语言的张力论文

语言的张力论文（精选7篇）

语言的张力论文 篇1

摘要：两篇不同体裁的文章, 却可以透过文本和深入挖掘语言的张力, 进而走进文本。当人的思想和文本中语言与文字的延展与变形相契合的时候, 自然我们就“触底”了。

关键词：文本的距离,语言的张力

当下的语文教学, 浮华与热闹很多。基于此, 作者有些许不成熟的反思。文本的距离是读者主体, 文本主体和作者主体的关系与尺度, 其间需要通过语言来支撑。课堂教学中读者的主体是学生, 文本的主体是作者, 作者的主体是意图和思想。

《大自然的语言》在读者的主体中, 其实语言文字中呈现的内容对于初中的学生来说, 借助某种工具书是可以解决的。退一步讲, 学生独立处理课后习题也是比较容易的。看起来, 这是一篇比较简单的文章。教师指导学生遵循说明顺序和说明方法及说明语言就可以解决了。那么竺可桢先生写的文章为什么选到课本中呢?到底其价值怎样呢?这就需要紧紧抓住文本, 缩短或贴近读者主体与文本主体和作者主体的距离。可以通过浅文深教的方式, 也可以通过比较阅读的方式, 也可以通过联系生活实际的方式。 (究其根本, 说明文的文体在日常生活中随处可见。买个手机、电脑都需要在使用之前阅读说明书, 以便对其进行正确使用和了解。教师完全可以通过这样的生活体验回归到文章中去)

说明文中教师的教学过程与文本的距离难以丈量。但表面的繁华与浮华只能求得片刻的欢愉, 而换不来理性的思考。如在本节课中教师设计了这样的教学活动——教师将学生分成“春、夏、秋、冬”四个小组。对照文本找找最能表现季节特点的富有表现力的词语。学生思考片刻后, 教师请了每个组的学生代表, 到黑板上写出富有表现力的词语。“春”写的是苏醒, 冰雪融化, 草木萌芽。“夏”写的是炎热与孕育。“秋”写的是簌簌和变黄。“冬”写的是销声匿迹, 风雪载途。很显然, 教师想通过这样的教学活动的设计来让学生们感知所谓富有表现力的词语。看似是想带着学生真切地走进文本主体和作者主体。但学生找的词语真的是富有表现力吗。他们只是泛化的找出了描写季节的形容词罢了。如“秋”这一组的同学他们找的是簌簌和变黄。但他们忽略了“衰草”的“衰”字和“连天”的“连”字, 表面地走进文本只是一时的繁华和热闹罢了。

这里就出现了一个问题。说明文中可以用描写吗, 怎么用描写, 描写有什么特点和用意的问题。

从全文看, 竺可桢先生一直是渗透着有别于纯粹而呆板的科学类语言和专业术语的。这是从作者主体的角度分析。从文章的标题“大自然的语言”就可以看出。如果不看全文, 你会觉得这与一般的描写性写景散文没什么大别。我们说这种语言是“柔”的。无非是让读者最快的方式, 最自然的方式走进文本主体和作者主体。但二三自然段的收束和语言味道的变换就又给读者带来一种“刚”的感觉。这就体现了说明文语言的另一个特点:科学性与严谨性。

从每个自然段中看, 同样将这种语言的味道逐步渗透到每个段落中。使得全文说明语言的味道很是鲜明。

走进文本, 语言是个切口。认识文字——品味文字——让文字在自己的灵魂深处游走。这就是语言的张力问题, 在说明文中可以体会到, 在古典诗词中亦别有一番风味。试以《蒹葭》为例——蒹葭一文的主题似有争议, 但亦没有争议, 究其原因笔者认为透过蒹葭本身的含义, 借助想象进而拉长或延伸语言本身的长度和宽度, 从而让阅读的心触底。

顾名思义, 蒹葭者, 芦苇也, 飘零之物, 随风而荡, 却止于其根, 若飘若止, 若有若无。思绪无限, 恍惚飘摇, 而牵挂于根。根者, 情也。相思莫不如是。露之为物, 瞬息消亡。其本身不可能分析出关于诗作的主题, (刺襄公说、招贤说、爱情说) 。但透过文本背后, 将读者主体与作者主体、文本主体, 运用合理和大胆的想象, 把握语言的张力, 即可以有效地分析出诗作本身的内涵。

一、用语言的张力来铺“境”

首先, 它是“多”的。茫茫一片的芦苇荡, 从其数量上来说是多的, 铺满视野。这其本身的大就与诗作主体的人形成的一大一小的对比。置小我于大自然中。其给读者营造的思维空间是不言而喻的。

其次, 其本身是动的, 也是静的。芦苇荡随风摆动, 亦广袤亦苍茫。文中蒹葭苍苍、萋萋、采采, 极写其动。而白露为霜、白露未晞、白露未已何尝不是昨夜的芦苇的静。读者随芦苇的飘荡而心动, 而作者和读者又何尝不会在涤荡后沉思和品味。

再次, 它无声也有声。诚然, 芦苇是无声的。但伴着溪水之声, 伴着秋风之韵, 伴着主人公的真切呼唤。

最后, 它是“虚我”也是“实我”。芦苇就是自己的眼睛, 随风飘荡, 四处流浪。随风飘荡, 四处张望。

芦苇荡驻足在溪水旁, 它何尝不是驻足远望?它是在作者的所选定的事物中, 蒹葭本身符合诗歌所呈现出来的意蕴和味道。这本身就是一种境界——极貌芦苇荡之状, 旷远而凄婉。无论是白露未晞的早晨, 秋风涤荡, 芦苇在溪水旁肆意荡漾。无声, 但心动。有声而喧扰。苍茫一片, 溪水潺潺, 冷雁南飞, 哀鸟胡鸣。诗作中芦苇荡一呈现, 即让人有种风起、云淡, 凄风、冷雨之感。是哀叹?悲悯?苦涩?回味?沉淀?凝望?驻足?企盼?留恋?风起, 芦苇荡飘扬。风止而思绪不断。穿梭于芦苇荡中, 感受思考的美妙。

二、用语言的张力来铺“路”

苍茫的芦花荡, 一笔荡开。隔岸即是心中的“伊人”。主人公的背后是旷远和深邃的芦苇, 前面铺就了另一条路“在水一方”“在水之湄”“在水之涘”, 就呈现出了一种“路径”—寻觅的路径、找寻的路径、追逐的路径。慢慢由背后的旷远紧缩成一个“焦点”。

而“溯洄从之, 溯游从之”中的“溯洄”与“溯游”也同样是要经过这片茂密的芦苇荡。道路中的“阻、跻、右”也同样是由芦苇荡铺就了“路”, 曲径探幽, “探不得”是一种遗憾, 但何尝不是一种美。同样如果真的“探得”亦是一种美。这条由芦花点缀成的“路”时而高, 时而低, 时而平坦, 时而崎岖。但“路”是美的, 一个“宛” (形容美好的事物) 字即可窥探。

两者虚实相生, 情景相融。两篇不同体裁的文章, 却可以透过文本和深入挖掘语言的张力, 进而走进文本。当人的思想和文本中语言与文字的延展与变形相契合的时候, 自然我们就“触底”了。

阮籍诗歌张力的语言学分析 篇2

关键词：阮籍 诗歌张力 语言学

阮籍的五言诗寓意深远，含蓄委婉，历来难解，乃至一诗多解，极富张力。奥妙何在呢？

一.语义方面

作为语言单位的词语，除了具有理性意义，即概念意义外，往往还具联想意义，即语言的使用者或接受者对所指对象本质属性以外的其它属性的主观联想意义，恰当地选择和运用词语的联想意义，往往能提高表达效果，增加作品的魅力和张力。阮籍《咏怀诗》的多解与难解，往往与其诗中所用的词语具有联想意义有关。如其一：“夜中不能寐，起坐弹鸣琴。薄帷鉴明月，清风吹我襟。孤鸿号外野，翔鸟鸣北林。徘徊将何见，忧思独伤心。”

本诗历来就有写实和刺时两说。认为其为实境描写的，理解的当是词的理性意义，而认为其刺时的，理解的当是词的理性意义，而认为其刺时的，理解则是语言的联想意义，如吕延济以为：“夜中，喻昏乱。”[1]由夜的黑联想到社会政治的黑，即昏乱也。故对整首诗的解释也由写实变成了寄托。如刘履以为：“此嗣宗忧世道昏乱，无以自适，故托言夜中之时起坐而弹琴也。”[2]《咏怀诗》中，还常常因其使用一些泛指的词语，而造成诗意的联想与多解。如其十八中的“君子”，十九中的“佳人”，二十三中的“仙者”，三十九中的“壮士”，六十七中的“洪生”等，因其均为泛指，致使古来解者不得不借助逻辑推理或凭其想象，而阐发出种种解释，并且因为对这些关键词解释的不同，而对整首诗意义的解释大相径庭，现举其二十三为例：

“东南有射山，汾水出其阳。六龙服气舆，云盖切天纲。仙者四五人，逍遥宴兰房。寝息一纯和，呼吸成露霜。沭浴丹渊中，照耀日月光。岂安通灵台，游瀁去高翔。”

对于此诗，方东树以为：“托言仙人不游人间，以比己不甘俗流。”[3]张畸以为：“以况竹林诸贤也。”[4]而蒋师沦认为：“仙者四五人，谓司马氏及其用事之人。”[5]因为对“仙者”的理解不同，对整首诗基调主旨的理解也不一样。

这种由于措辞造成的联想还有其它情况，如其十六有：“是同鹑火中，日月正相望。”是时，在此代时间，亦存在明显的分歧。如何焯以为：“此诗正指司马氏废齐王事也……师既定谋而后白于太后，则正日月相望之时。”[6]吴淇以为：“鹑火中云云，则是八月也，日月相望，是十五日也，羁旅之人……安得不俯仰伤怀哉”[7]王阎运则认为：“日月相望，言君臣相争。”[8]由此可见，对同一词或同一句的不同联想与推理，是造成《咏怀诗》张力的一个重要原因。

此外，同一意象在不同诗中反复出现，而其象征意义则不尽相同，亦是使阮诗充满张力的一个根本原因。

二.语法方面

从语法角度上讲，有些特殊的句型、结构的运用与选择，也是造成《咏怀诗》张力的重要原因。比如疑问句，如果不是设问或反问，作者是不提供答案的，如其五：

“平时少年时，轻薄好弦歌。西游咸阳中，赵李相经过。娱乐未终极，白日忽蹉跎。驱马复来归，反顾望三河。黄金百镒尽，资用常苦多。北临太行道，失路将如何？”

此诗李周翰评曰：“喻人素有美行于魏，今失路归晋，其于美行尽已丧矣；将如何之何哉？”[9]“失路”之意自是指去魏就晋；刘履以为：“此嗣宗自悔其失身也。”[10]方东树则以为：“此言为人之失与失路同，疑是以已托讽曹爽不可荒淫失道……”[11]此外另有意见不同的儿种说法。笔者以为，在当时的环境下，阮籍对一些社会政治现象及自己人生道路的选择等一系列问题，充满矛盾和疑问是必然的，也必定会在诗中有所流露。“失路将如何？”这一问句的运用，是否就表现出了这样一种情绪？

另一种情况是，作者虽知自己所指，但并不说出来，疑问句在诗中起承上启下的结构作用。如其六十二：“平昼整衣冠，思见客与宾。宾客者谁子？倏忽若飞尘。裳衣佩云气，言语究灵神。须臾相背弃，何时见斯人！”

虽然，作者一定知道他所指的宾客是谁，故不道明者，或者因为诗歌本身审美方面的原因，如故意追求一种迷离恍惚的神韵；或者是迫于当时的高压政策，不便指明等。如此，便给读者留下了猜测想象的余地。如蒋师沦认为宾客是指“楚骚人物”[12]，曾国藩认为：“此首或指孙登、嵇康之流。”[13]黄侃也以为“有述于叔夜，太初之事”[14]的可能。虽然此首对“宾客”的理解分歧较少，多数认为是指嵇康，但因作者没有点明，依旧无从定论。

某些句子成分的缺失，或者说省略，也是造成《咏怀诗》张力的原因。如其六十一有“念我平生时，悔恨从此生。”“悔恨”的宾语是什么？是上面提到的“军旅”之事还是“少年学击剑”或是与之相关的别的什么？是陈沆说的“悔所学之无用”，[15]还是曾国藩讲的：“念仇敌不在吴蜀而在堂廉之间”[16]呢？我们只感觉到其胸中的不平，却难以考定其悔恨之确指。

三.修辞方面

阮籍的《咏怀诗》极注重修辞，而大量比兴、典故、隐喻的运用，使之更具“言在耳目之内，情寄八荒之表，……厥旨渊放，归趣难求。”[17]的特点。如其三：

“嘉树下成蹊，东园桃与李，秋风吹飞藿，零落从此始。繁华有憔悴，堂上生荆杞。驱马舍之去，去上西山趾。一身不自保，何况恋妻子！凝霜被野草，岁暮亦云己。”

此类诗中，作者继承了《诗经》、《楚辞》的比兴传统，给读者留下了充分的想象空间。如此诗中仅“嘉树”、“桃李”就有众多的说法。刘履以为：“此言魏室全盛之时，则贤才皆愿禄仕其朝，譬犹东园桃李。”[18]方东树以为“此以桃李比曹爽”[19]今人韩传达却以为“桃李树当是喻嵇康”[20]如此等等，莫衷一是。

《咏怀诗》中典故的运用，亦是随处可见。如上面所举诗中的“西山”，就用了伯夷、叔齐的典故。其它的像其五中的“赵李”，其六中的“东陵瓜”，其二十中的“杨朱泣歧路，墨子悲染丝”，其三十二中的“孔雀”、“渔父”等等，皆为其诗增添了丰富的寓意。有的甚至整首皆用典故，如其十二：“昔日繁华子，安陵与龙阳。夭夭桃李花，灼灼有辉光。悦泽若九春，磐折似秋霜。流盼发姿媚，言笑吐芬芳。携手等欢爱，宿昔同衾裳。愿为双飞鸟，比翼共翱翔。丹青著明誓，永世不相忘。”

此诗寓意究竟何在？作者只字未提，真可谓不着一字而尽得风流，致使古今读者只能望文生义。如吕延济以为：“晋文蒙厚恩于魏，不能竭其股肱而将行篡夺，籍恨之至，故以刺也。”[20]闵齐华以为：“此借二人以色事主，始终不渝，以刺君之不择人也。”[21]邹思明以为：“此诗以私昵方道义，凡事君交友皆朝于贞固，率是类也。”[22]等众多说法。

此外，《咏怀诗》中亦运用了大量的象征、隐喻等。如其十一中的“黄雀”，二十一中的“玄鹤”，四十八中的“鸣鸠”、“焦明”，二十二、七十九中的“凤凰”等等，皆各有所寄托而难明其旨。

四.命题问题

凡书面语言，基本都有一题目。《咏怀诗》所反映出来的思想内容固然较为丰富，但就每首诗而言，并没有复杂到无从命题的程度。如其六十二“平昼整衣冠”，若当时作者就命名为“思叔夜”或“恩某某”等，则我们解读时，就不必费神猜测所谓的“客与宾”究竟是谁了。

那么，当时阮籍写这些诗时，果真都没有题目吗？据减荣绪《晋书》时云：“籍属文初不留思，率尔使作，成陈留八十余篇。”[23]则“陈留”或许为其最初的总篇名或其中一首的篇名。陈伯君云：“《咏怀》之名，疑为昭明太子萧统选录十七首时所加。”[24]《晋书》本传中亦有“登武牢山，望京邑而叹，于是赋《豪杰诗》”。由此推之，阮籍之诗，当初应该有题目，或至少一部分有题目，后来才一概删去。可见，《咏怀诗》最终成了阮籍感情的逃避，而非感情的放纵，是特殊时代的特殊产物。因其没有题目，从语言学上讲，乃是不完整的缺憾之作。然而，此一缺憾，正如维纳斯之断臂，更增添了其难以言传的魅力，从整体上扩大了诗的张力，为我们留下了充分想象的余地。

注 释

[1][9][20]《文选、五臣注》，陈伯君《阮籍集校注》引㈠华书局，l987年，

[2][4][5][7][8][10][11][14][18][21][22]陈伯君《阮籍集校注》引，中华书局，1987年。

[3][6][12][13][15][16]黄节《阮籍步兵咏怀诗注》，陈伯君《阮籍集校注》引。

[17]钟嵘《诗品、上》。

[19]韩传达《阮籍评传》，北京大学出版社，1991年6月。

[23]《文选》李普注引。

[24]陈伯君《阮籍集校注》引，中华书局，1987年。

语言的张力论文 篇3

余光中是个“艺术上的多妻主义者”,蔡菁在《万般妙意,归于趣象》中说:“他的诗吸取了艾略特‘具有古典背景的现代’,借鉴了王尔德的幽默机智,达到了叶芝‘矛盾调和后的成熟’。”[3]“古典”和“现代”本是一对矛盾,作为一个现代诗人,余光中能在艺术世界中融入西方文化的灵性和中国古典文化的神韵,形成“具有古典背景的”的现代诗歌特色,这就是矛盾的调和和统一。至于他诗歌中的各种矛盾张力,不胜枚举。《等你,在雨中》,他选择了意义丰富有中国古典文化色彩的词作意象、注重语词序列的巧妙组合、营造句与句之间空灵的意境,呈现出丰厚的张力结构。

一、运用意义丰富有中国古典文化色彩的词

在文学作品中,词是显示文本意义的基本单位,“不仅词汇本身有意义,而且会引发在声音上、感觉上、或引申的意义上与其有关联的其他词汇的意义、甚至引发那些与意义相反或者排斥的词汇的意义。”[4]基于此,作家会选择表象义丰富的词,以使“联想意义”更加丰富。

《等你,在雨中》,“你”的形象随着语词的逐步呈现越来越清晰、越具体而丰满。“每朵莲都像你”,余光中把“你”幻化为“莲”,他选择了“莲”这个语词。“莲”这个符号在中国古典文化中是有特殊的意义:它洁白无暇,婀娜多姿,“天然去雕饰”,具有自然美;它“出淤泥而不染,濯清涟而不染”,是高洁的象征;“并蒂莲开”,是坚贞不渝美好爱情的象征……这么多丰富的语义,唤起相应的审美情感。余光中为何选择“莲”这个语词呢?词汇作为人类文化心理的对应物,能折射出诗人丰富的内心情感。他在散文《莲恋莲》中自述与莲结下的不解之缘:“身为一半的江南人,第一次看到莲,却在植物园的语词序列的巧妙组合莲池畔。那是十月的中旬,夏末秋初,已凉未寒,迷迷蒙蒙的雨丝,沾湿了满池的香红,但不曾淋熄荧荧的烛焰火。那景象,豪艳之中别有一派凄清。……从那时起,一个绰约的意象,出现在我诗中。”[5]“莲”点燃了诗人的诗心。“叶何田田,莲何翩翩/你可能想象/美在其中,神在其上/我在其侧,我在其间,我是蜻蜓”(《莲的联想》),在古典悠悠的清芳里,余光中说自己是一只低回的蜻蜓,徘徊于“杏花春雨的江南”。

其次,以莲花喻美人。武元衡的“若到越溪逢越女,红莲池里白莲开”,这个越女是开放在一片红莲中的一朵亭亭玉立的白莲;白居易也曾以莲花比女子,如“姑山半峰看,瑶水一枝莲”。余光中由“莲”联想到的“采莲女”形象,随着诗人想象的迁移,读者的联想也跟着迁移:想到王昌龄笔下的“采莲女”穿着荷叶班绿色的罗裙,荷花映衬着的脸庞,在田田荷叶间若隐若现,不见人影闻歌声,非常甜美的画面;想到李白《越女词》中的“耶溪采莲女”,“见客棹歌回”、“笑入荷花去”那活泼可爱的形象。余光中笔下的“采莲女”是“步雨后的红莲,翩翩,你走来”,“从一则爱情的典故里你走来”,“从姜白石的词里,有韵的,你走来”,活脱脱是从古代诗词中走出来的美好形象,她是中国古典文化里美的化身。“采莲女”这一语词又联系到文化,隐含在语言中的是民族的思维方式、文化的观念。余光中认为他的诗,无论是写于海岛或是新大陆,其中“必有一主题是扎根在那片后土,必有一基调是与滚滚的长江同一节奏,汹涌澎湃,从厦门的少作到高雄的晚作,从未断绝。”[6]

二、语词序列的巧妙组合

何立伟在《关于‘白色鸟’的思考》一文中说:他在使用语言时要“打破一点叙述语言的常规(包括语法),且试将五官的感觉在文字里有密度和有弹性张力的表现,又使之具有可塑性”。[7]诗人往往通过“反常化”的表现手法,创造出新的语言表达方式,能产生陌生化的审美效果,增添审美趣味。在诗歌语言日常化与反常化的矛盾中,形成语言的张力与活力。“矛盾是智慧的结晶。”

首先是语序的变化:诗题“等你,在雨中”就给人突兀的感觉,正常的语序是“在雨中,等你”,这么一对比,觉得前一句好,比较醒目的是句中语法发生了倒置,突出了“等你”两字,“等你”是全诗的咏叹调,也正是全诗的主旨所在。类似状语后置的诗句还有:“等你,在时间之外”、“摇一柄桂桨,在木兰舟中”、“翩翩,你走来”、“有韵地,你走来”,从音乐美的角度看,改变了诗歌的节奏,使句子更为灵动,韵律更为和谐,增添了音乐美。

其次选用相对的矛盾的词语:“永恒”与“刹那”这一组矛盾对立的词组合在一起,抽象且带着哲理性,造出了一种文字上的“朦朦胧胧的空白”。究竟什么是“永恒”?什么是“刹那”?给读者留下了想象与回味的空间,想来余光中写这句诗句时内心的情感一定是相互冲突又相互交融的。“等你”,你是美的爱情的象征,追求美的爱情的心态是永恒的,所以“等你在时间之内”;在生命长河里,“等你”的这段时间又只是一刹那,所以“等你在时间之外”。或者也可以这么理解,“你”从中国诗词中走来,你是文化中美的化身,追求中国民族文化的这份情怀,不光余光中有,很多炎黄子孙都有,是共性的追求,所以从个体生命来看,生命短暂意味着“等你”只是“刹那”,从“人生代代无穷己”、繁衍不息的人类来看,代代相传意味着“等你”是“永恒”的。如《民歌》中所写的:“有一天我的血也结冰/还有你的血他的血在合唱”。诗中的“自我”超越了个体的局限,进入民族精神的永恒。多种解读,丰富了诗歌的蕴含。可见,“刹那”与“永恒”这组相对的概念,又是哲理的统一,经余光中巧妙的运用,反而勾勒出朦胧的意境,张力丰厚,极富诗歌意蕴美。

第三,拆开又拼拢的句式:“如果你的手在我的手里,此刻/如果你的清芬/在我的鼻孔,我会说,小情人”,在两个“如果”句式中有意插进了“此刻”这个词语,形成同一句型中节奏的变化,又有两个长句和两个短句的组合,造成前长后短的节奏变化。余光中很注重诗歌的节奏,他认为现代诗要具有不同于传统诗的更为丰富和错落的节奏,“把握住现代诗的节奏,就等于把握住现代人的气质”。其次,他还在诗歌中注入古典诗歌的内容,“将原来的固定诗词拆解开来,用口语结构将其稀释放大”。如“一池红莲如红艳”,联想到“每朵莲都像你”,这一情境与武元衡笔下所逢越女的描写同工:“红莲池里白莲开”。通过增添语词,夸大了词语之间的天地。

三、营造句与句之间空灵的意境

宗白华先生认为,空灵是意境包含的那个“灵的空间”,它是立体的、无边的,纯净的、充盈的,情感与意象若即若离、不即不离,拓展了诗的空间。

《等你,在雨中》的“你”的出现,画面清新,有三个虚实相生的画面,给人无限的想象空间:第一幅画面,“你”划着小船灵动地穿梭在红莲间,由“桂木”和“兰木”做的“桨”和“船”相随,极富象征色彩,香木映衬的美女,一个外秀内美的采莲女的形象扑面而来,暗示作者内心追求的也是如香草美人般高洁圣美的事物;第二幅画面,雨后清新脱俗的一池红莲中,一袭白衣的“你”翩翩走来,是莲幻化了你还是你幻化了莲,在如梦如幻的情境中,你是那样的清丽典雅,像从古典的小令里,“芙蓉如面柳如眉”,婀娜多姿,款款走来;“你”从凄美的爱情典故中,在“心有灵犀一点通”中走向我的心灵深处;像从姜白石的词中,在清脆悦耳的旋律中你优雅地走来……三幅画面中的“你”,富有古典文化的内涵,错落有致的音韵,清空高洁的品节,从古典文化中诗意地走来,正迎合了余光中内心对古典文化执着的追求。

余光中的诗内涵极深,他致力于诗歌语言的锤炼和创新,努力摆脱常规思维,追求语言的灵活多变,收到最佳的语言效果。《等你,在雨中》的诗歌语言张力无限,富有艺术魅力,是一个成功的实践,实现了现代与古典的融合。

摘要：余光中的诗歌艺术融入西方文化的灵性和中国古典文化的神韵,形成“具有古典背景”的现代诗歌特色,他的《等你,在雨中》就是一个成功的实践,诗歌语言选择了意义丰富有中国古典文化色彩的词、注重语词序列的巧妙组合、营造句与句之间空灵的意境,想象丰富,张力丰厚。

关键词：诗歌语言,张力,古典文化

参考文献

[1]蒋德均.跳舞的语言[M].北京:大众文艺出版社.2005年版.(1).

[2]陈仲义.现代诗:语言张力论[M].武汉:长江文艺出版社.2012年版.(88).

[3]蔡菁.万般妙意,归于趣象[J].台湾研究集刊.2003年第一期.(93).

[4]韦勒克、沃伦.文学理论[M].三联书店.1994年版.(188).

[5]余光中.余光中作品精选[M].武昌:长江文艺出版社.2006年版.(306).

[6]余光中.余光中诗歌选集·序言[M].时代文艺出版社.1997年版.(2).

语言的张力论文 篇4

[关键词] 教材插图 语言张力 情节 细节

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-023

所谓插图，就是指附在语文教材中的图画。在人教版小学语文教材中，几乎每一篇课文都配有一幅或者几幅插图。这些插图与课文文字互相搭配、互相补充、互相说明，是课文内容的“第二语言”。但是，现在很多教师在教学中，对课文中的插图往往“视而不见”，这其实是对教材插图资源的极大浪费。语文新课程标准特别强调在语文课堂教学中要引导学生进行有效的语言实践。其实，插图也是学生进行语言实践的有效载体。对教材中的插图，教师要善于对其与文字内容的语义联结性进行深入挖掘，并在课堂教学中进行有效的穿插运用，突显出其蕴含的语言张力。

一、聚焦插图“情节”，保障学生说的效度

新修订的语文课程标准特别强调培养学生的语言表达能力。“说”是学生进行语言实践的重要途径之一。在语文课堂教学中，引导学生进行有序的说、有理的说是十分重要的。在人教版语文教材中，很多课文插图往往配合课文内容描绘了生动的情节。在教学中，教师要善于对插图中的“情节”进行聚焦，并以此为切入点引导学生进行有效的说话训练。

（一）以图激趣，激发语言表达的热情

教育心理学研究表明，小学生对于直观化、生动化的形象具有十分浓厚的兴趣。在课堂教学中，教师要善于借助教材插图中的生动情节激发学生的语言表达兴趣，促进学生进行语言表达。

例如，《看雪》（人教版二年级上册）配了一幅一群小朋友在雪地里嬉戏的插图。插图对小朋友在雪中高兴玩耍的情节进行了生动的描绘。教学中，笔者给学生出示这一幅插图以后，他们立刻叽叽喳喳地与其他同学讨论起来。显然，这一幅插图能有效地激发起学生“说”的欲望。为了让他们说得更有序，笔者对他们进行这样引导：“下雪了，小朋友们好高兴呀。你们看，图中的小朋友都在干什么呢？”过了一会儿，学生个个举起了小手。有的说：“有一个小朋友正在堆雪人。他用桂圆给雪人做眼睛，用萝卜做鼻子，用红辣椒做嘴巴。他堆的雪人好漂亮呀。”有的说：“有一个小朋友正在滚雪球。你们看，不一会儿他就把这个雪球滚得好大好大。”

以上案例中，正是因为教师基于插图中所描绘的情节引导学生进行说话训练，才有效地激发他们的语言表达热情。他们通过对插图的观察并展开动态化的想象，进行了有序的说，使语言表达具有条理性。

（二）以图引思，推进语言表达的深度

小学生的语言积累并不是很丰富，因此他们在语言表达的过程中，往往只会说一些比较浅显、表面性的话。教学中，教师要善于引导学生对课文中的插图进行仔细观察，并进行深入思考，这样才能够有效地促进他们语言表达向深处发展。

例如，《美丽的小路》（人教版一年级下册）配了两幅插图，其中第二幅插图与课文后面的内容十分吻合。学生根据这一幅插图进行说话，刚开始只能说出“兔姑娘在浇花”“鸭先生在扫地”等简单的话。为了让学生能够说出插图背后隐藏的意蕴，笔者结合这一幅插图中的情节对学生进行引导：“假如你就是图中的鸭先生、鹿先生或兔姑娘，你们会怎么想、怎么做、怎么说呢？”通过这样引导，有的学生说：“鸭先生想，小路这么脏多难看呀。于是，他就拿起扫帚去打扫小路上的垃圾。同时，他还对其他人说：‘你们谁要是在路上乱扔垃圾，我一定不放过你。”有的学生说：“兔姑娘想，让小路更干净、更美丽是每一个人的责任。于是，她回家拿来了水壶和鸭先生一起打扫小路。”……这样，学生说话就不再浅显了，能说出了插图所蕴含的深刻意蕴。

二、定格插图“细节”，推进学生读的深度

在语文课堂教学中，引导学生对文本进行深入解读是十分重要的。学生只有在读的过程中，才能形成良好的语感，从而促进语文综合素养的提升。语文教材插图与课文内容具有很强的匹配性，对课文内容起到解释或者补充的作用。因此，在教学中，教师要善于对教材插图中的一些“细节”进行定格，以推进学生文本阅读的深度。

（一）以图释意，理解文本语言

在阅读教学中，深入理解文本语言是学生文本对话的重要任务。但是，由于学生的阅读理解能力还不是很强，对课文中的一些语言往往会存在表面化的理解，而教材插图中的一些“细节”往往是对其进行解释的有效佐证。因此，教师要引导学生通过以图释意的方式来深入地理解文本语言。这样，才能够让学生进行有效的语言实践。

例如，在教学《宿新市徐公店》（人教版二年级下册）这首诗时，学生对“疏疏”和“走”字的理解往往不到位，因为古诗的语言离学生的生活很远。如果教师对这两个词的意思进行就词解词，学生就很难接受。在引导学生理解“疏疏”一词时，笔者将课文插图中的篱笆进行定格，引导学生对这一插图的细节进行观察。学生通过仔细观察，发现篱笆上有一些很大的洞，看上去就是“稀稀疏疏”的样子。这样，在图文结合中，他们很容易理解“疏疏”就是指篱笆“稀稀疏疏”的意思。很多学生对“疾走”中“走”的意思是“走”还是“跑”产生分歧。笔者对插图中的小孩进行放大定格。在观察图中小孩的动作后，学生对“走”字的理解也很准确。

（二）以图创境，感知文本意境

在人教版语文教材中，有一些课文具有深远的意境。在静态文字描述下，学生难以理解课文的意境。教学时，教师要善于借助插图中的一些细节来创设情境，让学生在图文结合中感知文本意境。

例如，《草原》（人教版五年级下册）这篇课文对蒙古草原的自然风光和民族风情进行了描述，可谓是意境深远。在学生初读课文以后，笔者出示课文插图并引导学生进行由远到近的观察，说一说自己对蒙古草原的印象。有的学生说：“远远望去蔚蓝的天空与绿色的草地连成一片，与课文中‘那里的天比别处的更可爱，空气是那么清新，天空是那么明朗是对应的。我感受到了蒙古草原的天和地给人以心旷神怡的感觉。”有的学生说：“从近处看，蒙古草原的人们正在和客人们亲切握手，用笑容迎接远方客人的到来，他们‘握手再握手，笑了再笑。可以看出蒙古草原的人们是热情好客的。”

这样，学生在观察插图“细节”的过程中有效地解读了课文所描绘的草原风光和草原人们的性格特点，深刻地理解了文本的意境。

（三）以图解惑，巧解文本主旨

所谓文本主旨，是指作者在文章中所要体现的意图与主题。文本主旨具有凝练性和丰富性的特点，往往蕴含在文字的背后，不容易被学生直接解读到位。学生在理解文本主旨的过程中，往往会产生困惑。此时，教师引导他们观察课文插图中的一些“细节”，就能够有效地让他们理解文本的主旨。

例如，对《我不是最弱小的》（人教版二年级下册）这一课的主旨，有的学生认为是“播撒爱心”，有的学生认为是“保护弱小者”。当他们产生这种困惑时，笔者引导他们观察插图中“萨沙用自己的雨衣遮挡蔷薇花”的细节。这样，他们就能够立刻明白课文的主旨是“保护弱小者”。

三、补充插图“空白”，拓展学生写的广度

语文新课程标准特别强调要引导学生进行语文实践。而随文练笔是一种有效的实践，是提升学生阅读能力与写作能力的有效途径。在人教版教材中，一些插图留有很大的“空白”，能够引发学生丰富的想象。对插图中的“空白”，教师要善于通过富有针对性的引导，让学生进行想象补充，以拓展学生写的广度。

（一）基于插图情节“空白”，引导学生补写

在语文教材中，一些课文的插图存在情节“空白”。这给学生留下了广阔的想象空间。在教学中，教师要善于引导学生基于插图情节空白处展开想象，并对原文本进行想象性补写。

例如，《将相和》（人教版五年级下册）配有一幅廉颇负荆跪在地上，蔺相如双手去扶廉颇的插图。这一幅插图虽然是静止的，却具有情节的动态性。对蔺相如扶起廉颇后的情节，插图没有进行说明。教学中，笔者对学生进行引导：“同学们，蔺相如扶起廉颇以后，他们会说些什么？做些什么呢？请你拿起手中的笔写一写。”这样，就能够有效地引导学生以课文插图中的情节“空白”为基点，想象廉颇与蔺相如这两个赵国大臣和好以后的语言、动作以及心理，在补写的过程中把静态的插图写“活”。

（二）基于插图结论“空白”，引导学生改写

在教材中，一些课文不仅在语言表达上留有悬念，而且在插图中也留有结论空白。教学中，教师要善于结合课文的文字以及插图所留下的结论空白，引导学生对原文本进行改写。

例如，《我要的是葫芦》（人教版二年级上册）这篇课文的结尾处给人留下了意犹未尽的悬念；同时，在第二幅插图的旁边写着这样一句提示语：“种葫芦的人看到小葫芦都落了，会想些什么呢？”可见，插图也是留有空白的。在教学时，笔者在学生观察插图的基础上追问：“种葫芦的人来年再种葫芦，能收获葫芦吗？”这样，就有效地激活了学生的想象，引导他们以原文的终点作为习作的起点对原文进行改编。

总之，语文教材插图是课文的“第二语言”，是宝贵的教学资源。对教材插图，教师要善于从情节、细节与空白处等进行深入挖掘，使之成为学生进行说、读、写的有效材料。这样，就能够让教材的插图更具语言张力，更有效地促进学生深入理解文本，提高他们的语文素养。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨震.小学语文教师对插图的认识及使用现状的调查研究[J].阜阳师范学院学报.2010（02）.

[2] 王滢. 小学语文教材插图语义关联效应的实验研究[J]. 心理研究.2015（02）.

巧寻语言张力, 深化对话生成 篇5

一、巧借知识召唤, 落实知识增长

语文课程的任何资源都是语文知识的承载体, 其中蕴含着丰富的知识资源, 在一定程度上体现出资源创作者的语文知识储备。笔者在备课时, 最先考虑的是教学资源的知识呈现与学生现有知识储备之间的差距, 然后是将呈现的新知识进行归类, 进而对教学进行知识目标定位。

如学习白居易的《琵琶行 (并序) 》时, 我先是把文本呈现的语文知识梳理出来, 然后根据自己对学生的了解, 挑选出对学生来说较新的语文知识进行分类。我以白居易和琵琶女两位主人公为中心对知识进行归类:两人的身世知识、两人的音乐知识、两人的文化知识以及两人的表情技巧等。基于这种知识归类, 课堂上, 我以两人的身世认同为起点, 利用新知识的召唤, 引导学生层层深入, 分析两人的音乐认同, 文化认同, 进而以“琵琶女的琴声对白居易为何有如此巨大的感染力”为问, 引导学生进一步分析两人的情感表达的一致性 (借乐抒情) 。这样, 学生在感受“同是天涯沦落人, 相逢何必曾相识”的语文事实中, 落实了知识的增长。

二、巧用事实空白, 关注情感体验

承载语文知识的是语文事实, 这些事实是言语者本质力量对象化的产物, 其中蕴含着言语者复杂的情感体验 (既有言语者对具体事实的情感, 又有言语者对事实中的人物的情感揣摩) 。而这些事实是读者未经历过的, 读者只能从言语的层面, 通过自己的言语建构, 在情感空间里感受、理解和评价。因此, 语文事实对读者来说是一种情境空白, 而这种空白既是言语对话的阻碍, 又是言语对话的动力, 它将吸引读者深入对话, 重构言语情境, 进行情感体验。所以, 教师应巧妙地运用语文事实这一空白, 努力引导学生重构言语情境, 让学生置身于一定的言语现场, 与语文事实对话, 萌生出自己的情感, 然后与事实中的人物、言语者及其他学习者进行多边对话, 在此基础上对自己和他人的情感进行比较, 终而完善自己的情感审美。

如学习《一个人的遭遇 (节选) 》时, 我引导学生与小说中的每个细节 (事实) 展开对话, 让学生假想自己是故事的主人公索科洛夫, 在这些事实面前有何种情感, 并将这种情感写在纸上相互传阅。引导学生与“在久盼家信时收到邻居的来信, 信中说一颗重弹正中自己的房子, 妻子和两个女儿正巧在家……”的事实对话时, 我注重引导学生从噩耗带来的打击和得知儿子还活着时的那份庆幸, 两个角度进行深入对话, 落实情感体验;引导学生与“我走到棺材旁边。我的儿子躺在里面, 可他已经不是我的啦……朋友们擦着眼泪, 但我没有哭……”的事实对话时, 我侧重引导学生将自己置身于主人公的那种处境, 体会到主人公内心的至痛, 体会到他那种久经创伤的无助和麻木;引导学生与“索科洛夫遇见凡尼亚时的热泪, 终而领他当儿子”的事实对话时, 我侧重于引导学生从索科洛夫和凡尼亚的对话入手, 细细体味索科洛夫心底深处的那份同情和父爱, 体味凡尼亚那份久失亲人的孤独和找到“父亲”时那种欢欣……这样, 一节课下来, 学生沿着小说情节的变动, 在自己的情感世界里重塑一个个事实, 体验了文章深层的种种复杂情感。

三、巧寻个性光芒, 突显言语风格

言语是运用语言把外在世界对象化的过程, 在这个过程中, 言语者的本质力量是与言语者的知识、能力、个性紧密相连的, 任何言语产品都蕴含着言语者的言语个性和价值选择。任何阅读活动都是在期待视野的基础上展开的, 离不开期待视野的参与。所谓“期待视野”, 指由读者已有的各种经验、知识、趣味、能力等综合形成的一种对文学作品的阅读要求和阅读水平, 在具体阅读时, 表现为读者在阅读理解之前对作品显现方式的一种定向期待, 这种期待有一个相对确定的范围, 此范围圈定了接受之可能的限度。简言之, 所谓“期待视野”, 是读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。这种条件和心理带有强烈的个性色彩。因而, 教师引导学生接受言语资源的过程中就应注重寻找个性光芒 (个性表达和个性选择) , 突显言语风格, 促成学生养成良好的言语习惯。教学中, 我注重引导学生展开与文本的无声对话, 寻找文本作者的个性, 结合具体的言语情境深入对话, 探索作者的言语风格的同时, 也注重学生课堂言语的个性光芒, 指导学生逐渐养成良好的言语习惯。

如学习《沂水春风》 (《论语〈选读〉》) 时, 我先引导学生整体感知课文, 了解“问志———述志———评志”这一语文事实, 然后引导学生从“怎么问”、“怎么述”、“怎么评”三个角度展开深入对话, 分析孔子问话中所体现出来的言语个性和教育方法, 分析四个弟子述志言语背后展示的个性和言语风格, 分析孔子评志时的动作和言语背后的个性选择和价值认同。这样, 学生在多边对话交流中, 从人物的言语入手, 与人物展开深入对话, 对言语背后的性格进行了各自分析的评价, 从而在感受言语风格的基础上, 一定程度地促进并实现了自我生命与他人生命的融通。

四、巧找意义呼唤, 注重多重解读

1. 巧用言意空白, 引导学生探讨言外之意。

由于无限丰富的社会生活和人类情感, 由于语言文字特别是文学语言的多义性和模糊性, 作者表达的意象常常是“言不尽意”, 而读者被文本唤起的意象又往往“意在言外”。如学习《论语 (选读) 》时, 我侧重引导学生就言语情境和言语意图进行探讨, 引导学生在自己的想象世界里重构言语情境, 在情感世界里揣摩言语者的意图。如“甚矣吾衰也!”“久矣吾不复梦见周公!”“贤哉, 回也!”这些主谓倒装句, 我引导学生揣摩倒装的真正意图。结果学生依据各自的理解, 从不同角度陈述自己的见解。在学生言之成理的过程中, 学生对这些语句的言内言外之意有了更深的理解。

2. 巧用文义矛盾, 引导学生追问作者真意。

接受美学认为, 我们在阅读文本时, 凭着自己的阅读经验, 对文本都有一种思维的定向和期待, 而随着阅读的进行, 文本以一种不为人知的审美形式打破了读者的定向和期待, 随之出现与先前理解矛盾的文义。这样, 我们阅读的深化就是一个不断否定自我理解的创新过程, 就是一个不断与作者对话、不断追问作者真意的过程, 就是不断将自我生命与他人生命融通的过程。教学中, 我步步设疑, 化大疑为小疑, 引导学生展开多边对话, 通过他人否定和自我否定激励学生深化对话, 不断追问作者的真实意图。如学习《祝福》时, 我以问题探讨的形式组织教学, 我先设置“到底是什么一步步把祥林嫂逼向绝路的”这个问题, 让学生与文本对话, 与周边对话。结果, 学生先是把祥林嫂的死因归结于她的婆婆, 后来又把她的死因归结到当时的封建社会, 再后来又把她的死因归结到她自己本人……在学生展示探讨的过程中, 我从情节、环境、人物进行适当的归纳和指导, 并补充作者创作小说时的背景及作者的相关资料, 引导学生通过文本与作者对话, 又通过作者与文本对话, 不断追问作者的真实意图, 寻找自己与作者对文义理解的趋同点。这样, 一节课下来, 学生在不否定自我的同时创新自我, 一步步推动教学对话有效深化。

语言的张力论文 篇6

所谓语言的张力美, 主要是指写作语言既不极尽雕琢铺陈之能事, 也不是“饱满”得未给读者留有想象空间和思考余地, 而是能够唤醒读者记忆、钩沉读者往事、触及读者神经、叩击读者心灵、引发读者思考、赢得读者青睐。为方便探讨和阐述, 笔者依据《考试说明》对高考作文“有文采”的写作要求和高考作文的写作实际, 删繁就简, 将“语言的张力美”归纳为语言的灵动鲜活、句式的错综变化和修辞的巧妙运用等若干要素。

一、语言的灵动鲜活

笔者以为, 语言的“灵动”, 是针对词语的“巧用”而言的, 语言虽少, 但只着一字, 便可出奇制胜, 夺人眼球, 动人心弦, 产生心领神会之共鸣。颇具一石激起千层浪那般宣泄之趋势, 立足张力点, “纵一苇之所如”, 以有限演绎无穷, 催生无尽的想象, 让遐思更加悠远。

例如今年的满分作文《推开门走下去》中“一个大学者 (指钱钟书, 笔者注) 对大学的热爱, 或许不仅是因为一个大学的优秀, 而是因为在这个优秀的大学里他让自己成为了更优秀的人。”考生似乎在跟读者玩文字游戏, 作者完全可以把“更优秀的人”转变为更高的评价, 或者“大师级人物”, 又或者是“文学大家”, 而考生偏偏让这层语义有层次错落感, 巧用“优秀”一词, 在内容上重复强调了大学在这位大学者的人生轨迹中发挥着极其重要的引领作用, 在情感上激起层层波澜, 荡涤出了钱钟书对大学怀有的诚挚热爱与感恩之情。

语言本是不断变化、与时俱进的, 是社会发展、时代进步、文化变迁的一面镜子。语言的“鲜活”包括“鲜”和“活”两个语义。“鲜”即新鲜, 指的是适当运用充满时代气息的新词语。“活”即“活用”, 打破固有的语义的相对稳定性和规范性, 在特定语境中, 为了表达需要, 故意打破规范, 或褒贬换用, 或词类活用, 或古今语易用, 或正话反说, 这些词活用得好能收到新颖别致、意趣横生的艺术效果。

例如去年的高分作文《最是那初放的安详》开头第一段的结尾“那散发着麦香和乳香的童谣已随风逝去, 惟有清浅的童年清浅地映在湖面上, 清浅地照射出我初放时安详的模样”。这句话将两个名词“麦香”“乳香”用来修饰“童谣”, 让读者在文字之外领略到一个充满馨香和温情四溢的画面, 体悟孩童美好岁月已流逝。三个“清浅”重复使用, 第一个作为形容词修饰“童年”, 第二、三个作为动词, 呈现出童年、湖面和初放时模样的纯净、清澈等特质, 寓指童年是不沾染任何尘埃的皎洁而神圣的人生阶段, 寓意颇丰、回味悠长。今年的满分作文《让每一步走得优雅》“在骨骼拔节留下的余音里, 我们学习、探索、创造, 只为圆一个大学梦, 但愈行走, 愈见远方, 浩瀚无垠”。“拔节”, 意为稻、麦、高粱、玉米等禾本科植物到一定发育阶段时, 主茎的各节长得很快。考生用“骨骼拔节”来见证自己的成长岁月, 表示成长的过程与时间的流逝, 重组活用词语, 这一崭新的组合不仅从形象上恰切地传递出成长的动态信息, 而且从感官上, 让读者感受到了成长的不易和艰辛。此类词语重在感官上赋予其特别的意义, 从而形成了独特的审美张力。

二、句式的错综变化

一横一划、生搬硬套的句子给人一种淡而无味、生硬笨拙的感觉, 而学会选择适用且灵活的句式, 可以使语言自然晓畅、音韵和谐。写作时若是将所要表达的思想情感和内容一股脑儿地倒腾出来给读者, 即使文字再多, 仍难以让读者感受其抑扬顿挫、曲径通幽之妙, 因为作者输出的情感信息没有什么冲击力、震撼力和穿透力, 即缺乏足够的张力美。我们不妨从高考优秀作文中认识考生是如何选择句式并能运用自如的。

(一) 长短句互补

长句形体较长、结构复杂、思维缜密;短句形体较短、结构简单、简洁明快。长短句交错使用, 可使文笔活泼, 富有变化, 语言简洁明快, 思路清晰周密, 读之舒张有度、参差错综。如《推开门走下去》有一处文字作者选用了长短句的形式:“这个诗书满腹才情万丈的年轻人在其余科目成绩均不理想的情况下因其出色的文学修养被清华大学破格录取。他推开那扇古色古香的门迈着轻快而又稳健的步子往通幽曲径上走去, 走出了《围城》, 走出了一个令人景仰的文学大师。”这位考生语言表达的通畅清晰、周全严密、具体翔实。而两个以“走出”为首的短句又跟前面两个长句构成参差, 形成落差, 使言语错落有致、通畅明快, 语言在气势上呈现张力之美。

(二) 文白句搭配

写作时, 可以考虑直接引用古典诗文名句, 或者在语体色彩的调配上, 使用一些文言色彩浓郁的词语, 这样便有了“文白融合”的古典韵味。例如去年高考作文《心的衣裳》中“中国元杂剧里老旦上场, 照例都要说一句‘花无重开日, 人无再少年’”。再看今年高考满分作文《让每一步走得优雅》中“上帝曾创造风景, 亟待世人观赏, ‘而世之奇伟、瑰怪、非常之观, 常在险远, 人之所罕至也’, 这正是行路者半的悲哀”“登高自卑, 行远自迩”。这些文字给读者营造了朴素淡雅、灵动含蓄的阅读氛围, 使语言具有古典韵味。

(三) 整散句结合

整句是指结构相似、形式整齐的句子, 气势如虹, 不同凡响, 如对偶句、排比句、回环句, 运用整句使文章具有读之朗朗上口的音韵和谐之美。散句指结构不同、形式错落的句子, 运用散句能使语句千变万化, 跌宕起伏, 精彩纷呈。

看去年一篇题为《遗失的童真》的优秀作文首尾两端文字———

首段:“当暮霭沉沉时, 我们被劝说要相信楚天辽阔;当草长莺飞时, 我们被劝说要防备前方蜀道之难;当我们成长到每一个阶段时, 我们都被提醒着完成不合时宜的任务。于是童真就如那风铃声, 渐行渐远, 消逝不见。”

尾段:“遗失的童真被一种潜在的暴力撕扯得支离破碎。最好的成长, 不是小小年纪就考上名牌大学, 不是小小年纪就深谙世俗之法。不是小小年纪就挥毫千里、琴声悠扬。我更愿意看到‘最喜小儿无赖, 村头卧剥莲蓬’的无忧闲适之景。未来或许残酷, 但心中有好奇, 有想象, 有创造, 便不会畏惧。”

首尾两段在句式选择上都有一个共同点———整散句结合。考生运用句式整齐的排比句式和错落有致的散句搭配, 语言变化多姿, 节奏明快, 音韵和谐, 能产生一种张弛有度的张力美。另外, 尾段文字中, 考生在白话中引用文言诗句, 多用四字短语, 又给语言增添了言辞清丽、格调典雅之美感。

三、修辞的巧妙运用

不少考场作文之所以出彩, 重要原因之一在于修辞手法的巧妙运用。如比喻使语言生动形象, 富有表现力;拟人, 赋予物以人的情感, 富有感情色彩, 便于表现人物心情;排比、反复可以“壮文势, 广文义”, 使抒情说理淋漓尽致;引用可使文章内容丰富、主题突出, 增强文章说服力;对偶、顶针可使语言句式整齐, 连贯周密;设问则能使语言尺水兴波, 风起云涌, 变幻无穷。凡此种种, 不一而足。那么高考优秀作文究竟是如何运用各种修辞让语言富有表现力的呢?

今年的高考优秀作文《门后花开, 一路前行》, 语言富有感染力:“鞋中进了硌脚的沙石, 我们不停歇;汗水迷糊了双眼, 我们不退却;炙热的阳光烤得皮肤隐隐作痛, 我们不放弃……但也有中途倒下的人, 他们畏惧前方的刀山火海、荆棘遍布。”考生巧妙地将排比与借喻两种修辞手法结合, 语言简洁、具体、鲜明, 情感饱满, 含蓄地表达了在人生前行道路上不畏惧艰难险阻的决心和毅力。

去年的高分作文《讲过真话的小孩》, 不仅语言精彩, 手法运用也颇具特色:“他看着一座座桥倒塌, 负责人说:‘要调查只能调查风’;他看着河里的水被工厂的污水染成触目惊心的红, 环保局长说:‘放一把红豆煮出来的水也是红的, 红不一定被污染了’;他看着黄浦江上万头死猪上演奇幻漂流大戏, 专家说:‘猪是在春天被冻死的, 水质没有问题’。他看着假话披着真理的皮横行霸道, 真理却衣衫褴褛地缩在角落。”不论是“负责人”还是“环保局长”, 抑或是“专家”, 他们的“辩词”着实令人气愤, 考生单刀直入, 巧妙运用排比手法“串联”反映当今社会影响孩子健康成长、导致“童真早泯”的种种恶劣行径。一气呵成的语言文字, 让读者感受到一种鞭辟入里、咄咄逼人、摧枯拉朽的气势。文段中还运用了拟人手法, 将“假话”与“真话”人格化, “横行霸道”“缩”这两个动词形象生动地深刻揭示了“假话”与“真话”在现实社会中的“颠覆”和“倒置”现象, 可谓手法娴熟, 语言老到, 极富张力美。

语言的张力论文 篇7

我们以译学的眼光考察哲学阐释学就会发现。阐释学 (Hermeneutics) 一词源于希腊神话中赫尔默斯 (Hermes) 的名字。赫尔默斯作为往来于奥林匹亚山与人间之间信史, 为了实现神的意旨, 他以理解、转化和传达的方法来传递神和人之间的沟通。因此可以说, 阐释学研究语言的理解、转换和传达。

阐释学经历了古希腊的前阐释学、十九世纪经典阐释学、二十世纪现代阐释学三个发展阶段。经典阐释学奠基人之一阿斯特 (生卒) 用精神的阐释统领了语法阐释和历史阐释;另一位奠基人施莱马赫确立了心理阐释的方法:“必须自觉地脱离自己的意识而进入作者的意识。”两位大师从认识论和方法论的角度展示了阐释对象的能动性以及阐释学的操作手段。

针对下列四种错误的意义理论, 维特根斯坦提出了“意义即是用法”的理论, 用“意义即是用法”说明语义用法原则。1) 意义是词的所指。维特根斯坦前期认为名称和对象是直接的对应关系:名称意指对象, 对象就是名称的指谓。[1]后其他修正自己的理论, 指出并不是所有的词都是名称。否则将一些本是虚词的词实词化, 会造成表达和思想上的混乱。维特根斯坦将他的表述修正为:一个词的意义就是它在语言中的使用。[2]2) 名称的意义是名称本身的承担者。维特根斯坦后期认为名称以外存在许多有意义而无指称的词。主张不把名称与其承担者绑定。因为即便一些承担者消失, 但是它的意义仍然存在。例如放在桌上里面的苹果可以因为腐烂而消失, 但是作为水果的一个种类, “苹果”的名称意义并不随着某个苹果的腐烂消失而消失。这也就是维特根斯坦所说的:如果把衣衣这个词用来表示与这个词相对的东西, 那就是把它用错了。就是把名称的意义同名称的承担着混为一谈了。[3]3) 意义是心理内容。维特根斯坦说:思想并不是一种负于演说以生命和意义的非实体的过程, 它不可能像魔鬼从地上拾起时刻米尔的影子那样。这句话表明说话与意思不可分离, 无意思的说话没有意义并不是话语本身没有意义, 而是用法导致。4) 意义并不一定是理解中产生的。维特根斯坦指出:也许, 我看到在我面前的一个表明投影方法的图示:例如, 用投影线将两个立方体连接起来的一幅图画。但是, 难道这样一来就真的使我有所进展吗?——是的, 那么能不能在我心中浮现一种应用呢?可能的:只是我们需要把我们对这个表达的应用弄得更清楚些。假定我向某人说明各种投影的方法, 从而使他能够自己来应用这些方法, 让我问问我自己, 我们在什么情况下才能够说我所想的那种方法浮现在他心目中。[4]用法本身赋予了语言以意义。他用这个“意义的用法”说明语言的意义存在于使用中, 意义要在整体中进行把握, 此刻语句只有在语言游戏中才能够获得意义。[5]所以, 维特根斯坦将自己的意义理论超越为后期的意义整体论, 主张与原始与人有关的一种生活形式, 要治愈生活的环境中去研究。[6]

二、文本

时间的指针指向20世纪。哲学阐释学派添上了人文气息和历史历史性, 狄尔泰从认为阐释哲学应该用一种历史性的眼光看待文本, 历史即文本;

与维特根斯坦的观点相似, 利科也立足于“意义”, 而且把“意义”架构在“文本”这个平台上进行理解。首先, 在他看来, 意义同时是意向性活动和句子本身的意义。另外, 他承接了另一位与维特根斯坦齐名的语言哲学家弗雷格的观点:只有句子才有意义和指称问题。他认为在句子中, 语言的内核或者精粹是意义, 意义在句子内部把识别功能与表达功能连接起来, 指称则把语言与世界连接起来。语言在使用时依赖于具体的语境。利科进一步指出了意义与指称之间关系, 说话人以意义的观念结构为基础, 并通过这种结构指称某种事物, 在这种方式中, 意义与指称的辩证法发展了事件与意义之间的辩证关系。他提出, 即便是小说、戏剧中虚构的实在, 语言中的指称问题也是不可避免的。语言如不指称事物则无意义。这可能也正是从他所一向看重的交往、沟通的方便有效的目的考虑的, 与其言语行为理论相关联。利科将沟通的目标和有效性融入于言语行为理论中, 以话语交往为基础和出发点, 肯定了话语本身的独立价值。

有了对“意义”的精准理解和把握之后, 利科构建了承载意义的“文本”。对此, 我们可以回顾他给诠释学下的定义:“诠释学是关于文本相关联的理解过程的理论。”[7]1) 他认为文本是由”事件言说”构成的书写作品。2) 利科构建了文本和读者的“对话机制”。书写文本标志着读者、译者的主体性出场。利科诠释学所追求的“不再是藏在文本背后的意图, 而是在它面前展开的世界。”利科认为符号引起思维, 符号背后的剩余意义激发起诠释的空间。至此, 翻译不是忽略主体的机械性语言转换, 也不是无限放大主体性的操纵改写, 而是一种以文本为基础, 译者与文本对话为主线的诠释模式。诠释的作用是“集合”, “使平等”, “使同时相似”[8]

利科的翻译哲学将文本置于核心地位, 不是传统的“语言”, 也不是“言语”。与结构主义不同, 利科认为, 说话行为实则话语主体的表达的创造;结构主义抛弃语言的原初目的或者说言语者主观能动性。将翻译引向了:长久以来统治着翻译是和翻译理论的贫瘠的直译、意译和释义的三分模式。[9]

文本是话语构成的书写作品, 而书写是书面固定了的言说。所以文本既包含了言语, 也包含了语言。在此意义上, 利科将翻译的客体从传统译学视角认为的语言, 超越为译者对文本整体的诠释。 (而不是简单对语言的诠释) 此时译者是在文本的上方, 而不是在文本中苦心孤诣的寻找言语意义。

三、视域

作为承上启下者, 海德格尔将阐释哲学引入入本体论, 伽达默尔进而实现了这一转向。他说:“理解不再是他人背后的人类思想行为, 而是人的存在的根本激动。”阐释学的任务不是为人文科学提供方法论基础, 不再是去问“我们如何知道?”。而是去问“以理解而存在的此在的存在方式是什么?”

伽达默尔提出视界融合 (Horizontaler-Schmelzung) 。他认为理解的过程是在文本的作者原初视界和解释者现有视界的交织融合, 达到一种既包容, 又超出文本与读者原有视野的新的视界, 造成了一个理解有赖于前理解, 前理解又有赖于理解的循环, 这就是所谓“解释学的循环” (der hermeneutische Kreis) 。正当的解释学应当在理解中显示历史的真实, 历史不是纯然客观的事件, 也不是纯然主观的意识, 而是历史的真实和历史的理解, 二者间的相互作用, 因此历史总是含着意识, 不是客观的。他的理论强调艺术真理的本体论地位, 审美理解就是对艺术真理的理解, 以就是对世界本体存在的理解, 艺术作品作为审美理解的对象, 实际上就是存在的敞开, 一方面艺术最直接地对我们说话, 同我们有一种神秘的亲近, 使我们觉得同艺术融合为一体, 另一方面, 我们也不断从艺术品中看到自身的存在, 仿佛同自己照面。艺术品本体意义的发现是无止境的, 审美理解实质上就是艺术品和解释者、观赏者间不断的对话, 是存在意义的不断揭示。

迦达默尔从本体论的角度把“游戏”从主体论的传统中跳脱出来, 把它看做是艺术品本身的存在方式, 就是游戏。游戏总是有一种来回重复的运动, 具有“自我同一性”, 它无目的又含目的, 具有“无目的的理性”这个重要特质, 艺术品的欣赏者, 亦即“同戏者”始终主动以真实的经验在理解著艺术品的内涵。迦达默尔的美学是对20世纪现代艺术的辩护, 具有全面反传统性质, 达到了时代的高度

结语:

阐释学的“意义”、“文本”、“视域”三个核心问题能够在翻译过程中解决源语以及译语之间的非语言文化以及思维差异。阐释学给我们的启示是在追求文字意义清晰准确的情况下注意非语言方面因素对文本的翻译和理解。阐释学同这三个因素帮助译者从更高的层面审视语言表达和理解、作品但是的社会背景甚至是作者意图进行解读和阐释。

摘要：越来越多的学者意识到哲学对翻译的指导作用, 而作为从翻译活动中发源起来的一门哲学—阐释学, 它更应该从众多哲学流派中得到译者的重视。本文提取出“意义”、“文本”、“视域”这三个翻译活动的核心因素, 以阐释学的视角对他们进行分析, 力求探寻阐释哲学视角下的语言张力以及理解视域。

关键词：阐释学,意义,文本,视域

参考文献

[1]维特根斯坦《逻辑哲学论》贺绍田译商务印书馆1996第22页

[2]维特根斯坦《逻辑哲学论》贺绍田译商务印书馆1996第XX页

[3]车铭洲主编:《现代西方语言哲学》, 四川人民出版社, 1989年, 第230页

[4]维特根斯坦:《哲学研究》, 李步楼, 商务印书馆, 1996年, 第83-84页

[5]参见车铭洲主编:《现代西方语言哲学》, 四川人民出版社, 1989年, 第233页

[6]维特根斯坦:《语言哲学研究》, 李步楼译, 商务印书馆, 1996年, 第17页

[7]保罗利科.解释学与人文科学[M].石家庄:河北人民出版社, 1987.第41页

[8]同上.第163页

[9]Steiner, G.After Babel:Aspects of Language and translation[M].Shanghai:Shanghai Forreign Language Education Press, 2002.page319