上是同质的。
2. 元认知策略使用的前测
注:*.在0.05 水平 (双侧) 上显著相关子问卷A=英语阅读元认知策略问卷子问卷B=英语阅读元认知策略问卷子问卷C=英语阅读元认知策略问卷
从表2 可以看出, 在元认知训练之前实验班和对照班在英语阅读 (P=0.123>0.05) 、英语听力 (P=0.071>0.05) 、英语写作 (P=0.990>0.05) 元认知策略使用水平上没有显著差异。这意味着元认知训练前的实验班和对照班在元认知策略使用水平上是方差齐性的, 可以说两组被试在这一变量上是同质的。
(二) 训练效果分析
1. 实验班与对照班写作成绩后测分析
注:*.在0.05 水平 (双侧) 上显著相关
从上表3 可知, 元认知训练后实验班和对照班英语阅读成绩 (P=0.043<0.05) 、听力成绩 (P=0.038<0.05) 、写作成绩 (P=0.025<0.05) 出现了显著差异。此外, 从平均值可以看出, 实验班的英语阅读成绩、听力成绩、写作成绩均高于对照班。根据这个结论我们认为, 元认知策略训练有利于提高学生的英语阅读成绩、听力成绩和写作成绩, 元认知策略训练起到了积极地促进作用。
2. 训练后元认知策略使用情况分析
注:*.在0.05 水平 (双侧) 上显著相关子问卷A= 英语阅读元认知策略问卷子问卷B= 英语阅读元认知策略问卷子问卷C= 英语阅读元认知策略问卷
从表4 可以看出, 元认知策略训练后, 实验班和对照班的英语阅读 (P=0.003<0.05) 、英语听力 (P=0.021<0.05) 、英语写作 (P=0.001<0.05) 元认知策略使用水平呈现出显著差异性, 说明元认知策略训练起到了一定的作用。
3. 元认知策略与英语写作成绩的相关分析
注:**.在0.01 水平 (双侧) 上显著相关子问卷A=英语阅读元认知策略问卷子问卷B=英语阅读元认知策略问卷子问卷C=英语阅读元认知策略问卷
表5 显示, 英语后测阅读成绩与后测英语阅读元认知策略问卷成绩的相关系数的值为0.897**, 英语后测听力成绩与后测英语听力元认知策略问卷成绩的相关系数的值为0.908**, 英语后测写作成绩与后测英语写作元认知策略问卷成绩的相关系数的值为0.877**, 在显著性水平为0.01 下, 三者均呈现出较强的正相关。这说明英语阅读、听力、写作成绩均与元认知策略使用水平有着一定的正相关。可以断言, 英语三项教学中, 可以通过蒙授学生的元认知意识和元认知策略使用水平的提升来促使学生的英语阅读、听力、写作成绩的提高。
四、发现与启示
通过以上分析, 有三个方面的发现:
第一, 上述数据显示, 学生在前测英语阅读、听力、写作元认知策略问卷的各维度所得的分数都较低。这表明蒙古族大学生在英语阅读、听力、写作过程中即便具有一定的元认知意识或者其运用了元认知策略, 但运用的频率并不高, 或者存在使用不当、不熟练的问题;元认知策略在不同维度的运用上有一定差异, 比如, 学生在英语写作学习中运用最多的是元认知监控策略。原因是:这些学生的英语是零起点, 学习的重点放在单词的拼写和语法的正确运用上;英语阅读和听力学习中监控策略运用的并不多, 这可能与学生的基础薄弱且对阅读和听力技巧的掌握不到位有关系;学生在元认知评价策略的使用上表现出不熟练, 即便学生对自己在英语阅读、听力、写作方面的弱点有所了解, 但仍然处于模糊状态, 缺乏反思;学生在阅读、听力、写作学习中很少运用元认知计划策略, 这是因为学生在阅读、听力、写作学习中没有计划性, 存在一定的随意性和盲目性;两班在英语阅读、听力、写作元认知策略成绩训练前相当, 但经过元认知策略训练之后, 实验班在元认知策略问卷上的前后测成绩和三项成绩产生了显著差异, 而对照班由于未经历训练, 并未显著提高。说明元认知策略训练有助于英语专业蒙古族学生的元认知策略使用能力的提升。
第二, 本研究用于前后测的阅读、听力、写作的测试材料难易度相似, 而且前后测评估是同质的, 分别由三个有经验的教师严格按照评分标准来评分。经过训练, 实验班学生在学习观念、策略、习惯及思维方式等方面都有了很大的进步。因此, 教师在教学中长期坚持使用渗透元认知策略训练是很必要且很重要的。
第三, 从访谈结果来看, 实验班的大部分学生认为元认知策略训练对自己的帮助很大, 而极少部分学生认为元认知训练对自己英语学习效果的提高并不太明显。一个缺乏认知积累的学生, 如词汇积累、语法运用、句法理解等方面欠缺的学生, 是不会对元认知策略感兴趣的, 那么所谓的计划、监控、评价策略将会成为泛泛之谈。
总之, 蒙古族学生的元认知意识普遍不强, 轻易忽视元认知意识现象凸显。因此, 教师应更加注重对学习者元认知意识的培养, 把元认知意识和元认知策略渗透到英语阅读、听力、写作课堂教学中, 创新教学方法和手段, 营造新的学习环境和氛围。只有不断提高学生元认知策略的使用能力, 才能实现提高学生的英语学习效率和自主学习能力的目标。
参考文献
易明.2008.元认知策略在英语写作教学中的设计与组织[J].科技信息, (27) :593.
路文军.2014.英语写作教学中元认知策略培训的实证研究[J].外国语言文学, (1) .