课程转型（精选12篇）
课程转型 篇1
摘要：运用文献资料法、数理统计法及逻辑分析等方法, 了解体育类精品课程的现状, 并结国家文件精神, 归纳转型的优势与不足, 并提出建议。优势:国家政策明确, 建设力度大;体育类课程种类多样;体育类课程基本资源丰富。不足:团队职称结构不够合理, 缺乏专业网络人才;课程管理不持续, 网络教学环境差;课程拓展资源不够丰富;课程共享度不高。建议:认真学习国家政策, 明确课程转型政策;优化职称结构, 补充网络人才, 建设复合型团队;解放思想, 切实提高共享程度;强化自身优势, 形成特色;通过校校联合和校企联合等方式提升综合实力等。
关键词：体育类精品课程,转型,精品资源共享课,分析
从2003年至今, 我国的精品课程建设工作已走过了9个年头, 其成果显著。精品课程建设包括建设、发布、应用、共享和评价等环节。2011年, 《教育部关于国家精品开放课程的建设实施意见》的提出标志着进入共享这一环节。文件中指出国家精品开放课程包括以名师名课为基础的精品视频公开课和以精品课程为基础的精品资源共享课。目前, 这两种课程都已进入实施阶段。本文通过介绍精品课程的建设的现状, 并结合相关文件, 分析体育类精品课程转型的优势与不足, 并提出合理化建议, 旨在为体育类精品课程转型成功提供理论参考。
1 体育类精品课程的现状
1.1 国家级精品课程现状
据相关学者调查发现在2003~2010年所立项建设的国家级精品课程中, 体育学类 (本科) 立项课程共有46门, 在总立项课程数中占有比例为1.25%。在学科分类中, 体育人文社会学类有5门, 体育教育训练学类有23门, 运动人体科学类有9门, 民族传统体育类有3门, 大学体育公共类有9门, 体育专业类有41门。体育学国家级精品课程立项的地域分布呈现出直辖市分布较多, 北京、上海和天津三个直辖市共计立项22门, 占总立项数的44%;东部地区共计立项37门, 中部地区立项7门, 西部地区立项6门。院校分布方面, 4 6门课程分布在10所体育院校、9所师范院校、12所211重点大学和26所普通高校。课程负责人中, 有74%的人分布在41~50岁的年龄段, 全部具有教授职称, 34人具有硕士学位, 有24人担任硕士生导师, 有18人担任博士生导师, 系全国高等学校体育教学指导委员会委员的有29人。[1]
1.2 省校级体育类精品课程现状
我国的精品课程的建设是有低级向高级逐级申报建设的。因此, 我国的三级架构的精品课程从数量上看属于金字塔形。既校级精品课程最多, 处于金字塔的底部, 其次是省级, 最少的是国家级, 处于金子塔的顶部。据阿应噶和孙育龙等人调查截止到2009年9月体育类省校级的精品课程就已经达到194门。[1]可见, 省级和校级精品课程数量之大。而且通过调查由于课程建设力度的加大, 每个学校都以各种政策鼓励精品课程的建设。可见, 省级校级的精品课程不但数量多, 而且分布广。
2 优势
2.1 国家政策明确, 建设力度大
《教育部办公厅关于印发<精品资源共享课建设工作实施办法>的通知》 (简称《通知》) 文件中明确规定:“十二五期间, 教育部将在原国家精品课程建设成果基础上, 科学规划, 合理布局, 优化结构, 通过高等学校本科教学质量与教学改革工程支持建设5000门国家级精品资源共享课。”[1]可见, 国家级体育类精品课程是国家发展精品资源共享课的基础, 而且文件中明文规定了5000门的数量目标。同时《通知》中还明确:“2012年和2013年重点开展原国家精品课程转型升级为国家级精品资源共享课的建设, 采取遴选准入方式选拔课程。”[1]可见, 国家精品资源共享课的方向明确, 建设力度非常大。
2.2 课程种类丰富
通过调查发现, 国家级体育类精品课程共涉及31门课程, 其中技术课包含排球、篮球、足球和田径等14门, 理论课程包含运动生理学、运动心理学呵和运动训练学等17门。省级精品课程的数量方面, 阿应嘎等学者调查:截止到2009年9月, 省市级精品课程194门, 而校级精品课程的数量大的惊人, 而且包含的课程更是多种多样。可见, 目前已经建立的校级、省级和国家级精品课程的三级结构中涵盖了丰富的课程内容。
2.3 体育类课程的基本资源丰富
根据《精品资源共享课建设工作实施办法》 (简称《办法》) 的要求, 课程分为基本资源和拓展资源。基本资源包括:基本资源指能反映课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程的核心资源, 包括课程介绍、教学大纲、教学日历、教案或演示文稿, 重点难点指导、作业、参考资料目录和课程全程教学录像等反映教学活动必需的资源。[1]有学者通过调查发现国家级体育类精品课程具有丰富的课程基本资源。
3 不足
3.1 团队的职称结构不够合理, 专业网络技术人员的缺乏
国家级精品资源共享课建设的团队要求是:由学术造诣深厚、教学经验丰富、教学特色鲜明, 具有高级专业技术职务的教师主持建设, 建设团队结构合理, 应包括专业教师和教育技术骨干。在体育类国家级精品课程建设方面, 马海涛、李文兰两位学者调查发现:2003~2010年国家精品课程负责人的教授比例分别达到了100%, 具有博士学位的学科带头人上升趋势明显, 但职称上教授、讲师偏少, 副教授居多, 呈“中间大, 两头小”的趋势。[2]专业网络技术人员是精品课程能够进行网络教学的重要保障, 通过调查发现, 在体育类的精品课程的师资队伍中, 几乎很少有专业网络信息人才, 大多数网站的建设是别人代做的或是学校单独的统一的平台。网络技术人员的实现精品资源共享的重要保障。
3.2 后续管理不持续, 网络教学环境差
精品课程开展的主要目的就是要以互联网作为交流平台, 实现精品课程的共享。因此, 精品课程网站的网络维护、网络更新等常规的管理是十分必要的。良好的课程网站运行, 良好的学校网络硬件环境, 丰富的教学资源, 齐全的辅教、辅学功能, 共享的有效性, 这是2009年评审指标对网络教学环境的要求。在目前, 现有的国家级和省市级体育类精品课程中大部分课程有良好的网站运行, 这是阿应嘎等学者通过登录课程网站发现的。无法进入的课程网站占少数 (8.6%) , 学校在更新或者网站已经关闭是无法进入的原因。也有的课程网站需要通过多级的链接才能找到。另外, 有126所学校已经拥有国家级或者省市级精品课程, 其中必须通过“网络教学”、“教务处”等网页间接找到的高校精品课程有44所, 占比例为34.1%。[3]
3.3 拓展资源不够丰富
《办法》明文指出:课程的拓展资源指反映课程特点, 应用于各教学与学习环节, 支持课程教学和学习过程, 较为成熟的多样性、交互性辅助资源。例如:案例库、专题讲座库、素材资源库, 学科专业知识检索系统、演示/虚拟/仿真实验实训 (实习) 系统、试题库系统、作业系统、在线自测/考试系统, 课程教学、学习和交流工具及综合应用多媒体技术建设的网络课程等。[1]通过调查发现体育类精品课程的拓展资源不够丰富。一些课程只有在线自测系统及学习交流的在线答疑等资源。
3.4 共享度不高
国家精品课程要按照国家规定上网并向全国高等学校免费开放。体育类的国家级精品课程网站存在共享度不高的问题。例如马海涛、李文兰等学者调查发现体育类国家级精品库存在:课程不能顺畅地进行链接;有的课程网站打不开;录像资料只是简单的PPT显示, 不够生动, 没有一个统一的平台运行, 网络资源没有得到有效的共享利用等问题。[1]杜琳、杨阳和王丽娜等学者的《审视我国体育院校术科精品课程建设的现状与对策》通过调查发现我国体育院校术科精品课程未完全实现网上教学资源的共享。[4]
4 策略
4.1 认真分析国家文件, 明确转型政策
到目前为止, 国家已经出台了一系列的文件, 精品课程的负责人要认真分析相关的文件, 领会国家的精神, 明确了解精品课程的转型方向及具体的操作办法, 顺利实现转型升级。
4.2 优化职称结构, 补充网络专业人员, 建设复合型团队
良好的职称结构是精品课程良性, 持续发展的保障。因此, 优化职称结构是非常重要的。网络技术人员的加入有助于提高课程的共享化程度。所以, 优化职称结构, 建设复合型团队是当务之急。
4.3 解放思想, 推进优质资源的共享
目前, 精品课程的网站上的共享力度不够。主要原因是教师不想把自己的教学成果共享。这种想法与国家的精品课程建设的初衷是相违背的。这也导致一些优质资源不能得到充分的共享。因此, 课程负责人要转变思路, 解放思想。这是实现优质教学资源的共享的重要前提之一。
4.4 强化优势, 形成自身特色
课程具有鲜明的特色, 才有竞争力。因此, 我国体育类精品课程要从创建特色课程上下功夫, 积极思考, 努力实践, 创建特色鲜明的课程。
4.5 通过校校联合, 校企联合等多种方式提升实力, 充分发挥合力优势
《办法》中明确:“鼓励高等学校采取校际联合、学校与社会联合等方式, 建设精品资源共享课, 实现课程共建共享。”[1]对于体育这种专业性很强的学科来说是十分有利的。对于总体实力不是很强的省级体育类精品课程可采用校校联合和校企联合等合作方式, 提升课程总体实力, 促进课程的转型成功。
参考文献
[1]教育部办公厅.教育部办公厅关于印发《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知[R].2012, 5.
[2]马海涛, 李文兰.我国体育类国家精品课程建设状况及对策[J].首都体育学院学报, 2012, 9.
[3]阿应嘎, 孙育龙.国家级和省市级体育类精品课程网络化建设现状的研究[J].体育与科学, 2009, 11:17-20.
[4]杜琳, 杨阳.审视我国体育院校术科精品课程建设的现状与对策[J].安徽体育科技, 2011, 4:89.
课程转型 篇2
程学良
《体育与健康课程标准》指出：“体育与健康课程对于提高学生的体质和健康水平、促进学生全面和谐发展，培养社会主义现代化建设需要的高素质劳动者、具有极为重要的作用。”通过体育与健康课程的学习，掌握和应用基本的体育与健康知识及运动技能，提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式，发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。只要我们能够转变观念，及时学习和吸收新知识、新经验、顺应时代潮流，肯定会收到良好的效果。下面，我想就新课程改革下的体育教学工作谈谈自己肤浅的认识和做法。
一、教师要激发并保持学生的学习兴趣
有兴趣才有动力，对于感兴趣的事物，人们会想方设法地去参与、去探究，哪怕阻力再大。因此，在新课程教学中教师要充分关注学生的兴趣，要从激发和保持学生的兴趣人手，尽量满足学生的学习需求，建立平等、互助、合作、互动的师生关系，努力营造宽松、愉悦、和谐的课堂学习氛围，灵活采用多样化的教学手段和个性化的教学方法，发挥个人特长，教出特色，让课堂教学成为学生学习的乐园。在教学过程中，不论什么方法，只要能激发学生看、激发学生想、激发学生练、激发学生比、激发学生闲暇时间也要练的方法就是行之有效的方法，就是好方法。
二、教师要学生理解自己所要达到的学习目标
教师应针对学生的个性差异，区别对待，对症下药，多管齐下，多发并用，帮助学生确定符合自己实际的学习目标，体验成功的快乐。没有学习目标就如同在黑暗中行走，容易迷失方向。给学生制定明确的学习目标，就如同人生的航船有了灯塔，得以顺利驶向成功的彼岸。引导学生制定奋斗目标时既要让他们觉得教师没有贬低自己的意思，又要让他们明确教师把目标分解开来，各个突破的目的。但是，要注意的是，不能降低目标要求，以免给这些敏感的初中学生造成一种我不如别人，我只能如此的错误想法，而误伤了学生的自尊心。差生之所以成为差生，是因为他们达不到教师的要求，完不成教师的任务，怕被人笑话，多年来受“我不行”的心理品质的影响，从自我感觉不行到别人感觉不行，成为什么都不是的“差生”了。从这一些环节上来看，教师的态度和方法是促进学生达到分段目标的关键因素。我们不妨把一个成语——得寸进尺引用到我们的教学中去，在转化这些学生的时候，首先让他们体验到“寸”的甜美，在此基础上，积累一点点甜美“寸”，从而品味“尺”的魅力。
三、教师应掌握了解让学生易于理解的教学技能
新型体育课堂的教法与学法都是强调以人为本、以学生为主体，从社会人和自然人的角度促进学生的全面发展。不论教材的选择、教学目标的制定、教学方法的确定，都应从贴近学生的生活和实践出发，关注学生的身体健康、心理健康和社会适应能力，营造自主、合作、探究的练习氛围，从学生的兴趣入手，强化评价的激励作用，引导学生积极参与。体育是一种以身体练习为主要教学手段的课程，学生学习的结果主要体现在两个方面：一是学生体能、技能和运动行为的改变方面，这也是我们在体育教学中比较注重的；二是学生的态度、情感和价值观等方面，这是在体育教学中容易被忽视的。在课程标准下，只要学生认真、主动地完成学习要求，在上述诸方面的状况就一定会发生积极的、全面的变化。但是，人的体能和运动技能状况不仅与其后天练习和发展有关，也与其先天遗传有极大的关系。从健康的角度看，每个人的运动需求和运动表现都不尽相同。因此，新型的体育与健康课程应根据学生身心发展的客观规律，从保证每位学生受益的前提出发，充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，并根据这些差异性确定弹性学习目标、学习内容和学习要求，充分利用有益于学生发展的激励评价，创造性地教会学生如何学习，掌握学习方法，学会把锻炼身体与培养品格结合起来，在教学组织和教学方法等方面，应保证绝大多数学生能顺利完成课程学习目标，使每位学生都能体验到学习和成功的乐趣，也满足他们身心健康发
展的需求。
四、教师所运用的教学策略要得当
对语文课程范式转型问题的思考 篇3
语文教育是在动态变化过程中逐步趋于理想化的，它必然要随社会的需要和教育的整体进步而发展，因而，语文课程范式转型是很自然的。问题在于我们如何认识和对待语文课程范式的每一次转型，如何在每一次转型时扬弃适度，把真正属于语文教育的目标、内容、方法包容整合积淀下来，发扬开去，使语文教育的目标更清晰、内容更系统、方法更实用，使语文学科的地位和尊严在转型后越来越得以彰显，而不是在难以承载之负中被淹没。
从倡导者的角度说，对语文教育转型过程中继承与创新关系问题的认识是清醒的，主张继承基础上的拓展和创新。但实际上面对语文课程范式的转型，多数人眼睛只盯着“转”和“转”后的追求指向，只专注于标示着转型的那部分内容新质，出现追新热情有余而对优秀传统发掘继承不足的尴尬局面，守持与承传面临着挑战，有些经长期实践证明是语文教学不可或缺的成分有逐渐淡出人们视野的趋势。
出现这种状况，原因可能十分复杂，其中有一点应当引起注意，这就是认识语文课程范式转型问题的思维路向。课程范式的转型是一种历时演进，表现为时间上的直线延续；从简明表述上看，其转向旨归亦十分明显。正因为如此，在面对语文课程转型问题时，往往容易受习惯思维的支配，自觉不自觉地以“‘知识——传授→‘能力——训练→‘素养——养成”的线形思维来认识和对待。线形思维有其特点，它便于把握事物的演进顺序，揭示事物明显的阶段特征。它的局限也很明显，主要是关注直线发展，使人只看到阶段性变化而不利于引发对内部联系的思考。现实当中表现为扬现在抑过去、褒时尚贬传统，有意无意地阻断了语文教育发展的历史继承性，漠视或曲解课程范式转型的真正旨趣和发展取向。当注重能力训练时，就认为知识传授不再重要；强调素养养成时，便觉得能力训练落伍；强调探究就认为接受已经过时；重视过程好象就可以不考虑结果……这实在是对转型问题的大误解。所以产生上述种种认识偏差，除对语文教学规律掌握不足等方面的原因外，另一个不可忽视的重要因素就是人们认识问题的线形思路。
那么，有没有另外一种思路可以消减课程转型问题认识上的偏差呢？
我们认为，与线形思路相比，环形思路更有利于切合实际地理解和把握语文课程范式转型问题。因为，语文课程范式转型的内容实质本来就不是推倒重来、另起炉灶的“革命”，不是一种线形的跃进更替，而是在原有基础上的逐步丰富和完善，是一种带有很大继承性的环状的包容扩展。为直观起见，我们用小、中、大三个圆分别表示三种不同课程实施范式，将这种环形思路用下图表示：
按环形思路来理解，语文课程范式转型是在原有基础和背景上进行的，它虽然离不开屏弃，但主要的是在包容基础上的继承整合拓展；对转型后课程范式具有的新质应当重视，但绝不能把这些新质视作语文教学的全部；这些新质不仅不是语文教学的全部，有时甚至不是语文教学中最主要的部分。从图上看就是：“能力——训练”范式中包含“知识——传授”的成分；“知识——传授”和“能力——训练”的成分包容在“素养——养成”范式中。这种环形思路可以用来从宏观上认识课程范式转型，也可用来认识课程范式转型中具体问题的历史发展。语文课程转型涉及的问题很多，其中教学目标、教学内容、教学方法是三个主要方面，从环型思路出发，需要突出解决好以下问题。
（一）目标落实要突出根本性
如图，大圆表示的是“素养——养成”范式，它“致力于学生语文素养的形成与发展”。其中“语文素养”因是“关键词”而倍受关注。课程标准对“语文素养”的内容要素有具体解说，但“由于课程标准对‘语文素养的解释并不全是从操作层面给出的，所以导使第一线的教师觉得它是万宝全书，无所不包，或觉得它就是三个维度的不同表述，所以在课程实施时难以把握”。为什么会产生这种无所适从的感觉？这里既有课标的表述问题，也与习惯的思维方式有关。当一说要提高学生的“语文素养”，潜意识里就觉得过去没在提高学生素养上下过工夫，原来的一切秩序不再适用。于是，“语文素养”表述中的内容新质在许多人心目中成了语文教学的重心。与之密切联系，在“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标方面，“过程与方法”和“情感态度与价值观”同样因其新而格外受到推崇，而这些内容较之“知识与能力”具有更大的不确定性，感觉难以把握就不足为怪了。说到底，这种认识和感觉是不确当的，是线形思维在作祟。上图清晰的表明：无论语文素养的内涵如何丰富，语文知识和语文能力永远是其最基础、最重要的内容，它们是语文教学永恒不变的要素，是语文教学的根本。
历次教学大纲和课程标准在语文教学目标任务表述上存在差异，但对语文教学根本目标任务的认识却十分一致，那就是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字。这正是语文学科区别于其他学科的根本标志。所以，语文教育的一切行为必须以语言的学习为出发点和落脚点。让学生学习必要的语文知识，培养提高运用语言的技能，发展语文能力，是语文教学的本分职责。培育情感态度和价值观的“人文”性要求同时渗透在学习知识、培养能力的过程中。语文教学培养学生正确理解和运用祖国语言文字能力的根本宗旨原本是十分明确的。
反观我们的语文教学，现状却不容人乐观。早从上世纪90年代就已开始显现的拔高人文性的问题依然没有得到解决，加上社会话语环境影响，人文性位置失衡现象反而变得日趋明显，“过于强调人文性和文学素养教育”成了语文课的主要问题。“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”看来要真正解决问题，让语文教学回归应然状态，必须坚定不移地落实语文教学的根本宗旨，而做到这一点的前提是在具有权威指导性的课程标准中对语文教学的根本目标任务作出明晰规定，明确哪些“必须”做，哪些“应该”做，把根本目标任务突出出来。只有这样，才有可能在确保实现“必须”做的根本性目标的过程中做它还“应该”做的。
（二）内容取材要突出典范性
教学目标必须借助相应的教学内容才能得以实现。这里的教学内容主要是指教材。无论语文课程资源有多大的包容性，教材才是最重要的课程资源，课程资源开发利用的重心和关键是语文教材的建设和使用。
近几年，在“一标多本”政策下，教材建设有不少收获，先后有多套初高中教材问世。但教材建设的成效并不令人满意，仍存在不少问题。比如像有的学者指出的，这些新教材“几乎都以人文主题和话题来选文组元，其人文主题大体一律，既没有多维度的探讨，也没有立体性的建构，更没有逻辑结构的演进。在主题安排方面，热衷于时髦、流行的话题，在编写语言方面，软语煽情成为时尚，淡化文体、弱化知识几成共同的追求。”与此前的教材相比，它们都明显从关注知识与能力的训练转向凸显人文情感的教育，知识与能力训练随人文情感教育的抬升而沉降，这也正是问题存在的重要根源。其实，如果翻检一下80年代到新课标颁布期间的教材就会发现，这期间人们对教材编写体系已有较为系统的探讨，特别在教材选文上，“课文要选取文质兼美、适合教学的典范文章”早成共识。现阶段，要期待高质量语文教材出现，还须在选文的典范性上下工夫。挑选典范文章是一项复杂细致的系统工作，做好这一工作首先必须充分认识文章的典范性尤其是语言文字上的典范性对学生语文学习的意义。
选文的典范性和楷模作用包括两方面，即“文”与“质”，亦即语言形式和思想内容。众所周知，形式和内容是表里关系，是不能截然分开的。但对语文教学而言，语言表达形式却有不同于其他学科的特殊意义。如前面所说，语文教学是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本宗旨的，语文的本体就是语言文字的理解和运用，由此决定了语文学科与其他学科教学目标和内容的不同：其他学科都是通过语言形式去学习和掌握其内容，而不是为了学习其语言表达。而语文学科则不仅在学习其内容，尤其在学习其语言表达形式。尽管要学习其形式就必然要学习其内容，但学习内容的目的却主要是为了学习和研究一定的语言形式在内容表达上的作用，以提高理解和运用语言的能力。譬如，学习《一次大型的泥石流》，固然要了解泥石流的成因、经过、危害及其治理，但这不是主要目的。主要目的是通过学习这些内容，来学习科学考察报告的写法，诸如怎样把时间顺序和泥石流发生的经过统一起来，有条有理地加以说明；怎样在说明中巧用描写，把事物的特征鲜明地表达出来；怎样运用下定义、作注释、列数字等说明方法和极有分寸的语言，保证表达的科学性等。其他学科通过形式掌握内容，即“形式→内容”。语文学科从形式到内容再回到形式，按张志公先生的说法是“带学生从文章里走个来回”，即“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。我们可以用下图表示：
正是在这样多次的循环往复中，学生的理解和表达能力才可能越来越强，心智、情感才会随之不断发展。“仅仅关注‘说什么，不是语文课，即使着眼于‘怎么说，却旨在把握‘说什么，也不是及格的语文课，只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”虽然这话是针对教学说的，却也同时说明了选文标准之“文质兼美”的“文”对学生语文学习的重要性。所以，选取“文质兼美”的典范文章，万不可只重精神主题，把语文本身隐退，而要把文章语言文字的典范性放在突出位置。
（三）方法选择要突出实效性
教学内容关注的是“教什么”，教学方法则主要是解决“怎样教”的问题。“教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善的选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性有赖于对教学方法的有效利用。”[9]可见，“妥善的选择”和“有效利用”教学方法，是实现教学目标、完成教学任务的关键。
从“妥善的选择”和“有效利用”要求看，目前在教学方法的选择运用上，片面理解新课程理念的倾向十分严重，存在许多误区。比如，有的教师一改过去传统的讲授式教学，在课堂上很少讲或基本上不讲，表演法、讨论法、合作法、演讲法盛行起来：有的教师盲目追赶时髦，不注重语文学科的特点，为用多媒体而用多媒体，只追求多媒体对学生的感官刺激，不考虑学生对文本的深入阅读和思考；有的教师把讨论等同于合作学习、自主学习、探究学习，主要精力放在使教室里热热闹闹、气氛活跃、人人参与上；有的教师以尊重学生主体地位，提倡体验感悟、多元解读为由，对学生阅读中出现的问题不置可否或无原则的大加赞美。课堂教学从一个极端走向另一个极端，学生围着教师转变成教师围着学生转，“满堂灌”变成了“满堂乱”。
探索与新课程要求相适应的教学方法，是每一个教师的责任。教学方法是为实现教学目标、完成教学任务服务的，选择教学方法就要考虑它的实际效果，考虑它是不是能有效促进学生的学习与发展。原有的一些方法不会因提倡新的方法而过时，适时适当运用会产生很好效果，一些新的方法并不是一用就灵，运用不当也会给学生带来不良影响。不能一提讲授法，就片面认为讲授就是满堂灌，不符合时代潮流，弃之而求他。实践证明，讲授法是语文教学的有效方法之一，教师合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，给学生的收益远大于拙劣的讨论、探究。求新不能只做表面文章。比如，要在课堂上实施合作探究学习，教师就必须考虑：探究的问题是不是学生在解读文本的过程中产生的？问题是否有共性有价值？探究的问题能否引起学生兴趣？小组交流的内部组织是否合理？所给的时间是否合理？“如果合作学习只是流于形式，一堂课没有让学生充分阅读文本，没有深入思考，却将时间浪费在反复转动身子形成合作的态势上，不但合作没有产生功效，自主学习的习惯也会慢慢消逝”。教学方法上的形式主义就像一个美丽的陷阱，如果只看到表面上的多彩迷人，那是很容易吃亏的。所以，教学方法的选择运用不能图“热闹”，而要重实效。
突出教学方法的实效性关键是要以语言活动为中心，以教材文本为主体，改变脱离目标内容需要而过分求新求异的片面做法。说简单一点就是，教师要教得朴实，学生要学得扎实。以往的语文教学大纲多次强调：课文要仔仔细细的读，字要规规矩矩的写，话要清清楚楚的说，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真地的完成。从教学方法角度说，促进学生扎扎实实完成上述任务并有效培养学生读写听说能力的方法就是富有实效的教学方法。在这方面，一大批像钱梦龙、宁鸿彬等富有实干精神的优秀教师探索出极其丰富的宝贵经验。对这些经验进行系统深入的分析研究，并在现实的语文教学中使之得到继承和不断发展，是提高语文教学效率、推动语文教学发展的重要途径。
需要说明的是，强调对语文教学传统的继承决不是不要创新，而是为了使创新更具针对性和实效性。一切要从实际出发。一方面要立足于汉语文的学科特点。应当看到，在众多学科中，语文学科是最具民族独立性和历史传统性的学科，必须充分尊重语文教学的民族独立性和历史传承性。另一方面，要充分认识我国基础教育的整体发展状况和现实的语文课程环境，借鉴国外理论要“为我所用”。不能轻易把在国外仅是一家之言的理论拿来指导我们的课程改革，动辄言必称后现代课程观、多元智能理论、建构主义等等。比如将后现代课程论整合进我们的母语课程标准，在看到后现代课程理论给我们许多启发的同时，也要注意到其存在的术语含糊、体系混乱、观点偏颇、操作较难等缺点。如过分注重学生的个体经验、自我意识，忽视社会方向性指导，一味强调多元、差异，忽视存在相对的确定、统一，过分强调过程，不注重结果等。其倡导的一些具体做法操作困难，可行性值得探讨。正如我国学者所指出的：“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“我们需要持辩证的态度”，“需要结合我国的教育特点、课程研究状况，谨慎地借鉴”。只有在充分尊重和继承我国优秀语文教学传统的前提和基础上，清醒的选择借鉴，谨慎的改革创新，语文教学才能在健康发展的道路上稳步前行。
新课程理念下教师角色的转型 篇4
关键词：新课程,教师角色,转型
教师拥有多种社会身份, 但师生关系是其所面临的主要社会关系, 在此基础上形成的行为规范和行为模式就构成教师角色的基本内容。所谓“教师角色”是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。分析教师的角色, 明确教师自己的角色身份, 对教师在新理念下扮演好教师角色具有积极的意义。
一、新课程理念下教师角色的定位
“传道、授业、解惑”是对传统教师角色的经典概括, 它反映了教师和学生之间是一种单纯的授受关系。教师所扮演的角色的单一客观上阻碍了师生之间的情感交流, 主观上也造成了师生感情的不融洽, 不利于学生创新意识、创新精神、创新能力的培养, 不利于学生情感态度的形成和人生观、价值观的培养。
面对素质教育深入人心和新课程目标全面启动, 首先要求教师切实更新教育思想、转变教育观念。这是新课程目标要求, 也就是新时代教育的要求。
(一) 作为道德教育和人文教育的政治者、法律者和伦理者的角色
新课程改变过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。让学生形成积极主动学习态度的首要问题是激发学生的学习动机, 而学习动机的形成必须是建立在正确的价值观前提之下进行的。因此, 教师在教育学生学会学习的同时, 必须教会学生如何做人。这就要求教师自己首先必须是高度的政治觉悟的人、民主的法律意识强的人和具有崇高的伦理道德观念的人。
(二) 作为课程结构的建构者、组织者、和开发者的角色
在过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的传统课程理念下, 教学计划或课程计划是教学的“法律文件”, 它规定的教学是不允许任意改动的。在这种教学计划控制下的教学模式压抑了学生的革新化成长, 扼杀了创新型人才的出现。而新课程标准和教材则有较大的运作空间和时间。开放性、均衡性、综合性和选择性是新课程的特点。作为教师应具备创设校本综合实践活动课程的能力和开发校本教育资源的能力, 满足学生成长的需要和社会发展的需要。同时, 教师也应具有构建课程计划, 实事求是地调整、组织课程结构的能力, 教师应根据本地区本学校的实际情况, 合理组织教学目标的基本组成部分与分类, 设置综合课程, 教学目标是教学的基础, 良好的目标应该是适应不同地区和学生发展的需要。因此, 只有当教师扮演好建构者、组织者、开发者的角色, 课程的开放性、均衡性、综合性和选择性才能得以真正落实。
(三) 作为学生体验, 知识更新的设计者、研究者的角色
新课程改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状, 加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系, 关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程的教学内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系, 教师根据学生的发展要求结合现代社会发展的实际, 将课程内容生活化, 注重学生的最近发展区, 以提高学生的学习兴趣和经验;使课堂教学更富于生活情境。教师必须学会设计活动, 设计活动并非意想的, 是教师必须根据学生对生活体验而积累的经验并加以反思所产生的结果。同时, 教师也必须通过自身的教学实践活动和行动研究, 根据实际情况重新设计与生活以及现代社会科技发展相联系的教学内容。
(四) 作为变革学习方式, 培养学生能力的合作者、交流者和指导者的角色
新课程改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状, 指导学生参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
新课程教学更注重的是学生的学习策略的运用, 不以掌握知识的多少为目的, 而是给学生提供知识平台, 在学生学习过程中, 教师指导和帮助学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。教师不是统治者或权威者, 而是作为学生的指导者、交流者和合作者, 与学生共同探讨问题, 分享自己的感情和想法, 启发学生, 与学生一道寻求真理, 并且能够承认自己的过失和错误, 最终由学生自己获得解决问题的答案。
二、教师实现角色转换的策略
正确把握了新理念下教师角色的定位, 那么如何实现教师角色的转换呢?这就要求教师首先要树立“一切为了学生, 为了一切学生”的新观念, 在此基础上逐渐转变在教学中所扮演的角色, 以便在新课程实施中更好地发挥自己的职能。
(一) 树立新的教育观
1. 树立现代学生观。
学生是教育教学的主体, 教师应当充分尊重学生, 爱护和发挥学生学习的主动性、积极性与创造性, 还学生自由活动的时间与空间, 使学生真正地做学习研究的主人。培养独立思考和动手解决问题的实践能力, 特别是创造能力。
2. 树立教育创新观。
教师必须具有教育创新观, 善于运用自己的全部智慧和高尚的思想感情, 运用科学的方法进行教育教学活动。
3. 树立教育超前观。
要培养有理想的人才, 帮助他们为实现远大理想而努力, 帮助他们学习掌握反映客观规律的先进科学技术知识, 发展他们的智力与能力, 特别是要发展创造才能, 这不但是现在而且是未来所需要的。
(二) 提高自身专业化水平
“教师专业发展被看成是教育成败的关键因素”。提高科研能力是教师专业化的必然要求, 教育科研能力是教师教育所必备的能力。高效率地提高学生素质, 迫切地呼吁着教师的创新智慧。所以, 教师必须以研究者的姿态, 不断充实专业知识能力、提高自身的专业水平。未来社会是一个学习化的社会, 要求教师成为终身的学习者, 提高自己的学习能力, 不断更新自己的教育观念、知识结构, 掌握科学的教育方法, 提高教学效率, 适应现代教育的需要。
(三) 注重创造性和创新能力
新课程给教师更多的创造空间, 传统教育课程的确定性十分明显, 统一内容, 统一考试, 统一教材、教参、统一标准。这种课程环境不仅影响了教师教学水平的发挥, 也掩盖了教师的不同专业水平的发挥。新课程增加了教学中本来就存在的不确定性, 教学过程中教师可支配的因素增多。教师要挖掘自身创新的潜力, 教学的多样性、变动性要求教师是一个决策者, 而不再只是一个执行者。
(四) 提高科研能力
在教学实践中, 教师对教学情境中的问题, 形成自己的经验化的处理方式, 而且对此不断地进行审视, 以适应社会和教育的发展。新课程的出现, 使教育情境中的问题增多并变得复杂, “教师即研究者”这一要求在新课程背景下尤为重要。课堂不仅是课程的实施场所, 而且也是进行教育教学实验的实验室, 教师应由“教书匠”转向科研型创新型教师。不断地进行专业学习, 这是教师角色适应与发展的必要条件。
综上所述, 在课程改革不断深入的今天, 教师极早认清未来教育中社会对教师角色的期望, 作好角色转变。及早适应新课程改革, 实现教师角色的转变, 将有利于教师自身素质的提高, 有利于确保课程改革的顺利进行。
参考文献
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[3]王冬梅.论新课程背景下教师角色的转变[J].华中师范大学学报, 2004
课程转型 篇5
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，教育的根本目的是为了培养学生的能力，而不是单一的灌输知识，这也是教育的一项终极需求。要实现医学教育转型与临床课程之间的整合，需要对现有的教材进行整合，对教材知识进行重组、应用，让学生可以实现理论与实践之间的结合，帮助学生养成良好的批判能力、创新能力与决策能力，这对于学生后续的发展十分有益。在学生进入大三阶段之后，已经基本完成理论知识学习，有了一定的专业基础，但是由于缺乏经验，他们知识应用能力有限，在临床实习中遇到问题，常常感到困惑不已。此时，即可引导学生从哲学角度来全面分析医学现象，用良好的心态对待后续的实习，遇到问题时，积极解决，久而久之，必然可以形成良好的思维能力。学生批判性思维能力的锻炼也是医学教育中需要重点关注的能力，医学临床课程的整合并不是简单的将传统课程重组，其本质是实现科学思维的.重组，让学生具备批判性思维能力，不盲从于权威，敢用用批判性眼光与理性思维来审视一切。医学教育的转型不仅要关注课程整合，还要加强思维整合，这已经成为了医学教育改革的一项重要趋势。
2.2嵌入医学人文课程
所谓医者仁心，在医学教育中，不仅要注重理论知识的渗透，更要加强职业道德的培养，帮助学生形成良好的行为方式、价值观以及职业态度。在医学教育实践中，要以实践为出发点，强化培养学生的临床服务能力、医患沟通能力，让他们可以自行做出最佳的决策。在部分发达国家中，已经开始推行模拟训练与培训，在美国的医学教育体系中，有1/3为临床基础知识，其他的则集中在人际交流、医学道德、医学伦理、卫生保健、成本管理等方面。纵观我国的医学教育，主要为学生传递理论知识，人文课程的设置很少。在现代医学模式转型的今天，必须要加强对学生人文技能的培养，实现人文内容与基础理论知识的结合，帮助学生形成积极的人生观、价值观。因此，医学教育应该着力于社会人、整体人的需求，制定出科学的知识体系，引导学生将患者利益放在首位，发自心底的关心患者，掌握必备的沟通和交流技巧，站在一定的高度来审视现代医学，使人文精神可以成为现代医学教育的重要组成。
2.3建立以能力胜任为导向的课程体系
医学课程与临床课程的整合重点主要集中在临床课程方面，就目前的临床课程教学来看，普遍存在专业过细的问题，医学生习惯死记硬背，从专科知识和书本经验出发，很少考虑到学习内容之间的整合。要实现医学教育转型与临床课程的整合目的，需要淡化学科之间的界限，增加一些跨学科知识，加强基础理论知识与临床实践之间的联系，将抽象的理论知识具体化、形象化，以岗位培养需求来设置课程。此外，还要注意各类课程之间的有机整合，虽然多数疾病的临床表现有着突出的特征，但是多属于全身性疾病，各个系统之间联系密切，并非孤立存在，现阶段的医学教育体系将学生的学习焦点集中在具体的专科学习内容，忽视了局部与整体之间的联系，不仅不利于医疗质量的提升，也导致学生无法在短期内适应医疗工作。因此，我们应该推行以系统为基础的医学教育模式，打破传统科目分类法，尽早与临床实践对接，如果教育模式仅仅关注各个器官的病症，那么教授出来的学生常常是高分低能的，从这一角度而言，加强临床课程整合，是解决学生岗位胜任能力偏低的重要措施。
3结语
总而言之，医学教育的转型不仅强调基础医学到临床医学的转化，还强调人文知识的渗透，医学教育的转化是一个循序渐进的过程，需要实现多靶点、多层次的交叉融合。作为教育工作者，要注重学生岗位胜任能力、批判性思维能力与职业道德素养的培养，这条道路任重道远，需要我们与各个学科领域专家学者的共同努力。
参考文献
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[3]臧伟进,王渊.以问题为导向的医学跨学科整合课程建设的初步探索与实践[J].中国医学教育技术，，24(6):659-661.
课程转型 篇6
关键词：粤方言区；转型高校；汉语课程；教学
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）05-139-02
随着新建本科院校转型发展的需要，粤方言区大学汉语课程传统的教学已经难以适应当今社会的实际需求， 提高粤方言区大学生的汉语水平，适应地方产业、行业岗位的需要，是粤方言区高校急待解决的现实问题。深入和加强这方面的研究，是使该地区汉语水平进一步提高的重要基础和保证，也将有助于地方高校转型发展中汉语教学体系的形成。
作为一种语言教育，粤方言区汉语课程学习的性质应是“母语学习”。虽然粤方言和高校所上的汉语都是汉语，却是同源异流的关系。粤方言是汉语方言中的一支，但与高校所上的汉语的差别较大，“同中有异”，对于粤方言区的大学生来说，要学好高校所上的汉语课的确不太容易。我们要正视汉语母语教学所具有的共同特点，又要看到汉语内部共同语与方言之间的差异性，才能实事求是地认识这种教育的性质，才有利于加深方言区母语教育特点的了解，从而提高教育水平。多年来，国内外学者对高校汉语课程的教学有较为丰富的研究，但是对粤方言区高校汉语教学的研究还相对缺乏，随着地方新建本科院校转型发展的需要，如何做好粤方言区转型高校汉语课程的教学是教育工作者面临的一个严峻的问题，因此，本研究具有了极为重要的意义。
本研究从粤方言区转型高校汉语课程设置面临的问题、汉语师资队伍面临的问题、汉语教学方法面临的问题等三方面进行探讨。
一、粤方言区转型高校汉语课程设置面临的问题
课程是教学内容及其进程的总和，课程与教学效果戚息相关，有效的教学效果是能让大学生在课程教学中获得实践知识并在实际的岗位中发挥作用。因此，课程是高校大学生学习的桥梁，是教学效果的中介。但目前粤方言区高校的汉语教学大纲、课程设置及汉语教材等不能适应转型高校发展的需要。主要问题有：
（一）不能滿足社会及大学生的需求。目前粤方言区高校汉语言文学专业大学生必须修读完成培养计划规定的174学分方可毕业。整个专业的课程设置中有专业主干课、必修课和选修课，课程设置中的理论讲授和实践的比例不太合理，大部分课程主要倾向于理论的讲授，忽视课外素质拓展和创新实践的训练。而且课程设置主要由校方负责，没有与企业合作。因此，有的学生走出社会后发现自己所学的知识不能适应社会需求。
（二）课程衔接不合理。有的课程如《普通话训练》应在一年级时就开设，但却被排在三年级或四年级开设；有的课程是必须有一定基础后才能开设，比如：《语言调查》必须是在《语言学概论》的基础上安排的，但往往是要么这两门课被排在同一学期，要么《语言调查》在先，《语言学概论》在后。课程衔接明显不合理，不利于大学生汉语学习的提高。
（三）课程选材存在问题。教材是教学手段之一，是师生之间的桥梁，教材与课程的成败有着密切的联系。有的高校汉语言课程的教师没有精选课程教材，随意地选择教材来给大学生上课，比如大学本科生的教材应选适合大学本科生的教材，但有的教师却选择高职高专的教材。还有的教师没有紧跟形势，不能及时更新教材，等等，这些问题极大地影响了教学质量的提高。
二、粤方言区转型高校汉语师资队伍面临的问题
（一）合格汉语课程教师较为缺乏
按教育部规定，高校汉语教师必须持有中国汉语言文学类的《高校教师资格证》，但目前粤方言区高校还存在汉语课程教师无证上岗现象，合格的汉语课程教师明显不足。随着高校转型的发展，汉语课程教学需要更多的“双师型”人才，但是粤方言区转型高校汉语语课程“双师型”教师明显不足，大多数教师都是从某高校硕士或博士毕业后被引进粤方言区高校担任汉语课程教师，缺乏行业背景的锻练，这样粤方言区转型高校汉语课程教学质量很难上一个新台阶。
（二）师资队伍管理上存在问题
1、教师工作量超负荷。因为粤方言区转型高校汉语课程教师不足，致使在职的教师工作量超负荷，这些在职教师教学任务相当繁重，既要编写材料、备课，又要完成辅导学生、批改作业、出考题、监考、阅卷等工作，还要完成相当的科研工作，超负荷的工作必定会影响教学质量。
2、教师待遇过低。粤方言区转型高校教师包括汉语课程教师的待遇偏低，待遇低的结果是一些教师选择跳槽或兼职，这样必然会影响教学质量。
三、粤方言区转型高校汉语教学方法面临的问题
汉语课程教学在我国传统上就是语文教学，侧重于书面的读写和语言知识的传授。对于粤方言区来说，汉语教育在语文教学里的影响和作用重要而且微妙，亟待深入探讨。粤语区本土的学生日常生活多用粤语，而汉语课程学习中，他们学习汉民族共同语的语言知识，阅读用汉民族共同语写的文章，在课堂里、在社会环境中他们被训练成具有较高的理解和表达能力的人才，所使用的语言主要是规范的汉民族共同语。这实质上在母语教育中是一种探索。粤方言区的学生的汉语课程学习是十分复杂的过程，应该有着与其他地区不同的特点。他们的思维如何转换语码、粤方言和现代汉语在语言信息接收和传递中如何相互作用，当中的什么因素对学习产生影响、产生何种影响等等，这个过程的研究，会有助于认识和探索粤方言区汉语课程教学的规律，提高汉语课程教学的质量。
粤方言区高校大学生对汉语课程的学习存在 “负迁移”的现象，“负迁移”是指由于套用母语模式或规则而产生错误或产生不符合目标语规则的形式，从而影响第二语言习得的现象。比如粤方言区的大学生学习汉语普通话时总是把舌尖前音z、c、s和舌尖后音zh、ch、sh两组音相混，把舌面音j、q、x 和舌根音g 、k、h两组音相混。粤方言对大学生现代汉语习得的负迁移影响是多方面的，不仅表现在语音上，还表现在词汇、语法等方面，而语音上也不仅表现在声母方面，还表现在韵母和声调方面。因此，针对粤方言区高校大学生的特点，确定教学的重点和难点，摸索一套行之有效的教学方法，促进教学质量。
随着社会经济的发展，社会对汉语人才的要求越来越高，粤方言区转型高校汉语课程设置是否适合于社会、学生的需求，是否适应转型发展的需要，这是一个亟待深入探讨的问题，本研究认为，关于粤方言区转型高校汉语课程教学问题的对策主要有：
（一）开设特色课程。汉语专业的目标是培养大学生的语言技能，针对粤方言区的大学生的特点，高校应开设一些特色的课程，如：普通话与粤语比较、汉语会话、普通话与粤语同声口译、粤方言文化等，促使学生的语言技能得到一个更大的提高。
（二）汉语课程设置应适合人本发展。粤方言区高校应了解大学生的学习目标和需求，以此设置具有针对性和科学性的课程，从教育心理学角度看，学习动机是学习成功的一个重要因素，因此，粤方言区高校汉语课程设置中充分考虑学生的兴趣爱好和职业志向，能极大地促进汉语课程的教学质量。
（三）增加实践教学内容。高校汉语课程应减少理论讲授课时，增加实践教学课时，并建设实习基地，使学生得到更好的实践训练，以促使学生专业知识和技能提高。
四、校企合作，共同设置课程。粤方言区转型高校以往的课程设置只由校方负责，没有与企业合作，缺乏对校外企业所需人才的了解，所设置的课程不符合企业的要求，学生学习之后也感到没有用处。因此，粤方言区转型高校加强校企合作，共同设置课程，以促进教学质量的提高。
（一）加强汉语课程师资队伍。良好的师资队伍是教学质量的重要保证，因此粤方言区转型高校要加强汉语课程师资队伍的建设，建立健全汉语教师资格保障体系，以此促进汉语课程教学水平更上一个台阶。
高中学生党校课程设计的转型研究 篇7
一、高中学生党校课程的现状分析
1.学生党校课程在学校教育中的定位
高中党组织一般都建立学生党校,秉承“追寻梦想,树立信念”的理念做好信仰播种的工作。华东师范大学第一附属中学于1984年建立学生党章学习小组,1988年成立了学生党校,每年自愿报名的学生最多时有100多名。参加党校学习的学生需要完成11课时的学习,课程时间安排在中午、周五下午或期末考试结束后的假期。课程设计一般为理论课、时政课、讨论课或考察活动等。11课时多为理论讲座为主的短课程,聚焦基本知识。授课中通常是党员教师的单向输入,少有师生的双向反馈。课程的实施管理往往是学校党组织全面负责,团委书记具体配合,发挥学生自主管理的主体作用。
2.学生党校课程在党建和思想政治工作中的作用
学生党校是对高中生进行理论学习、知识教育、思想引导的一个阵地,是学校党组织对青年学生做好思想政治工作的一个重要方面,也是学校宣传党的方针、政策,倡导社会主义精神文明建设的重要基地。但有些党的理论和思想在学科教学中难以学到,因此,党校学习对学生人生道路的指引与规划能起到独特的作用。
3.学生党校课程目前存在的一些问题
通过对我校高一高二学生进行问卷调查和师生访谈,分析学生发展规律与德育的各种表征现象,我们发现,学生党校课程普遍在目标定位、内容选择、形式效度、评价落实和时间保障等方面存在问题。学生党校课程的学习形式不应局限于讲座式的“坐学”,而应倡导“坐学”与“做学”的结合,突出体验式学习;学生党校课程的学习内容也不应局限于党史、党章和党的方针政策,而应形成从微观到宏观,即从“身边之事”到“社会之事”再到“党和国家大事”的系列教学体系,提升学生解决实际问题的能力,并获得信念的升华。学生党校课程不应该单纯追求学员数量上的增加,而应关注学员在分层学习后效果的显现;学生党校学员和授课教师的关系不应局限于党校课堂之中,而应延伸到课堂之外,形成导师制。结合加强和改进普通高中学生综合素质评价,学生党校应关注学员从能力到思维再到信念的深化。因而,当前学生党校课程要在管理上的顶层设计、实施上的合力统整、评价上的有效改进、主体上的学生潜力激发等方面加强转型研究。
二、新形势下高中学生党校课程模块设计与实施
(一)注重课程模块之质
“品质”强调的是符合需要。课程模块之质指向学员的培养目标,尽可能选择学生喜爱的形式,提升学生党校课程的价值。学生党校的学员培养紧紧围绕学生核心素养,凸显关键领域,如公民意识、国家认同和对党与中国特色社会主义的理想信念,提高是非辨别能力、自我发展能力、团队合作能力,提升信息素养和思维素养,落实于行。在学生党校的课程设计和实施过程中,我们关注在学生的核心素养和学校课程框架之间建立实质性的联结,以系统思维解决党课学习的时间问题。
通过学生问卷调查,我们发现学生喜欢多样化的德育形式和结合社会形势有深度的德育内容。基于调研的数据,我们围绕党校学员的培养目标,重新对党校课程进行了顶层设计,形成了包括“修身——公民意识”“领导力——国家认同和个人规划”“实践项目——团队合作”“党的基本知识——理想信念”的课程目标和系列教育内容,把党校课程纳入学校课程计划。如此,党校课程基于拓展课,但不局限于一堂课的时空;基于学生的主体作用,但不拘泥于一方的需求与声音。我们从课程结构、案例选取、逻辑建构等方面对学生党校课程再次精心设计,将党课之“魂”讲出来(具体如图所示)。
1. 核心模块:党章理论学习的互动
根据十八大建设学习型党组织的精神,我们知道,仅仅是理论学习的“坐学”形式,难以入脑入心。学生党校课程必须“姓党”,党章学习是党校课程的重中之重。我们要求学生利用假期时间自学《党章》和阅读入党培训书籍,通过明晰党的纲领、了解党的历史、理解中国特色社会主义理论等,落实党性教育,完成自学感悟,并列出需进一步了解的问题清单;教师党员团队针对学生的问题清单认真备课,通过理论讲座和座谈会讲清关键概念,并结合时政热点辨析观点;学生通过实践活动深化学习内容,做到知情意行合一。与此同时,我们结合政治课的教学内容,要求教师在课堂上讲清“中国共产党是领导核心”、我国的政党制度等这些基本理论,系统明确各课程板块的内容侧重点,让青年学生对党的“立党为公,执政为民”的执政理念有充分认识,并形成高度认同。我们又与中共“四大”会址签订志愿服务协议,一年中有100多名学生在假期参与“四大”会址的义务讲解员工作。学生查资料背讲稿,满含深情地进行讲解,从中感悟中国共产党的力量究竟从何而来,思考在党的领导下我们的未来究竟应该走向何方。这一项目被评为上海市优秀志愿服务项目。
2. 拓展模块:学生领导力课程的互通
根据十八大建设学习型党组织的精神,我们认识到,学习的内容如果仅仅只有经典理论而没有现实案例,难以与时俱进。于是,我们重新设计了管理能力与理想信念并重的学生领导力课程,纳入学校拓展课选课系统,由导师团队共同完成。我们从国家、社会、个人三个维度探讨“领导力是左脑思维还是右脑思维”“领导者是航向者还是漂泊者”“领导决策做还是不做”等话题,再逐步引申到决策中的经济思维、政治思维和法律思维,旨在从责任感、服务精神、制度设计、团队愿景、观念领袖等领导力话题中引发“我的存在有什么意义”“我能为邻人、社会、国家做些什么”等问题的思考,进而实现课程目标。如在“航向者还是漂泊者”一课中,我们借鉴翻转课堂的经验,制作学习资料包供学生课前学习,课堂上我们聚焦关键问题,课后布置理论与实践相结合的作业。理论作业是分析国情大势,实践作业是用所学理论分析2015年《政府工作报告》中指标完成情况的数据,明晰其价值意义。此外,我们鼓励学生自主设计“学雷锋”志愿服务活动方案,班级择优采纳实施;每个学员制订“我做航向者还是漂泊者”的个人发展规划,党员导师团队则通过作业面批关注学生反思后的持续性改进。
3. 研究模块:修身德育课程的互鉴
根据十八大建设学习型党组织的精神,我们认为,党校课程学习应该有更广阔的视角、更深度的思考。于是,我们把党课课程的内容设计与学校的修身德育课程相衔接。我校的“修身:师生的共同发展——高中阶段德育新途径的探究”课题被列为上海市教育科学重点项目。修身课程设计的主要思路是通过中国传统文化汲养,从高中生的实际生活中选取德育内容,采用角色扮演、小组讨论、群体规定、价值辨析和自我反思等多种活动方式和途径,鼓励学生辨别各种不同价值观支配下的行为差异,帮助学生运用理性思维和根据自己的情绪体验来反思自己的行为习惯,让学生在对各种行为模式及其背后的价值观作深入了解和相互交流的基础上,解决自己在行为选择过程中实际存在的种种价值冲突的困惑。如高二某班一学期的修身重心就落在“对传统的反思”和“对现代社会的认识上”上,关键词就是“传统”与“现代社会”的修身。我们精心备好每一节修身课,精选的两难情境案例与学生思想相联,与时政热点相联,与现实国情党情相联,与学生日常学习生活交往相联,使之成为学生党校课程的有效延伸。
4. 外延模块:学生实践项目的互补
根据十八大建设学习型党组织的精神,我们认识到,参加学习的学生如果只具有知识的储备,而缺少能力锻炼和反思实践,是难以达到高阶思维的。于是,我们设计了实践项目让学生更好地接触社会、开阔视野、增长知识,培养学生的创新精神、实践能力和奉献精神。心理团训是由两位心理咨询师围绕影响力和感召力专门设计的活动板块,模拟社会场景,让学生将思维深处的想法充分显露,从而获得大家的帮助。学生在感受到团队合作重要性的基础上,也将掌握的团队协调方法运用于学习生活之中。除了中共“四大”的志愿服务活动,我们还联手社会公益组织专门设计了社会实践板块,带领学生参观世界500强企业以及新兴产业的企业,如“安悦公司一周营活动”、上海波士顿科学中华总部见习活动等,与优秀的企业管理者畅谈人生,交流领导者素养,让学生在奠定自身职业目标的同时,能够从更高的境界思考人生发展。
(二)强调实施策略之精
1. 编写社会主义核心价值观的高中生话本
党校学生应该是社会主义核心价值观的积极宣传者和践行者。我们围绕社会主义核心价值观,分析了当代高中生的现实情况,从个人、团队和社会三个维度编写了《高中生话本》。在撰写话本的过程中我们发现,仅仅是概念堆砌和材料评述难以打动高中生自学的兴趣。于是,我们在材料选择和栏目设置上做了精心设计:在材料选择上,以古谈今且中外贯通,涉及积极心理学、管理学、系统学、逻辑数学等各个领域的经典案例以及新闻点评和社会焦点。如,用索罗斯掀起的金融风暴来辨析公平与公正的概念,用辛普森案件解读中外不同文化对公正的理解,用社会主义核心价值观关键词解读来说明公正的价值,用铁轨究竟往哪儿走说明如何维护公正,以“全国模范法官”邹碧华作为人物榜样来说明如何做到公正。
在栏目设置上我们采用了话本的形式,即:师生问答显概念——学生问话老师解答;古今案例摆情境——学生以古文阅读为基础作中外文化的比较;你言我语呈观点——将不同的声音用学生甲乙丙的讨论呈现,在两难问题的辨析中呈现正能量;他山之石扬正气——引用他人的经典评析说明问题的本质;集思广益引深思——以家校联手的思考题和实践项目激发学生的深思与践行;深度体验有回味——专门设置每一章节的思维导图和“知行合一”维度表。这样的栏目设置,形成了从认识内涵-明晰价值意义-践行维护-榜样力量循序渐进的学习过程。
2. 纳入高中生综合素质评价系统
我们对原有课程安排进行了调整,把原先高二的党校课程提前到了高一,先做铺垫课程,再循序渐进进入党章学习的核心课程。把修身课程、领导力课程作为铺垫课程纳入学校课程建设方案中,确保时间、经费、学分等的落实,以学生自学、导学、践学的方式开展。建立了管理流程、相应制度和课程方案,成立了党员教师团队、党外专家团队和校内外资源相结合的支持系统。团学联的公共微信号宣传学生的学习进程和学习感悟。结合高中生综合素质评价工作,我们把原来选送更高一层次党校学习的唯一“出口”激励,转换为与学生综合素养评价相挂钩的发展性评价,让每一个学生都有机会得到激励。
我们仔细研究了高中生综合素质评价方案,明确了党校学员发展性评价的落脚点。如,在品德发展与公民素养部分的高中生党校培训中,如实记录总学习时间和课程名称,学生参与的中共“四大”会址志愿服务活动可以计入社会志愿服务时间,在修习课程与学业成绩部分,领导力课程作为修习的拓展型课程科目及其相应的总学时可以计入成绩;研究型课程中,完成学习任务的实践项目在修身课中可以单列名称,围绕创新精神和实践能力的学校特色指标部分,学生可以把党校学习的经历和自我成长在自传中体现。
三、高中学生党校课程转型的初步成效与展望
学生党校课程转型一年多来,我校共有45名学生在课程中受益,我们十分重视学生的反响与建议,每一节课和每一个活动都有对教学意见的评价和反馈。如领导力课程的评价表内容包括:我学到了什么?对今天的内容我有什么精品案例补充?对今天的课我有什么建议?对本堂课进行总体评价,给上课导师提改进的参考意见。我们对进行了一年多学习的学员做了整体课程设计实施的中期满意度调查,数据显示,87%的学生对学生党校课程的总体评价为“好”,没有学员说“不好”。
学生普遍反映在团队合作能力、问题解决能力、思维能力与信息分析素养等方面有所提高。同时,56%的学生认为自己在社会认识的深度上进步最大,44%的学生认为在个人规划上自己有了目标。87%的学生愿意进一步了解并靠拢党组织。高二学生小孙在反馈中写到:“在第一阶段的领导力课程中,理论和实例相结合的方式更注重我们的能力培养,课后反馈给予师生更多交流的机会,同时引导我们从国家到社会再到个人作更深一步的思考,从中收获很多心得,我在为大家服务、完成工作时也越来越得心应手。”党校学员在学习了何载同志的《共产党人之歌》后开展了诗歌诵读会。小田同学的学习感悟还被刊登在《组织人事报》上,他在《中国人的中国梦》中写到:“梦想,是一种希冀,一种对于未来的美好憧憬。梦想,是一个目标,是让自己活下去的原动力。”
对转型时期高职课程改革的思考 篇8
一、高职课程改革的灵魂在“职业属性”
2006年, 国家教育部以教高[2006]16号文件的形式颁发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》。首次在正式文件中确认高等职业教育是我国的一种教育类型。
高职作为高等教育发展中的一种类型, 是指高等教育体系中具有与其他高等教育有不同教育目的、功能和教育使命, 与其他高等教育有着质的区别, 在服务现代化建设中, 具有不可替代性的一类高等教育, 在高等教育中可以自行体系。
高职教育与其他高等教育的共性是“高教属性”, 高职教育与其他高等教育本质的差别 (个性) 是“职业属性”, “职业属性”是高职教育的本质特征和本质属性。职业教育是一种培养人获取某种从业资格的教育或简称就业教育。职业教育的“专业”是相应职业内涵的具体反映。高职教育的“专业”是相应职业岗位 (群) 的职业内涵的具体反映。它不是学科分类的结果, 而是职业分类及履行职业岗位 (群) 、职责、任务而必备的知识、能力 (技能) 、素质 (态度) , 按照职业同一性和相近性进行归纳, 形成适应某一职业岗位 (群) 需要的教育载体。它与获得某学科知识, 形成某一技术工作领域基本能力的普通教育有着本质的区别。
高职教育的“专业”培养目标最终要由若干门联系紧密的课程形成的课程体系来实施和完成, 高职教育的课程是构成高职教育“专业”的基础。因此, 高职教育课程的改革始终成了高职教育改革的落脚点。在我国近20年的高职教育发展过程中, 高职课程的改革一直在不断地深化, 并形成了以实践为核心、以能力为核心和以工作过程为核心的三次改革浪潮。经过三次改革浪潮后, 高职院校在课程建设方面取得了很多成功经验, 建设出了一大批精品课程, 但是, 在课程建设理念上并没有达成高度的共识, 甚至感觉很彷徨和无所适从。究其原因, 主要变化太快, 变数太多。
其实, 从国外的高职课程建设来看, 不管是以德国双元制模式为基础的以职业实践活动为核心的阶梯课程模式, 还是以美国社区学院教育为基础的职业群集课程模式和以加拿大或是澳大利亚能力本位为基础的CBET/DACUM课程开发模式, 他们都是从适应本国的社会与经济发展需要的角度来开发课程建设模式, 这些模式的核心体现的都是高职教育的“职业属性”。
我国是一个职业教育的大国, 各地和各行业存在较大差异, 要用某一种课程建设模式来统领整个高职课程开发可能会存在一些问题, 但高职课程如何改革, 都应该坚持以“职业属性”作为高职教育改革的灵魂, 突出学生职业能力的培养。
二、高职课程改革的视野在开放
高职教育改革的核心是高职课程的改革, 高职教育要实现开放办学, 关键是要以开放的思想指导高职课程的改革。
一是课程内容构建要开放。课程内容构建, 应坚持“从企业中来, 到企业中去”的理念, 让企业参与课程开发, 根据企业岗位能力和素养要求倒过来构建课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的任职要求, 参照相关职业资格标准改革课程体系和教学内容。
二是课程的教学过程要开放。课程教学过程一般包括教学计划、教学大纲和授课计划的制订, 教材的选、编、使用, 备课、课堂讲授, 课外作业和辅导答疑, 实验实训教学, 考试、考查等教学环节和内容。教学过程完整, 教学环节得当, 是提高高职课程教学效果的关键。以开放的思想指导高职课程的改革, 在一定程度上讲, 主要是课程的教学过程要开放, 特别要强调发挥现场教学和网络教学在实施开放性教学中的作用。
三是课程团队的构建要开放。课程团队建设的开放性, 主要应体现在构建课程团队时, 应注重学校与企业间的相互渗透, 作角色的转换和岗位的轮换。应让更多的企业一线有技能的专家加入课程团队来兼职教学, 同时, 要建立课程团队中的专职教师到企业挂职工作制度, 提高专职教师的技能水平, 增加专职教师的企业工作经历。通过开放建设, 使得课程团队的结构更加合理, 尤其是使得专兼比例合理。
四是课程实习实训要开放。引入开放机制, 开展课程的实习实训。要按照教育和市场规则, 多元化原则筹措建设资金, 特别是引入企业投资建设实训室, 通过校企合作改善课程的实习实训基地条件, 探索建立由学校提供场地和管理, 企业提供设备、技术和师资支持, 以企业为主组织课程实训的新模式。
五是课程教学评价要开放。高职课程的教学评价应打破传统的课堂界限。首先, 在评价内容上, 应将课堂教学内容与企业相关业务活动相结合;其次, 在评价标准上, 实现校企标准的融通;再次, 在评价主体上, 要实现评价主体的多元化, 特别是要让社会和用人单位参与评价。通过开放的课程教学评价机制的建立, 丰富教学成果, 提高教学效果, 提高学生能力。
三、高职课程改革的抓手在工学结合
工学结合应该成为高职课程改革的抓手。以工学结合实施高职课程教学改革, 应重点把握好几个方面的属性。一是课程目标应重点定位在学生专业能力的培养, 努力提高学生的专业能力;二是课程的教学环境要改变过去的单一的封闭的教室环境, 而应将企业文化导入教学场地, 营造企业氛围, 实现教学环境企业化;三是课程教学内容要与企业岗位要求相对接, 将企业业务标准融入教学内容, 实现课程标准与企业业务标准相统一。
摘要：随着高职教育的长足发展, 高职院校在课程改革方面做了大量的尝试和探索, 也取得了一定的成效, 特别是近年来, 高职课程改革已越来越引起了社会各界的重视和关注, 成为高职教育改革的核心问题。本文以国家教育部教高[2006]16号文件为准绳就高职课程改革问题进行了一些思考。
关键词：高职,课程改革,职业属性
参考文献
[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.
[2]杜学森.论工学结合人才培养模式的运作方式[J].教育与职业, 2007 (11) .
[3]陈丽能, 等.课程标准——CCTS/DACUM理论与方法在会计专业中的应用[M].北京:中国商业出版社, 2006.
课程转型 篇9
学生对职业能力的获得和提高适应社会的能力是目前阶段学习的主要目的, 而数学的教学实践依然沿用学科体系采用学科教学模式, 没有采用实际工作过程中所需要的知识技能, 使得教学与实际工作脱节。学生在教学中无法能学到对自己“有用”的东西, 致使学习过程中对数学课就想睡觉、没兴趣, 这类现状在中职学校非常普遍, 要想改变这种情况, 就必须对课堂教学进行改革, 更新教学内容、改进教学方法培养学生的综合素质和职业能力。
一、教学过程引入任务教学法打破传统教学形式
任务教学法是当今教育界提倡和推崇的“以人为本”、“以学习为本”、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法。爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师”, 一旦激发学生的学习兴趣, 就会产生探索求知的欲望, 但传统的数学教学建立在“传递—接受”的填压模式基础上, 教师处于主动地位, 学生处于被动地位, 学生的主动性和创造性受到压制导致教学效果不佳。而在任务教学法中, 教师的主要责任是设计任务, 提供必要的材料, 提出活动要求, 并监控学生完成任务的情况。在课堂上的多数时间里, 学生独立或以小组形式完成任务。学生是课堂教学活动的中心, 学生以任务为载体, 在学中做、做中学、进行自主探索和互动协作, 并在完成既定任务的同时, 引导学生产生一种学习实践活动。这样既能使学生掌握必要的专业技能和理论知识, 又使学生能将所学理论与实际结合, 培养学生的综合职业能力和创新能力。
二、任务教学法在数学课堂教学中的应用
[案例1]分段函数及其应用
任务教学法要求教师提供的课堂问题是开放性的, 没有唯一的答案, 学生可以自由阐述自己的观点, 同时教学中会安排小组活动, 提供机会让学生一同协商活动中遇到的问题, 不论学生的表现好坏, 教师教会对学生的观点给予反馈使学生对于一些知识要点有一定的新奇之感, 给予他们一定的探索和钻研空间。为此, 我们在分段函数这节上设计了这项任务:
问题1:观察你所在地区的出租车计费标准, 写出函数的解析式并作出函数的图像。
问题2:调查日常生活中分段函数在哪些地方有所应用。
任务提出以后, 学生分成学习小组实施问题的解答, 教师在布置教学任务的过程中, 都会给出一定的时间限制, 并对结果是否正确做出一些说明, 而且在整个任务实施的过程中应当做到不干涉学生自主完成任务, 并应当鼓励学生用充分自由的心态去进行完成任务过程中的思考和分析进而完成对数学知识以及解题思路的构建。教师在此过程中扮演的角色应改是学生的引导者、任务的设计者和以及完成任务过程中的监督者, 有时也应担是学生活动过程中的合作伙伴。以下是11级高职班A组8名同学的问题1的结果:
珠海市区出租汽车收费标准为:当行程不超过3公里时, 收费10元;超过3公里时, 每公里2.4元, 列出函数关系式为图像如下
他们调查的结果涉及到生活中各个领域:有关于公共汽车票价的;有关于百货公司购物到一定量而优惠的;更有餐厅20点之后收费打折的应用……, 通过知识的学习与实际的调查, 加深了对该知识点的理解。同时将现实问题与学生已有知识联系起来, 自觉的用数学思维思考现实生活问题, 任务就是纽带, 可以让学生自发的通过完成任务将二者有机的联系起来, 从而在探究中培养数学素养。
三、结语
任务教学法与其他教学法一样存在自身弱点:比如受教学资源的限制, 有些任务很难进一步具体地执行;班中学生基础的差异, 使得两极分化现象严重等等。在现阶段, 要想使任务教学法完全取代传统教法是不可能也是不现实的。我们应当注重两者相互促进、取长补短, 共同为数学教学的提高发挥其自身作用。同时在日常的教学过程中教师也要注意因材施教以及多种教学方法与教学形式的结合, 是教学取得更好的效果, 使学生的综合素质和综合能力得到提高。
摘要：当前国家大力支持中职学生的发展, 学生在校学习的基础知识为其以后的社会工作以及终身学习打下基础。目前大多数公共基础课程并非以实际的工作实践出发, 为此本文结合教学实际以数学课程为例, 提出如何在职业能力培养的背景下进行基础课程的教学改革。
关键词：中职教育,数学教学,任务教学法,职业能力
参考文献
[1]《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》教职成[2008]8号
[2]卢利亚:《工作过程导向课程设计的理论浅析》, 《企业家论坛》, 2007, (3) :100-101。
课程转型 篇10
为了满足就业需求, 本文立足于《工程测量》课程转型课外实践项目研究。通过教研室研究探讨, 最终将沉降观测项目作为学生课外实践项目, 目的是进一步增强学生的测量能力和水平。
地质条件、地震、荷载及外力作用的变化等都会引起建筑物的变形, 当变形由量变转变成质变的时候, 将会造成事故, 导致重大损失。所以垂直位移观测非常重要, 其遵循从控制到碎部的原则。
1沉降观测实施方案
(一) 学生的选取。沉降观测是一种长期的周期性的观测, 观测人员从大三学生中选拨一部分学生, 分为若干组, 每组6人 (1人观测, 1人记录, 2人扶尺, 1人组织, 1人备用) , 大三学生毕业前将此项工作交接给下一级学生, 以此类推, 来保证沉降观测不间断。
(二) 观测建筑物的选取。为了解使用期间建筑物的沉降变化情况, 须对建筑物进行沉降观测, 测量其沉降量, 沉降差及沉降速度, 为建筑物的安全使用提供参考依据。我们将在校园里选取两栋建筑物进行沉陷观测, 一栋是新建成不久的新楼, 一栋是建成时间已久的旧楼。
(三) 基准点的布设。为了保证测量的基准统一, 需布设测量基准点, 一般需要与国家水准点联测, 获得绝对高程。基准点是沉降观测的基准, 因此水准几点的布设应满足以下要求:
(1) 要有足够的稳定性。
(2) 具备检核条件。高程基准点的数目不应少于三个, 因为少于三个时, 如果有一点发生变化, 就难以判定哪一点发生了变化。
(3) 要满足一定的观测精度和需要。基准点和沉降观测点之间的距离应适中, 不宜超过100m。
基准点可布设成闭合环、结点或附和水准路线等形式。其精度等级分为四级, 主要从检测已测高差较差、使用仪器、观测方法及要求等方面来区分。
(四) 工作基点的布设。由于地形原因, 基准点和观测点之间的距离无法设置在适宜距离范围内, 从基准点无法观测到沉降观测点时, 需要在沉降观测点附近相对稳定的地方, 设立一些可以利用来直接对变形点进行观测的过渡点, 即工作基点。由于工作基点离变形体较近, 可能也会发生变形, 因而也要周期性地进行观测, 每年应进行一至两次与水准基点的联测, 来检查工作基点是否发生变动。联测工作应尽可能选择固定的月份, 即保证外界影响条件相同。所以布置工作基点的目的是为了便于测量工作, 并减少测量误差。
(五) 沉降观测点的布设。沉降观测点的数目和位置应能全面反映所观测建筑物沉降的情况。
(1) 沉降观测点的位置。设置在建筑物四角, 沉降缝两侧, 荷载有变化的部位, 观测点的标志应稳固、明显, 不影响建筑物的美观和使用, 通常采用角钢、圆钢或铆钉作为标志, 点位应避开障碍物, 便于观测和长期保存。
(2) 沉降观测点的数量。一般是均匀布置的, 它们之间的距离一般为10-20m, 具体可以根据实际情况调整。
观测点与水准基点组成附和或闭合水准路线。为了使沉降观测顺利进行, 应将沉降观测点、基准点相互位置关系绘制在平面图上。
(六) 沉降观测方法
(1) 沉降观测的时间。建筑物的沉降观测的观测周期应根据荷载增加的情况、施工的进度和沉降量的大小决定。当建筑物进入投入使用阶段后, 变形不大, 观测周期可选一个月、两个月、半年等不同的周期。本次所选的两栋建筑物均已竣工投产, 且未出现倾斜、裂缝等, 所以学生可在刚开始观测时段观测周期为一个月, 观测几个月后, 进行沉降情况分析, 是否将观测周期延长。
(2) 沉降观测的方法。观测时先后视水准基点, 接着依次前视各沉降观测点, 最后再次后视该水准基点, 两次后视读数之差不应超过1mm, 沉降观测的水准路线应为闭合水准路线。由于本次选取的建筑物为多层建筑, 所以采用DS3水准仪, 用四等水准测量方法进行即可。
(3) 沉降观测的要求。沉降观测是一项长期周期性工作, 为了减少误差, 应尽可能做到固定观测人员、固定水准仪和水准尺、固定水准基点、按规定的日期、方法、测站及既定的路线进行观测。
(七) 沉降观测的成果整理
(1) 整理原始数据、计算沉降量。将原始数据和根据原始数据所得的计算数据填入《建筑物沉降观测记录表》中。
(2) 绘制沉降曲线。绘制时间与沉降量、时间与荷载关系曲线, 分别以沉降量、荷载为纵轴, 以时间为横轴, 组成直角坐标系, 用曲线将标出的点连接起来, 即绘制出各观测点的沉降量-荷重-时间关系曲线图。
(3) 沉降分析报告。每观测两年, 观测学生需撰写沉降分析报告, 并对两年的观测成果进行汇总分析。
2结语
沉降观测是一项长期、复杂且系统的工作, 也是每栋建筑物都必须进行的工作, 所以将沉降观测作为《工程测量》课程的课外实践项目非常有实际意义。学生需在指导教师的引导下, 通过自己课外认真研读, 方能达标, 该课外实践项目不仅能够提高学生的测量水平, 更能提高学生的综合素质。通过此课外实践项目的开展, 为学生毕业后顺利快速进入工作做好了铺垫。
参考文献
课程转型 篇11
浙江中医药大学于2007年引进Blackboard网络教学平台，鼓励本校教师依托平台开设网络课程，至今已建成六百多门课程。学校在2012年获批国家教育信息化示范单位，我们从信息化促进人才培养的目标出发，对网络课程改进策略进行了探索和实践。
一 现状：高校网络课程面临的困境
通过对本校网络课程现状深入分析和对其他高校的网络课程建设情况和发展状态进行调研，发现存在一些共同的问题。
在网络课程建设方面，根据表1中教学内容、教学活动、教学规范三个维度来调研，纵观大部分网络课程，主要有三个问题：一是重教学内容的呈现，轻课程规划的设计。大部分网络课程教学内容维度最为丰满，但主要以教案、教师讲稿、PPT课件、若干视频简单呈现，没有根据课程定位和教学目标对整个课程作统一规划，没有设计清晰的课程学习路径导航和明确的学习指导。二是缺乏教学活动设计，网络课程中教师使用最多的交互工具是讨论版，教师在讨论版上发布一个话题，学习者只能被动的接受话题内容或发表自己的一些看法，学习主动性并未充分调动。我们认为，在网络学习过程中，学生是主体，教师的作用是创设学习情境，组织小组协作、问题讨论等教学活动，让学习者在网络学习环境中身临其境，从而成为自己的老师，主动进行知识建构。三是缺少教学评价反馈。教学评价可以有教师评价、同伴评价、自我评价，目前网络教学的评价方式主要采用教师对学习者评价，教师发布试题库，学习者在规定时间内上网完成测试并得到系统根据预设答案生成的分数，缺少更为详细的教师评语反馈，评价的激励作用和学生的学习热情没有得到很好发挥。
表1 浙江中医药大学网络课程评价指标体系
在网络课程使用方面，存在利用率低、学生点击率低、资源更新慢等问题，许多网络课程建成或使用了几年后便被闲置，教学业绩考核需要时再突击更新资源，部分课程仍沿用传统课堂教学，信息化促进课堂教学教改的作用未得到发挥。客观上，可以建立常态化政策文件，定期开展全校性的网络课程合格优秀评审，从经费支持、推荐竞赛、业绩奖励等方面制定激励机制。主观上，加强教师教育技术培训，通过传播先进教育理论和教学设计思想，指导信息技术工具运用来使教师认同网络教学模式，主动实施教学策略。
二 转型：学习生态观视角下的网络课程
随着移动互联网、大数据、云计算等技术的发展，网络学习步入4A时代（Anyone、Anytime、Anywhere、Anyway）任何一个人，无论何时何地都能够进行学习和分享。网络课程作为网络学习的基础，其重要性更加凸显。而要在新形势下适应学习者的学习规律和需求，网络课程有必要从建设理念到教学实施过程进行全面转型。
联合国教科文组织“学习无国界计划”负责人Jan Visser在《Overcoming the underdevelopment of learning，1999》一文中提出学习生态圈的观点，学习环境可以被比作生物圈，各种生命体与其所赖以生存的环境系统共同存在、协调进化，各种不同水平却有着共同兴趣的学习者在其中进行学习，形成有组织的、复杂的学习共同体，有意识或无意识地建构新的意义。学习生态观视角下的网络课程及教学是由教师、学生、助教等活动主体和教学内容、教学活动等学习环境构成的一个生态系统，生态系统内各要素之间相互影响、相互适应、协调发展。本文将这样的网络课程和教学活动定义为网络学习生态圈。网络学习生態圈的主体不是简单由传授知识的教师和接受知识的学生组成，而是由为完成共同的学习任务、促进全员成长的学习者和助学者共同构成。活动主体开展学习活动的场所是网络课程，但这里的网络课程不是资源存放的平台，而是集资源、活动、工具和服务的学习环境，在学习情境下，学习者参加学习活动与环境相互作用从而完成知识意义建构。
三 实践：网络学习生态圈的构建策略
本研究基于浙江中医药大学网络教学平台Blackboard中教师教育技术培训课程构建网络学习生态圈，并于2014年下学期实践之后发现培训效果较以往有显著提高，从而提出如下策略：
1 确定网络学习生态圈的主体
课程转型 篇12
一、课程设置以语言能力的培养为核心
日语专业的课程设置应以培养应用型人才为目标,具体课程的开设应以日语专业技能、日本各方面专业知识的输入和深化为中心,设置了基础日语、日语听力、日语会话、日本概况的基础课程,聘请日籍教师教授日本地道会话,为学生开设针对性的语音辅导课程。这种课程体系的设置从根本上优化了学生的知识结构模块,在人才培养过程中,以语言能力的培养为核心,注重学生扎实的语言基本功的训练,以体现外语人才突出的个性。
二、基础日语课程教学模式改革的重要性
基础日语是日语专业基础课,是人才培养方案中课时量最大、学分最多,是学生学习日语专业其他课程的先修课程,是一门使学生全面掌握日语语音、词汇、语法、句型等基础知识,培养学生听、说、读、写、译等综合技能的课程。可以说基础日语是日语人才培养方案中重最要的课程, 在应用型人才培养中的意义更加特殊。
如何将课堂知识与技能训练相结合?进行有关应用型人才培养模式下基础日语课堂教学的探索与实践的课题研究, 帮助教师在教学过程中不断改进教学方法,采取灵活的课堂组织形式,体现以学生为本的教学理念和科学发展观思想, 提高学生的日语语言实践能力和应用能力,更好的服务经济社会发展,探索出适合本学科的改革途径是势在必行的。
三、基础日语教学模式改革模式的主要内容
为落实“应用型”高校的办学定位,对学生进行全面的基本技能训练,培养学生逻辑思维能力和独立工作能力,丰富学生的社会文化知识,增强学生对文化差异的敏感性,提高学生的日语应用能力。本课题具有创新性,具有较强的专业针对性和职业针对性,对应用型人才培养模式下的基础日语课堂教学改革具有重大意义。基础日语课程以课堂教学为主,学生自学为辅。采用听说领先的方法。教学以学生为中心,采用启发式教学法,包括单词、句型、语法、朗读、操练、讨论、测试等教学环节;引导学生自主学习,扎实掌握日语基础知识。课堂教学兼顾语言知识的传授和基本技能的训练,培养语言的实际应用能力,培养学生的主观能动性和创新意识,丰富日本社会文化知识,培养文化理解能力,使学生将学到的语言知识和已经掌握的语言技能结合起来,并逐渐使之熟巧。
四、基础日语教学模式改革模式的主要内容
1.以“学生为本”的教育理念为依据,探索适合应用型教学模式的基础日语教育教学的方法与手段。
2.从课堂教学的实践出发,探索教师和学生在应用型课堂教学模式中的新角色和作用。
3.教学中特别注意对学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练,使学生全面掌握基础日语的语音、词汇、语法、句型等相关知识。结合日语专业其他课程对学生进行综合知识和能力考核,使学生的知识有机结合和整体化。
4.为帮助学生能够将语言基础知识的掌握能力和实际应用能力相结合,进行多方面的适合学生特点的训练。例如, 利用角色扮演、场景对话、学科竞赛、教学见习、现场指导等多种形式培养学生对语言认知的灵敏性和创新性。
5 . 在讲解日语语法知识的同时注重相关背景文化的渗透,尽力做到课本知识和实时信息的相结合、与社会实际发展相结合,培养学生对文化差异的敏感性,帮助学生把知识的广度和深度结合起来。
五、在基础日语课程教学过程中要注意的问题
1.改变传统的课堂教学中重知识轻技能或者重技能轻知识的弊端,将课堂知识与技能训练相结合,体现人才培养的应用型定位。
2.如何转换基于应用型人才培养模式下的教师与学生的 “主导”与“主体”角色关系,实现教学相辅。
3.如何使日语专业走出等同于语言技能训练的误区,对于教学中的知识点为学生提供一个完整的文化背景,回归人文学科本为致力于培养人文通识性通用人才,培养学生的综合素质。
六、基础日语课程改革的特色
1.真正体现了高等教育人才培养的新理念。
2.从课堂教学的实际出发,使应用型人才培养模式贯穿基础日语课程的始终;从理论到具体的教学模式,为日语专业教育教学改革做一些有益的探索。
3.将应用型人才培养模式下的教学落在实处,激发学生的主观能动性和创新性思维,提高学生的语言实际应用能力。
4.教学内容与地方经济发展相结合,从而达到培养应用型人才、为地方经济发展服务的目的。
摘要：高校转型时期,日语专业人才培养模式也随之改变,地方性、应用型大学的日语专业教育,在课程设置、教学模式等方面进行改革的重要性就尤为重要,通过对基础日语课堂教学的探索与实践研究,从基础日语课程教学模式的重要性、目标、内容和特色等方面,探索解决传统日语教学中存在的问题的方法。
关键词：转型,基础日语,教学模式
参考文献