道德情感论文

道德情感论文（精选12篇）

道德情感论文 篇1

心理学家认为, 道德情感具有四个主要特征——两极性、情境性、感染性和社会性。在日常教育中, 应把握这些特征, 多方面、多角度地对学生进行道德情感的培养。

一.关注情感两极性, 培养道德情感

情感的两极性, 就是在一定的情境中, 常常会出现两种互相对立的情感。例如, 回嗔作喜, 悲喜交集。杜甫诗《闻官军收河南河北》中既有“初闻涕泪满衣裳”的情感描写, 又有“漫卷诗书喜欲狂”的情感抒发, 就体现出两极性的特征。两极的情感在一定条件下, 可以互为转换, 如从激动到平静, 从紧张到轻松等。两极性也表现为积极和消极两方面, 积极起到增力的作用, 消极起到减力的作用。因此, 在教育工作中, 教师要善于抓住学生道德情感两极性的表现, 因势利导, 循循善诱, 促进学生道德情感向着积极的方向发展。当学生感到失望、沮丧和愤怒的时候, 不仅应该给予必要的同情与安慰, 而且更应该具有高度责任感倾听他们内心的真实感受。学生一旦发现老师能够理解和体谅他们的感受, 就能使他们由沮丧变得开朗, 由孤独变得合群, 进而逐渐培养出一种自信、自强、自立的精神, 使他们的心理得以健康的发展。

二.创设道德情境, 唤起道德情感

客观环境、客观事物能影响个人的情感, 人们的情感总是在一定的情境中产生。情境中的各种因素, 对情感的产生, 具有综合作用。例如布置得五彩缤纷、生动活泼、别具一格的迎新晚会上, 会给人带来快乐感;学校里窗明几净、阳光灿烂, 会给人带来振作、进取的舒适感;公共场所的随地吐痰、乱丢果皮、不讲文明、不守纪律, 会给人带来厌恶感。因此, 教育者可以利用情境性, 组织和创设健康、积极的情境, 让学生在这样的集体情境中, 产生欢乐、奋发的上情感, 从而健全、丰富他们的情感生活, 陶冶情操, 培养道德情感。在班队活动中, 我们可以有意识地安排、组织一些德育与美育相结合的活动, 这些活动可以通过一个个节目的表演来完成, 从而唤起学生的道德情感。如我在设计“尊师礼仪教育”主题班会中, 特意安排一个小话剧《课堂上》 (《课堂上》主要内容为课堂上部分同学不遵守纪律的种种表现) 。同学们形象的化妆、逼真的表演, 使学生看到了自身的影子, 认识到了自己存在的错误, 从而产生尊师的良好风尚。这种表演本身既是美育, 又是德育, 不但达到了思想教育的目的, 还培养了学生表演审美的能力。

三.挖掘情感因素, 感染道德情感

在一定的条件下, 情感能产生共鸣的作用, 就是一个人的情感可以感染别人, 使别人产生同样的或者类似的情感。因此, 教育者可以动员自己的情感感染学生, 也可以挖掘教材中积极的情感因素, 激发学生的共鸣, 使它成为推动学生奋发向上的精神力量。情感的感染性是一种潜移默化的精神力量, 对学生道德品质的培养发挥着积极的不可低估的影响。近来青海玉树地震牵动着每个中国人的心, 全国各界人士都在为抗震救灾献出自己的一份爱心。由此, 我利用班队课, 给同学们播放抗震救灾的视频, 那一幕幕感人的画面, 感染着同学们的心, 很多同学都为之流下了感动的泪花。从这里, 同学们懂得了“一方有难, 八方支援”的团结互助, 懂得了“珍惜生命就要珍惜今天”的人生哲理。课后, 很多同学纷纷表示要拿出自己的零花钱为灾区人民捐款, 我的情感也同样受到了感染, 我们的心灵得到了共鸣, 灵魂得到了净化。

四.训练道德行为, 巩固道德情感

人的情感的社会性很突出。情感是客观事物与人的需要之间的关系的反映。而人的需要, 特别是社会性需要, 是随着人们实践的不同而不同的。所以, 反映事物与人的需要之间的关系的情感, 也必然受社会的制约。如社会公德, 不随地吐痰, 不大声喧闹, 还有遵守信用等等, 也都是人类共同的道德情感。这些道德行为及其效果检验, 调节, 巩固着道德情感。因此, 教育者要组织引导学生参加社会实践, 做好人好事, 宣传文明礼貌, 参加社会劳动, 在实践中锻炼道德行为, 检验, 调节, 巩固道德情感。如学校组织学生参观横店红军长征博览城, “重走长征二万五, 体验红军累与苦”, 同学们亲身感受了红军长征途中的艰难困苦和不畏艰险、不怕牺牲、勇往直前的革命精神, 受到了深刻的爱国主义、革命传统教育。又如参观浦江“江南第一家”, 让学生感受江南第一家的孝义古风, 懂得“明礼诚信”的道德品质, 传承“忠孝节义”的优良传统, 从而进一步巩固了美好的道德情感。

道德情感论文 篇2

人的思想品德的形成和发展,通常是以知为开端,沿着知、情、意、行的`顺序发展,最后是以形成个体的行为为终端.但由知到行的转化是一个复杂的系统过程,并非自然而成,必须经过中间环节即情感作用机制(意志不过是认知与情感相互作用的体现),才能完成认识向行为转化的过程.正如列宁所说:“没有人的感情,就从来没有,也不可能有人对真理的追求.”①因此,探讨国人的道德情感功用已成为道德建设中的紧迫课题.

作 者：姜红 毕琼 作者单位：姜红(华中师大政法学院,430079)

毕琼(深圳大学英语系)

旁观者道德情感浅析 篇3

关键词：旁观者 道德情感

个体的道德情感是由道德认知决定的，并受道德认知所支配。但并不是有了某种道德认知，就会产生相应的道德情感。所以，面对社会中“旁观者'这一特殊的社会现象，就必须根据旁观行为发生的情况，对其道德情感进行认真的分析。所谓道德情感就是指基于一定的道德认识（包括感性认识），从某种人生观和道德理想出发，对于现实生活中的道德关系和道德行为，所产生的倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等的情绪态度。从这一定义我们不难看出，道德情感虽然在形式上还属于情感范畴，但它已经是受到道德理性内控的情感，与自然情感有着很大的不同。

一、 旁观者的同情心

人们对旁观者进行道义上的谴责，认为它们缺乏同情心，实际上他们的行为是自私自利的表现。因为他们完全是以自我为中心，不懂得同情和怜悯他人，因而是极端的自私自利者。因此，同情心的存在有助于实现人们心灵上的沟通，增强共同的凝聚力和向心力。但是，个人同情心的实现总是与特定的条件相联系的。任何可能性向现实性的转化，都需要以特定条件为基础。这些条件包括两个方面。首先是行为者自身的内在条件。在特定条件下，无论是见义勇为还是消极旁观都是个人的行为选择。而支持这种选择的道德情感，与个人的人生经历和生活体验有关。因此，一个养尊处优的人和一个在艰难困苦中成长起来的人，对不幸者的苦难所产生的情感上的“共鸣”显然有所不同。其次，同情心的实现还需要相应的社会环境的支撑。如果见义勇为的英雄反遭讥讽，而麻木不仁却受到青睐，旁观行为并未受到舆论的谴责。那么，社会公正就会被不良风气所取代，旁观行为反而可能成为人们效仿的榜样。由此可见，创造良好的社会舆论氛围，积极鼓励人们帮助他人，强化社会义务感，为同情心的实现提供良好的社会支持，才是培养献身和奉献精神的根本。因此，充分考虑到给救助者带来的不利后果，建立相应的制度化措施，给予救助者必要的经济补偿，以维护他们生存的基本权利，才是道德进步的现实依托。

所以，在某种意义上讲，旁观也是个人回避风险的行为策略。在同情心和回避风险之间后者占据了主导地位。这在一定程度上是人们行为的理性思考。由此可见，对行为的过多功利性的计算，本身就是对道德崇高性的挑战。此外，人的各种不良情绪的存在，也是造成旁观行为的重要心理因素。由于现实生活的复杂性，人的道德情感容易受到外界因素的影响，导致不良情绪的产生，从而遮蔽了同情心的发生。

二、 旁观者的义务感

人的道德义务感，就是对现实道德义务关系的体验。这种体验的形成取决于多种因素。其中既有个人道德认知能力的问题，也涉及道德义务教育的有效性。旁观者的义务感冷漠，主要是由于对义务了解不足。人们的义务通常分为两种，即内在义务和外在义务。外在义务是有明文规定的。而内在义务来自个人良知，因此不易监督和惩罚，所以往往被忽视。人们的权利和义务是辩证统一的。但是人们往往只要求自己的权利而忽视义务，没有认识到自己权利的实现是以他人义务的履行为前提的。而且，人们的道德义务应该是无偿性的。就此来说，旁观者的兴起无疑与全人类普遍的道德要求相背离。任何对人类和其他生命苦难的漠视和旁观行为，都应当受到全人类的道德谴责。因此，人们的道德义务觉有绝对性。

道德义务不是以物质利益作为对道德主体的回报机制，它主要是通过道德主体自身感受到的幸福和快乐作为最起码的回报。道德义务本身的不明确性，也是造成义务感淡薄的重要原因。由于道德义务没有明文规定，也不依靠权力机关强制实施，而是靠教育和舆论来约束，通过个人自觉来实施，这就影响了道德义务的普及和践履。我国正处于转型时期，经济法律制度尚不健全，也间接造成了人们道德义务感的淡漠。由于道德义务不是外在强制，而是完全依靠个体自觉的行为。因此，道德自觉性不足的人，对需要救助者就可能采取旁观的策略，其他人没有督促和监督旁观者的权利，完全依靠个人的道德自律。因此，道德义务是非常软弱的，所以法律必须成为道德义务的保护伞，对见义勇为者的法律保护也就成为必然。

三、 旁观者的荣辱感

现实生活中，每个正常人都有自己的荣辱感。因此，旁观者也有自己的荣辱感。日常生活中，对待需要救助的陌生人的态度，实际上也是折射人们荣辱感的一面镜子。旁观者的荣辱感，也能通过主体对事件的态度，以及对待救助对象的态度得以体现出来。但在现实生活中，任何社会都会对见义勇为的行为给予一定的道义支持，而旁观者在遇到他人需要帮助时却采取了冷漠旁观的态度，与敢为者明显区别开来。这就说明，旁观者的荣辱感明显有自己的特殊性。

旁观者没有明确的荣辱感，并不等于对自己的态度和行为缺乏清醒的认识。荣辱感实际上是履行道德义务的问题。有时个人的感受与旁人的感受、社会舆论的谴责，他们出自不同的立场，可能会形成完全不同的结论。从心里学上说，这种现象叫做行为的认知归因问题。也就是说，行为者往往将自身的行为归因于当时的情境，而观察者则多把他们的行为归因于行为者本身的个性品质。所以在旁观者采取冷漠态度时，来自社会的舆论谴责和本人的認识出现了背离。即个人的行为没有以社会道德标准的要求进行荣辱感的评价。应当承认，现实中人们的荣辱感是有层次性的。我国传统社会那种个人荣辱关系到家族的观念已经不适应现代社会的发展需要。因此，旁观者的存在有其合理性。对于维系人们的荣辱感，社会舆论要发挥重要作用。因为在当今社会中，具有自我牺牲的人越来越少。因此在公共场合的偶发事件中，周围都是陌生人，大家彼此不认识，缺乏有力的监督者和道德评价者，个人的自我牺牲精神得不到激发，在目击者群体中出现诸如荣辱感弱化的现象，便不足为奇了。

（河北师范大学法政学院研究生科研立项课题阶段性成果）

参考文献：

[1]焦国成主编.公民道德论[M].北京：人民出版社，2004.

情感的道德价值探析 篇4

一、情感的内涵及意义

情感与情绪相关。情绪指“一种由客观事物与人的需要相互作用而产生的包含体验、生理和表情的整合性心理过程”[1]。情感指这一过程中的主观感受和主观体验。情绪和情感都是基于客体属性与人的需要之间的关系而产生的, 只是相对而言, 情绪带有更多的生理学色彩, 而情感则与社会性内容相关。

情绪是人类适应生存的心理工具。达尔文的情绪进化理论认为情绪的许多方式是原初具有生存价值的遗传模式, 情绪作为人对外界刺激的本能反应, 对于提高人的反应速度, 提高人的生存几率及帮助人际交流和信息传递具有重要价值。神经生理学家已经发现情绪的神经通路在新皮层之外, 也就是说, 许多情况下情绪可以不经新皮层, 即理智中心而直达杏仁核。情绪的这种迅捷的传递通路确保了动物在面对危险时, 可以不必经过理智的计算和思考而做出快速反应, 这对于人类的祖先提高生存几率具有重要价值。

情绪是个体对客观事物意义的评价结果的表征, 也在一定程度上代表了个体相关行动的动机水平和指向。阿诺德的评价理论认为来自环境的影响要经过人的评价与估量才能产生情绪, 也就是说, 人必须估价情境刺激对人具有怎样的意义, 是否符合人的需要、意图或渴求。没有这样的评定, 就不可能产生情绪。[2]情绪代表了个体对事物是否具有意义、具有何种意义的评价, 只是这种评价不完全是知觉水平的。

情绪还具有激发和组织行为的作用。伊扎德的动机—分化理论认为, 每一种具体情绪都保证有机体在遇到自身所处情境中的任何特定事件时发生敏锐感应, 并为对所发生的事件做出反应提供准备。[3]利珀的“动机—知觉”理论则直接把情绪过程看做动机, 认为这种情绪过程唤起活动, 并赋予这个活动以一定的方向和持续性。[4]马克斯·舍勒关于情感的思考则更为深刻:“任何个体都必然处在情感之中, 并通过情感的绽放意识到自己的存在。就此而言, 情感具有存在论意义上的重要性。也就是说, 个体正是通过情感体验到自身的存在……先验情感的先验意义就在于, 作为启示、预警或征兆, 它预先筹划了人存在和行动的方向, 并昭示出情感自身、人的行动, 以及各种事物和事件的不同价值。”[5]

情绪和情感在西方哲学尤其是传统哲学的地位并不高。西方传统哲学认为人是理性的存在, 理性才是人之为人的本质属性, 而情感与理智相互对立, 是人性的非本质部分, 需要理性的掌控和指引。现代社会中非理性主义基于对“理性的暴政”的反动, 把非理性的情感、冲动、本能等当做人的本质, 把人的“自我”、“生命冲动”、“直觉”等看做是一切的出发点。现在看来, 这两种角度都有失偏颇, 理性也罢、非理性的情感也罢都是人的本性, 都是人这一不可或缺的部分。舍勒就认为“单纯用理性规定人格的本质是远远不够的……必须用更加宽泛的‘精神’概念来界定人格的本质。他的精神概念不但包括理性, 还包括了情感和意志。其中精神性的情感特别是爱具有主导性地位。”[6]

本文把情感理解为:情感是人的存在方式之一, 是人在其自然禀性和社会经验的基础上产生的关于事物价值的“前理性”的感受。这个理解需要三点说明:首先, 情感的发生基础既是自然的, 又是社会的, 人的生物属性和社会属性都会影响到情感的发生和指向;其次, 情感的发生是独立于理性的, 不完全受理性的控制;最后, 情感对行为有激发和引导作用, 影响甚至决定行为的动机水平和指向。

二、对道德的三层解读

道德既是社会现象, 又是个体现象;既是历史的, 又是现实的。对道德的内涵和意义可以做多个层面的理解。

1. 道德首先是一种约束和规范

对于特定的个体而言, 道德作为一种先在的、原初性的存在, 首先意味着一种规范和约束。没有人生下来就具有品德。对于一个新生的个体而言, 人更多的是生物学意义上的存在, 各种本能、欲望与其他动物基本并无二致。但这种生物学意义上的存在与其他动物的最大不同, 在于他必须与其他人类个体结成群体, 必须被接纳为特定群体或社会的成员才能够生存和成长, 而群体或社会必然需要对个体的言行进行必要的约束。如果说成年个体可能已经把这种约束视为当然和自然, 那么, 对于年幼的个体而言这种当然和自然可能会被体验为一种约束和规范。

2. 道德是一种人特有的生活方式

道德是人类在长期的社会历史实践中积淀和传承的生活智慧, 是人为了幸福的生活而进行的主动的自我约束。如果仅仅把道德理解为一种约束和规范, 那么, 人与动物的区别就不值得我们骄傲了。动物无疑也有其约束和规范, 尽管是无意识的。区别在于道德这种约束是人为了生存和发展及实现美好生活理想而进行的一种主动选择。“人性使我们每个人在追求自己的幸福或生活理想时都不是自我充分的, 人类的生存条件使我们在追求自己的自我利益时必然会发生冲突。所以, 为了在现实的人类条件下能够顺利地追求我们自己的幸福或生活理想, 我们就必须遵守和服从某些共同认识到的规则, 按照这些规则来引导我们的行动……道德的目标就是要创造一个繁荣昌盛的人类共同体”[7]。

3. 道德是一种自我确证的方式

对个体而言, 被特定的群体或社会接纳是个体生存和发展的前提, 同时这种接纳乃至认可、尊重也能够为个体的存在提供意义感、心理满足感。道德就是获得他人、群体接纳及尊重的前提和途径之一。对于一个被认为缺乏基本道德修养的个体而言, 最大的惩罚无疑是不把他当做“人”来看, 即把该个体排斥在人的群体之外。日常语言中“不是人”这句狠话, 不是要否定某个人生物学意义上人的属性, 而是要表达对一个缺乏人之为人的基本道德素养的人的评价, 以及由此评价带来的憎恶感。在这个意义上说, 道德是个体证明自己人性、获得他人和社会认可的基本方式。“仔细推敲‘人’这个概念中所包含的含义, 我们可以看到道德品性可以说是最重要的因素。因而, 人类无论是类还是个体, 总是要不断地确证自己是一个有道德的动物, 是一种不同于别的动物的动物, 以此来证明自己是人而不是禽兽”。[8]

三、情感的道德意蕴

情感与道德的关系并不是一个新鲜的话题。休谟在批判理性主义伦理学的基础上建立了情感主义伦理学, 他认为道德起源于情感, 而且道德评价的基本标准来源于情感。在休谟看来, “恶”不过是“当你反省自己的内心, 在自己心中发现的一种谴责那种行为的情感”。[9]亚当?斯密把同情感看作道德的基础, 马克斯·舍勒的情感现象学也是希望通过对情感秩序的探寻为道德找寻根基。但由于西方文化中悠久的理性传统, 特别是由于康德的理性主义对道德哲学的深刻影响, 使得理性始终是道德哲学的预设和核心概念, 而关于情感之于道德的意义或价值等的思考一直处于边缘地位。西方文化的这一倾向也深刻地影响近代以来中国的道德哲学思想。情感的道德价值一直被遮蔽了, 我们需要重新考查情感与道德的关联。

1. 道德和情感都合乎人的本性 (虽然道德不是内在于人的本性的)

道德和情感都来源于人的生活实践, 都是为了人的生活实践。只不过情绪和情感更多地带有生物本能的印记, 不足以完全承担指导生活的重担, 需要理性的梳理和提炼。如上文所述, 情感是人对于事物价值的前理性的意识。从一定意义上说, 能够激发积极情感的事物往往被贴上安全、有利等的标签, 而消极的情感则是危险、伤害等的标签。而道德可以理解为人类在长期的社会历史实践中积淀下来的规则、传统、禁忌等, 是人为了生存与发展, 在长期的社会实践历史中所积淀的生活经验和教训, 其中就包括人类个体和群体的前理性的情感。被休谟或者亚当·斯密作为道德基础的所谓同情心或者“同情共感”, 不过是在历史和社会演进中人类共同情感的沉淀和结晶而已。

2. 情感是道德的深层次动机

道德现象不完全服从因果律, 在特定的条件下, 人是否按照道德规范行动, 不仅取决于理性的认识, 而且取决于情感所代表的道德动机的水平和指向。理性并不能保证激发起足够的道德动机, 道德也不是简单的功利计算。西方传统的道德理性主义一直在运用理性、在理性的范围内, 为人生和人的行为寻找伦理根据和终极意义。但道德理性主义最大的问题在于道德理性与情感的可能冲突:道德行为可能只是出于理性的算计而缺乏内在的真实动力, 认识到应该这样做不等于一定愿意这样做。

情感代表了人对于特定对象的评价结果和态度倾向性, 情感不仅是基本的动机系统, 而且赋予人类存在的意义和价值。舍勒认为, 情感及其秩序为人的道德行为提供了最深层次的动机和最终的价值归宿, “我们在某人或某一群体身上认识到的一切道德上至关重要的东西必须———始终间接的———还原为其爱与恨的行动, 和爱与恨的潜力的特种构造;还原为主宰他们并在一切情感冲动中表现出来的爱的秩序”。“谁把握了一个人的爱的秩序, 谁就理解了这个人”[10]。所谓“爱的秩序”即人的情感秩序, 能够激发一个人道德行为的东西往往是一个人在内心深处认同和关心的东西, 而情感就是这些东西的表征。

3. 情感本身具有道德价值

道德的目的之一在于调节人际关系。对特定的个体而言, 道德的要求就是以特定的方式对待特定的人, 与特定的人之间建立起恰当的关系, 而这种关系的重要内容之一就是恰当的情感关系, 如爱戴、尊重、敬畏、疏远、拒斥, 等等。

美德伦理学认为:“各种各样的道德情感, 例如感激、同情和自尊, 实际上具有内在的道德价值。这些道德情感本身就具有价值, 他们的价值不取决于它们与任何特定的行动的联系, ……更重要的是, 那些道德情感体现了道德生活的精神方面, 因此不被完全还原到行动。”[11]儒家对此的认识更为深刻:“凡人情为可悦也。苟以其情, 虽过不恶;不以其情, 虽难不贵。”[12]只要有内在的真实的情感, 即使有了过失也不能算作“恶”。反之, 如果没有真实的内在的情感, 即使做的事情很不容易也不能算是“可贵”。深层次的情感才是衡量行为道德价值的可靠依据。

参考文献

[1]乔建中.情绪研究:理论与方法[M].南京:南京师范大学出版社, 2003:9.

[2]孟昭兰.人类情绪[M].上海:上海人民出版社, 1989:79.

[3]孟昭兰.人类情绪[M].上海:上海人民出版社, 1989:104.

[4][美]K.T.斯托曼张燕云译.情绪心理学[M].沈阳:辽宁人民出版社, 1986:167.

[5]张志平.情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论[M].上海人民出版社, 2006:63.

[6]李革新.康德与舍勒伦理学的三大差异[J].浙江学刊, 2005 (6) .

[7]徐向东.自我、他人与道德[M].北京:商务印书馆, 2007:181.

[8]张传有.伦理学引论[M].北京:人民出版社, 2006:53.

[9][英]休谟关文运译.人性论 (下册) [M].北京:商务印书馆, 2005:509.

[10]刘小枫.舍勒选集[M].上海三联出版社.1999:740.

[11]徐向东.自我、他人与道德[M].北京:商务印书馆, 2007:595.

情感才能与道德教育 篇5

综上所述，情感智商的高低与成功有着密切的关系。但我们必须注意这样一 个关键因素，如同智商一样，“EQ”也是个中性词，不存在绝对正确的评判标准。

一个高智商的天才能够运用其才华为他入治好绝症，同样他也可以制造出某种致人死命的病毒；一个具有非凡领导才能的人可以造福于人类，也可能成为世界的罪人。由于缺乏必要的道德标准来规范人们，情感才能就可以不加选择地应用于正邪两方面，这就使得我们在培养学生情感才能的同时，不能忽视道德教育在其中的关键作用。我们知道，人们之所以非常重视孩子的情感才能的培养，都有一 个共同的目的，就是希望有朝一日使之成为祖国的栋梁，能用其才华造福于人类，而不是成为人民的敌人。因此，如何在情感才能培养中进行有效的道德教育就显得尤其重要了。那么如何进行道德教育呢？我国心理学家李伯黍等人提出了一系列道德教育模式，为我们更好地进行道德教育提供了行之有效的理论指导。

种植劳动培养道德情感的研究 篇6

一、日常管理——体会劳作艰辛

种植是一项充满艰辛的劳动，古诗云：“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦！”学生参与种蔬菜的日常管理，切身体会到蔬菜来之不易。

校园内的泥土贫瘠，就到校外挖回几车泥土。学生晒得满脸通红，直喊累。播种算是轻松有趣的工作，学生都兴致勃勃地参与其中。后来发现生物园的阳光不够充足，为把种植箱搬到四楼的楼顶上，学生中途不知道歇了多少次才到达了楼顶。每天安排两人浇水，刚开始时，大家都争着去，后来楼顶的温度超过了四十度，学生开始有怨言了。有时，利用班会课，我们会顶着烈日去松土、拔草。每隔十天左右，我们就要给蔬菜施肥。在种植的过程中，似乎总有干不完的活。“什么时候可以收获啊？”“时间还长着呢。哪怕收获了，农民还要继续播种，农活是不会停下来的。”“农民伯伯可真辛苦啊！”“每天都有干不完的活，真累！”学生在日常管理中体会到了劳作的艰辛，感受到了农民的辛苦，学会尊重劳动者。

二、种植过程——品味喜怒哀乐

老舍先生在《养花》一文总结出养花的乐趣：有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色。既须劳动，又长见识。种植农产品不仅充满了喜怒哀乐，还能培养高尚情操。

（一）喜

播下种子，两天后就发芽了，学生那种快乐无法形容。“老师，种子发芽了！” 、“老师，小菜苗已经有几厘米高了。”、 “老师，茄子和西红柿都开花了。”、“老师，西红柿已经长出来了。”学生沉浸在劳动的喜悦中，心情也变得开朗，平时爱打架的调皮捣蛋鬼，也变得乖巧了，每天都跑上楼顶观察。劳动果真可以陶冶一个人的性情啊！

（二）怒

当自己的劳动成果无情地遭到破坏时，学生愤怒了。种子刚冒出来，只露出一抹带黄的新绿，第二天，泥土上却留下了一个巨大的脚印，脚印下的幼苗全被踩死了。“老师，我觉得我们应该轮流去守候着。”“这样也行。我们要保护好自己的劳动成果，也应该懂得尊重别人的劳动成果。”学生于是每到下课的时间都去守护那些幼苗。

（三）哀

“一分耕耘，一分收获”？其实不然，种植劳动也蕴含挫折教育。辣椒是本班学生最想种植的农作物，我们特意选择了漂亮的颜色：红、黄、绿，只可惜种下的第二天早上，就发现菜苗被老鼠咬去了顶端，只留下一根光秃秃的茎。当西红柿长到乒乓球大小时，不幸又被老鼠咬出了难看的疙瘩。学生尝试了多种灭鼠的办法也无效，只得放弃，学生们又明白了种植劳动也要面对各种自然灾害，也懂得了生活中总会存在挫折，当我们无能为力时，要学会坦然面对。

（四）乐

用劳动创造幸福，心灵是最快乐的。高尔基说：“一切用自己的劳动挣来的东西，都是甜蜜的！付出的努力越大，就感到越甜美。”罗斯福说：“幸福不在于拥有金钱，而在于获得成就时的喜悦以及产生创造力的激情。”带领学生通过自己的双手创造了劳动果实，然后亲手去采摘、品尝，这是一件多么快乐、多么自豪的事啊！学生明白了用勤劳的双手去劳动创造才能得到幸福，更明白了劳动的真谛。

三、调查探究——激发爱乡情感

让学生认识、感受家乡的农业状况，了解这片土地的种植与我们的密切关系，学生才会懂得珍惜这片我们赖以生存的土地。

（一）为家乡而骄傲

学生走进田野，了解家乡会种植哪些农产品、是在哪个季节种植的、我们家乡的农产品远近闻名的有哪些。通过调查活动，学生心里会产生自豪感，觉得家乡孕育的不只是肥沃的土地，更是人们的幸福啊！爱乡之情油然而生。

（二）为家乡而担忧

让学生探究家乡农民现在种植农作物时农药化肥的使用情况，学生知道了种植劳动与环境污染竟然存在莫大的关联。菜农为了追求经济效益的最大化，过度喷洒农药、生长素、除草剂……农药随着灌溉渠道直接排进河里，造成河水营养过剩，水中滋生微生物。自来水厂即使经过多重的过滤，也难以去除其中的污染。人和镇盛产蔬菜、水稻、甘蔗等植物，这种被污染的水一旦被植物吸收，人吃了就会影响健康。探究活动的结果不仅让学生为家乡的现状与未来担忧，深刻地知道了土地原来与我们的生活与生存环境息息相关，知道要热爱家乡，保护家乡。

四、 观察访谈——提升综合能力

种植劳动把学生带向了一个更广阔的生活空间，他们的视野得到拓展，情感得到了深化，能力更得到了发展。

（一）观察和写作能力得到了提高

学生仔细观察植物的生长过程，每天写下观察记录，每周写一篇观察日记，学生的观察能力和写作能力都得到了提高。

（二）动手实践能力得到了加强

让学生外出挖土，亲自播种，日常管理中的浇水、拔草、松土、施肥、采摘等劳动锻炼了学生的动手能力，训练了劳动技能。

（三）交流与合作能力得到了提升

学生在课堂上要交流，在小组内要交流，外出调查、探究、访谈也要与人交流，他们在相互合作中培养了合作的能力。

（四）搜集和整理资料的能力进一步加强

本次活动的资料有网上下载的，有外出调查、现场采访的笔记、拍摄的照片等，可以看出学生通过多渠道获取信息。经过老师的指引，凌乱、无序的资料也整理得清晰有条理。

开展种植劳动，不但培养了学生的道德情感，更提升了学生的综合能力。

阅读教学中如何激发道德情感 篇7

一、构思前“寻情”

小学阅读教材中, 生动形象、情文并茂的课文比比皆是, 把握住课文的感情基调是感情交流的基础。因而, 教师在构思教学的过程中, 可以有一个“寻情”的过程。教师应充分利用教材, 善于在其中捕捉思想品德教育的渗透点, 以便不失时机地对学生进行德育教育。

爱国主义是永恒的主题, 这种崇高的爱国主义精神是我们中国人感受最深、最引以为豪的。这种忧国忧民的爱国情结犹如一条红线, 贯穿于祖国数千年的文明史, 是中国人对自己祖国和人民的一种崇高的深厚的思想感情, 是对国家和民族利益及命运的高度责任感和使命感。我们曾为祖国母亲的古老文明自豪过, 也为了捍卫她的尊严、保卫她的美丽赴汤蹈火。这种可贵的爱国情感不正是语文德育的重要内容吗?在小学语文教材中, 安排了许多描写祖国山川名胜的散文、游记、古诗, 还有人物故事, 如《我的战友邱少云》《董存瑞舍身炸碉堡》等, 教师可以抓住课文中的关键词句, 咬文嚼字, 画龙点睛地揭示其中的德育内涵。

二、互动中“蓄情”

1. 引导学生咀嚼文字时“知情”

“情”的一头是语言文字, 一头是思想教育。因而, 阅读教学贵在“披文以入情”。只有引导学生抓住文章的关键词句、动人情节等细细品味, 才能有真切的情感体验, 达到“语语悟其神”的境界。

如《一夜的工作》一课, 文中有这样一句话:“周总理办公室陈设极其简单, 一个不大的写字台, 两把小转椅, 一盏台灯, 如此而已。”这里的“如此而已”从字面上看是说“就这些罢了”, 而如果联系上下文分析, 我们就会想到:周总理身为国家总理, 工作量那么大, 而办公室的陈设却这样简单, 可见我们新中国的总理工作是多么辛苦而生活又多么简朴!通过对“如此而已”一词的细细品味, 学生对总理的崇敬之情就会油然而生, 从而懂得艰苦朴素是中华民族的优良传统, 要从小养成艰苦朴素的好习惯。

2. 引导学生在读中“品情”

小学阅读教材思想性强, 感情色彩浓厚, 情节感人, 人物形象鲜明, 语言文字优美, 适合学生朗读, 尤其是具有强烈的道德震撼力量的课文, 我们就要通过读来渗透品德教育。“当歌处歌, 当泣处泣, 如醉如痴, 物我两忘。”唯此, 才能起到以读蓄情, 以情引知。

如《只有一个地球》, 这是一篇科学小品文, 旨在唤起学生节约资源, 保护生态, 保护地球的意识, 这类课文说理性较浓, 课堂上常常充斥着分析与“口号”。特级教师支玉恒老师上课一开始, 就让学生多角度地诵读课题“只有一个地球”, 未成曲调先有情。揭题后他接着问, “只有一个地球”这一短语你觉得要读出什么样的情感来?学生有的说, 要读出伤心, 有的说要读出珍惜……当学生充分表达自己的意见后, 支老师要求他们自由地读一读, 把这些感受朗读出来, 随即学生就课题展开了情感诵。“情动于中而形于言”, 学生全身心地投入阅读, 投进地球母亲的怀抱, 他们的自由天性舒展了, 尽情诉说自己的心声, 道德教育也在情中升华。

3. 引导学生展开想象时“悟情”

教学中, 如果教师能把学生带入作者描写的情境中去, 就能使学生感受作者的思想感情, 从而受到教育。平时上语文课时, 我们常常让学生有感情地朗读课文, 学生如能在教师的引导下全身心地投入到读中去, 就会经历一次由感知文字到感受情感的心理变化过程, 促使学生自己品出文章的“味”, 悟出文章的“情”来。图文并茂是小学阅读课本的特色, 能使语言文字形象化、立体化。有的图概括了课文内容, 有的图补充了课文内容。如《董存瑞舍身炸暗堡》一文的插图, 画的是董存瑞舍身炸暗堡那一瞬间的壮烈情景。教学时, 通过引导学生对其眼神、表情的细致观察及整个光辉形象的感知, 把握英雄临危不惧、人民解放事业高于一切的崇高内心情感, 继而启发学生展开联想:此时董存瑞的内心会想些什么?他的脑海中会浮现出怎样的情景?通过观察和联想诱发学生对英雄的崇敬之情, 无形之中进行了爱国教育、信念教育。

4. 引导学生换位体验时“融情”

在阅读教学中, 让学生设身处地地去读、去想、去体验, 融入自己的感情, 进入角色, 从而达到情感的累积与内化。

如《万里长城》一文, 教师先让学生欣赏长城风光的片段, 然后结合作者情感表达的方式, 设计了换位体验的一环:假如你也登上长城, 看到气魄雄伟的长城, 你想怎样表达你的情感呢?通过学生换位时的情感流露, 学生在感受长城令人神往的同时爱长城, 自豪之情也同时溢于言表。

三、延情时拓展

道德概念、道德观念是由外而内移入学生头脑的。这种“内化”过程, 既是主体道德思维的成果, 也是学生情感选择的结果。鲁洁教授指出:“人对道德价值的学习以情感—体验型为重要的学习方式。”当学生的情感被充分激发、内化后, 往往会有“课终谙情情未了”的效果。紧抓学生情感的余韵, 用自己心灵的触角和行动, 去体验人、事、物、境中所含的各种因素, 再通过情感催化, 达到提高道德认识, 激发道德情感, 实施行为教育的目的。

1. 延情于课外阅读

在学生余情未了时, 教师可以不失时机地引导学生学习更多的课外知识, 使学生的情感有了延续。学生陶醉于万里长城的雄伟中时, 安排介绍祖国大好河山的书籍, 激发爱国热情;学生钦佩于张海迪的精神时, 引导他们去读海伦·凯勒的事迹等, 促使学生用坚强的意志去学习……这样可以在获取知识的同时积蓄更多新的情感, 在这种良性循环下, 学生的道德情感、行为习惯就会更加稳定。

2. 移情于生活实践

学生的亲情情感在课堂上得到陶冶后, 就会用已有的情感标准对生活中的人和物产生不同的感情, 这是他们情感的又一次延伸与升华。于是要求孩子们做到:对父母说话态度恭敬;上学要与父母说再见, 放学回家要告诉父母我回来了……从被动到主动, 从他律到自律, 从“要我做”到“我要做”, 让孩子们在行动中感悟“孝”。对父母产生由衷地感激和爱, 从而真切地懂得珍爱生命、关爱父母的意义所在。小学阅读课中还有许多像越王勾践卧薪尝胆、祖逖刘琨闻鸡起舞的自强不息之士。这种自强不息的精神使中国人民以积极、乐观、有为的态度对待事业、人生, 不懈追求和完善自我的道德、学识、技能和体魄, 从而使神州大地“江山代有人才出, 各领风骚数百年”!这种自强不息的精神体现在学生身上, 就是刻苦学习、不畏困难、坚持不懈, 不断锻炼自己勇于攀登科学高峰的毅力。这与学习品质中的自信心、意志力、独立性等等都如同一辙。学生可以对照自己, 在生活实践中用这种道德情感指导自己做事、学习, 这样就能在认知和情感上双向发展。

学生情感体验带活了丰富的情感素养, 内化了道德教育。我想, 情感体验为深入开展少年儿童道德教育提供了良好的载体。我们教师则应该为学生提供更多层面的活动, 少年儿童一定可以在更宽广的领域中去感受“德”的表现, 体会“德”的要求, 履行“德”的规范, 内化“德”的准则。

学前儿童的道德情感及其培养 篇8

学前儿童是否有道德情感出现?如何培养学前儿童的道德情感?我们邀请了一些幼儿教师, 对香港幼稚园年龄介于2～5岁的儿童进行行为观察记录, 从中分析学前儿童道德情感的发展状况、影响因素, 探讨这一阶段如何有效地培养其道德情感。

一、学前儿童道德情感的发展状况

道德情感以人的情感为载体, 以亲社会行为为主要表现方式, 而情绪又是情感的主要表现形式。因此, 以下从亲社会行为、移情、情绪三个方面, 结合香港学前儿童在幼稚园的具体表现, 谈谈学前儿童的道德情感发展状况。

1. 亲社会行为。

亲社会行为指人们在社会交往中所表现出的谦让、帮助、合作、分享, 甚至为他人利益而做出自我牺牲的一切有助于社会和谐的行为及趋向。据Eisenberg等人的研究 (1999) , 学前儿童的亲社会行为主要有两种不同的层次: (1) 帮忙 (helping offer comfort) ; (2) 分享 (sharing) 。

(1) 帮忙属层次较低的亲社会行为, 是对别人提供一些帮助和安慰, 这些帮助一般不需要牺牲个人利益。一般来说, 3～5岁的儿童, 在成人的指引下, 就能为他人提供帮忙, 其中有部分儿童更能够自发地提供帮忙。

(2) 分享属于较高层次的亲社会行为, 需要将自己的现有利益减少甚至取消, 从而分配给他人。根据Eisenberg等人 (1999) 的研究, 3～5岁的儿童, 基本上未能做到自觉自愿的分享, 偶尔能在特殊情境中, 例如老师讲述故事时, 被故事中人物的悲惨状况感动, 或被主角慷慨行为感染, 从而做出暂时的分享或分享承诺。

香港大部分儿童2～3岁已经开始上幼稚园, 在全天/半天的幼稚园活动中, 自由活动/小组活动时间最容易出现儿童之间的亲社会行为。为此, 幼稚园老师观察了67名香港幼稚园儿童在自由活动/小组活动中的表现。结果如下表所示 (见表一) :

观察显示, 香港学前儿童出现帮忙的次数的确比出现分享的次数多。5岁左右的儿童在自由活动中, 较多出现帮忙的亲社会行为, 也开始出现分享行为, 例如将自己暂时不用的积木让给同伴 (但当自己和别人都需要用的时候, 分享行为通常就中止了) 。这些儿童表现与Eisenberg的研究结果基本一致。

2. 移情。

移情是指人感受他人的情感、知觉和思想的心理现象, 也称情感共鸣或情感移入。移情大体上包括两个方面, 一是感知和判断他人的情感状态;二是体验、接受和分享他人的情感能力。儿童在幼稚园每天与其他儿童相处, 不时需要互相照顾, 互相鼓励。个别儿童的情绪对其他儿童造成影响的事件也经常出现, 例如, 儿童能够在生日会上分享别人的快乐, 同伴被老师责备时自己会静下来, 甚至流露出关怀。有时候, 儿童之间的互相支持对儿童跨越自身的能力限制会发挥重大的影响。

香港的幼稚园老师通过观察发现, 2～3岁的儿童对于同伴哭泣等负面情绪虽然开始表示关注, 但大多仅持观望态度, 且维持时间很短;而4～5岁儿童对同伴哭泣则表示关注, 部分儿童还常常表现出询问原因、报告老师、提供纸巾等行为。这种现象反映了年幼儿童对于负面情绪的移情能力已有初步发展, 但限于年龄, 尚未学会如何处理。

儿童对别人的情绪相当敏感, 在同伴的鼓励下, 他们更愿意尝试新事物, 以下是一位老师的一则课堂札记:3岁的勒勒, 天性胆小, 语言表达能力较弱, 活动中经常处于被动状态。在游戏活动中, 我请大家掷骰子, 然后跟着骰子掷中的图片做动作。勒勒最初持观望态度, 不敢举手要求掷骰子, 做动作也很拘谨。之后其他儿童不断兴奋大笑, 勒勒也被当时的气氛感染, 开始主动做动作, 最后在老师的鼓励和同学的笑声中, 还主动走出来掷骰子。游戏中, 愉快情绪的移情能力, 使勒勒克服心理障碍, 终于敢于面对公众了。

对于学前儿童来说, 移情是一种相当重要的社会性情感, 是发展亲社会行为的前提。研究发现, 移情能力强的儿童, 受欢迎程度也很高, 那些不受欢迎的儿童, 其移情能力也偏低, 这说明了移情能力是幼儿社会性发展的重要标志。为此, 在幼稚园和家庭中, 老师和家长应经常利用故事、分享经历等具体的情境, 对儿童进行移情能力的培养。

3. 正面情绪和负面情绪。

学前儿童的情绪表现与道德情感的发展关联紧密, 正面情绪如愉快、兴奋等, 使人充满活力, 积极投身感兴趣的活动, 也愿意提供帮助;反之, 负面情绪如悲伤、愤怒等使人心烦意乱, 无法进行正常的活动, 甚至出现攻击性行为。如图显示:

情绪对于亲社会行为的影响, 学者历来有不同见解。Holloway (1977) 认为正面情绪使人更认同人类的善良和合作, 从而增加亲社会行为;Carlson (1988) 则认为只有在个体的注意焦点集中在积极的自我意识中, 正面情绪才更有效地促进亲社会行为, 例如儿童在获得奖励时, 如果注意焦点集中在“我做得好, 得到表扬”, 那么他下次会再次做好。但如果儿童的注意焦点集中在奖品上, 未能将“好行为”和“赞赏”联系起来, 那么对他的好行为并不能促进;Baumann (1981) 提出负面情绪有时亦能促进亲社会行为, 例如, 儿童可能会透过帮助别人来减缓内心的痛苦、悲伤等负面情绪。

综合学者的研究可以看出, 负面情绪对亲社会行为的影响比较复杂, 有些阻碍亲社会行为的发展, 有些则能促进亲社会行为的发展。而正面情绪能够促进亲社会行为, 大体上是公认的。尤其是学前阶段的儿童, 情绪对行为的影响更甚, 如何鼓励和增加正面情绪, 疏导和减少负面情绪, 是学前教育的一个重要课题。

一些香港幼稚园老师曾经对班上儿童做观察并记录他们的正面和负面情绪, 60位老师在15分钟的观察中共录得639人次的情绪表现。结果显示 (见图一) , 儿童在幼稚园出现的情绪, 以正面情绪占大多数, 如微笑和愉快, 而负面情绪出现的频次较少, 主要出现为挑剔和发怒等。

学前儿童在幼稚园生活中出现很多不同的情绪表现。总体来看, 儿童的正面情绪维持的时间较为长久, 负面情绪只要得到舒缓或解决, 很快便会消失。在游戏中, 特别是大肌肉活动中, 儿童最易产生愉快、兴奋等正面情绪。正面情绪的培养一般与儿童的道德情感发展成正比。通常有较多正面情绪的儿童, 其道德情感发展也较好。儿童的负面情绪, 有相当多是为了争夺玩具/用具/活动的参与权而产生的, 特别是2～3岁的儿童。这反映出年幼儿童的道德情感发展和此年龄阶段的自我中心意识处于抗衡状态, 有时道德情感战胜自我中心意识, 有时则恰恰相反或两者水平大致相当, 具体情况因人而异。

年龄越小的儿童越容易用行动表达负面情绪, 例如抢玩具、推撞、哭。语言能力和人际交往技巧较好的儿童, 正面情绪较多, 他们的负面情绪也比较容易获得疏导。年龄越大的儿童, 在社会性较高 (合作游戏、小组活动等) 的活动中产生正面情绪的比例越高;反之, 年龄越小的儿童, 正面情绪的产生有不少出现在单独游戏中。

二、如何培养学前儿童的道德情感

儿童道德情感的发展受到内因和外因的制约。内因就是生理因素, 包括遗传基础 (儿童的性别、个人气质等) 和认知能力 (例如认识“轮候”概念以后, 儿童渐渐做到自觉排队) 。外因指环境因素, 包括家庭、幼稚园和社会公众领域带来的影响。

家庭是儿童最初的道德情感来源, 父母对儿童的态度直接影响儿童对待同伴的态度, 婴儿期父母给予的关怀抚慰, 令儿童拥有同情、关怀他人的基础。幼稚园是儿童接触社会的第一舞台, 在和同伴的相处中, 儿童将渐渐形成价值判断和道德情感, 为日后的道德品质和社会性的形成打下基础。因此, 在可行的范围内, 家庭和幼稚园应提供良好的氛围, 发展儿童的道德情感。

1. 培养移情能力。

许多对移情的研究都指出, 移情是道德行为的动机来源, 移情能力发展得好, 能够增加亲社会行为和抑制攻击性行为。因此, 学前儿童的道德情感培养, 应以移情为基本途径。

(1) 家庭是培养移情能力的第一场所。移情的培养不同于道德认知, 它的起点非常早, 儿童从一出生便潜移默化地接收来自父母的情感信息。观察活动的记录中, 有的儿童年仅两岁, 上幼稚园才两个月, 已能主动安慰新来的同伴;也有五岁儿童, 因为父母长期疏于照顾, 脾气暴躁, 在与同伴分享游公园经历时, 因为嫉妒而大发脾气。据了解, 这些儿童的家庭背景直接影响了他们对人的态度。所以, 父母从婴儿期开始, 就要对子女有足够的关爱, 积极地回应子女的情绪反应。

(2) 教师的影响力。幼稚园是儿童的小社会, 同伴之间的相处为儿童提供了发展亲社会行为的机会, 而教师的态度和指导尤为重要。因为学前儿童的价值标准基本来自成人, 尤其是幼稚园教师, 在儿童心目中被视为权威, 所以教师的道德取向, 直接影响幼儿的道德标准。在实际观察中, 很多幼儿在得到老师的关注、鼓励下, 会做出更多的亲社会行为。

(3) 移情的学习具有情境性和体验性。移情是情感的体验和代入, “说教式”的方法并不适合, 教育者要以真实生活体验为内容, 对儿童进行“将心比心, 以情动情”的情境教育, 例如在听故事、角色扮演等活动中, 现身说法, 以情动人。另外, 家长和教师的榜样作用不可忽视, 言传身教远胜于空洞说教。

2. 学习人际交往的技巧。

在实际生活中, 儿童的道德情感和处理手法有时会有冲突。例如, 儿童甲发现同伴排错队, 推他去排正确的位置, 结果遭到投诉, 说他推撞人。这种“好心做错事”的情况, 在儿童帮助别人时常常出现, 这是儿童缺乏人际交往技巧造成的。父母和教师应抓住问题, 及时示范和引导儿童, 提升表达能力, 学习交际技巧。

良好的表达技巧, 能帮助儿童处理情绪问题, 特别能加强对负面情绪的移情能力。使儿童的道德情感发展, 由感知、判断的层面, 上升到接受、实践和分享的层面。

浅析青少年的道德情感教育 篇9

1 道德情感教育

道德是道德情感的理性基础, 而道德和情感的结合便是道德情感, 道德情感教育是道德情感得以培养的一种最基本也是最重要的形式之一。

1.1 道德——道德情感的理性基础

关于道德, 一直以来人们仅把它理解为是社会对个体的一种规范和要求, 是用社会性的价值规范去要求个人。然而道德的最大功效应该是培养人们的生活情趣和优美的道德情操, 从而激活和美化人们的道德心理。道德的基础是人类生存和发展的需要;道德的目标分为社会和个人两方面, 社会的目标达到社会的安定和谐、生活幸福美满, 而个人目标则是通过道德的洗礼可以追求更高的人生认识、个体的生命质量。在伦理学家看来, 道德是行为的、关系的、价值的、心理的、思维的和语言的等多种形态的构成物。在中国古籍中, “道”原指人行的道路, 上升道哲学范畴, 指事物所必须遵循的普遍规律或是万物的本体。“德”与“得”意思相近, 指主体的人对“道”的获得。由此, “德”有办事得益的意思。 (1)

1.2 道德情感——道德和情感的结合

道德是道德情感的理性基础, 情感是道德情感的生理机制, 而道德情感是道德和情感的结合。简单的情感表现为“喜”、“怒”、“哀”、“乐”等情绪反应。说到情感, 同时会想到情绪这个词。“情感”的是心理过程之一, 是对客观事物的态度体验。广义的情感与情绪意思相近, 但两者之间又有区别。情感是在情绪的基础上形成后, 总是相互影响, 相互交织在一起。归纳以上观点, 可以看出情感有两个特点:首先, 它是一种自然的情感表现形式;第二, 情感是与生俱来的, 并不是后天才产生的。

何谓道德情感?道德情感, 亦称“道德感”, 是根据一定道德需要、道德原则, 感知、理解、评价现实时所产生的一切情绪体验;是思想品德的心理要素之一;具有认识鉴别功能, 能促使人积极接受道德教育, 也可阻碍道德认识;是个体的道德认识转化为道德信念, 道德信念转化为道德行为的必要因素。 (2) 对于道德情感, 一些研究者也给出来自己的定义, 朱小蔓老师认为:对于道德情感的理解, 要把社会取向和个体取向有机地整合起来解释, 要使个体生命的舒展与社会生活的和谐有序之间达成动态的平衡。 (3) 也有学者把道德情感定义为:是基于一定的道德认识, 对现实道德关系和道德行为的一种爱憎或好恶的情绪态度体验, 它是一个人根据一定的道德标准, 在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动。 (4)

道德情感的科学认识, 笔者认为应该把握以下三个方面:一是道德情感是个体一种遵循情感规律的心理现象, 有着自身的活动特点;二是道德情感是先天产生的, 并非是后天强加的, 这种情感是随着个体的生长而不断变化的过程;三是道德情感的变化是依据对道德需要满足的程度, 满足了个体道德需要, 则表现出积极情感反应, 反之, 则产生消极情感反应;四是道德情感是社会取向和个体取向的有机整合, 使得个体与社会生活达成平衡, 这样才能实现个体生命意识的舒展和社会生活和谐有序。

1.3 道德情感教育——道德情感的培养

道德情感教育, 实现的形式有很多。每个人从出生到长大经历很多的环境, 这样的环境中都在以各种活动方式来进行道德情感教育。在家里, 有长辈、父母和兄长的道德情感教育;在学校, 有各种教学活动进行道德情感教育;在社会, 各种媒介通过各种途径来给个人进行道德情感教育。人生在每一个时期都会同时进行着以上三个大环境的道德情感教育, 而在幼儿期和成人期大部分分别是在家庭和社会这两个大环境下进行道德情感教育。在少年时期, 在学校和家庭进行道德情感教育的时间是最多的。本文也着重于少年时期的环境特点, 重在浅析青少年在学校和家庭期间的道德情感教育。

道德情感教育强调的是要以情感体验为基础, 以情感态度的养成为特征, 情感与认知相互影响相互促进的发展过程, 培养情感性道德人格为其目标。道德情感教育是指:社会和社会群体, 根据青少年成长发展的规律, 针对青少年对自己、对别人、对自然、对社会所需要加强的情感品质提出要求, 在特定的情感场景中有目的、有计划地对他们施加各种积极的情感体验的道德教育, 促进情感机能健康发展, 以及培养他们良好的情感品质、健全的人格人性, 形成健康的人生观、世界观和道德观的过程。

2 青少年道德情感的发展特征

从教育心理学来看, 青少年时期是整个人生发展的关键时期, 整个青少年时期是具有半成熟、半幼稚的特点。 (5) 青少年的智能、体能、情感、思想意识、价值观念、人格等等都处于正在形成阶段。在中国, 青少年指满13周岁但不满20周岁的 (从生理、心智的发展角度上讲) , 也就是少年与青年相重合的阶段, 处于儿童时期之后, 成人之前。但实际上, 青少年指13岁以上到成年之前 (也就是满14岁不满18岁) 这段期间的人多为学生, 且也进入一种人生的转变期, 是社会上令人重视的一个群体。 (6) 由此看到青少年一方面处于变化、探索、生机勃勃的成长之中, 另一方面又处于多重忧虑、问题的重压之下。特别是此时期的青少年所要面临的困难是很多的, 例如:青春期的困惑、人际关系的处理、学习与发展的压力以及各种社会问题等等。青少年这个特殊的时期有来自生理、心理的变化所带来的焦虑, 还有来自家长、教师和社会所施加的有形与无形的压力。此时的青少年加强道德情感教育, 不仅可以缓解各种问题所带来的压力, 对于幸福美好的生活具有重要的意义。 (7)

对于青少年时期的道德情感教育的内容, 就需要针对这一特殊时期的情感发展进行归纳和浅析。在此以朱小蔓老师分析的各年龄阶段的关注点和有关教育策略的建议表为基础, 就青少年时期 (13岁~18岁) 进行研究 (见表1) 。

表1清楚地表明了每个年龄阶段所关注的道德情感特点和教育策略, 为了在这个逐渐冷漠的时代, 更好地运用学校这一媒介来培养和提升青少年的道德情感, 以下将针对青少年年龄发展特征, 反思道德情感教育的有效教育方式。

3 青少年道德情感教育的反思

青少年这一特殊的时期, 大部分的时间都是在学校里面和老师、同学一起度过, 但是这一时期的青少年在情感需求上面又是很需要父母的关爱。针对这一特征, 以下就反思在学校和家庭里面如何对青少年的道德情感进行培养, 寄望于这种道德情感可以更好地完善青少年的价值观、人生观和世界观。

3.1 情境教学, 让学生体验情感

学校, 是一个很适合让学生们互相感染和学习的地方。道德情感的情境教学要体现道德情境教学的一般功能:明理、启智、导行和悟德。学生在一个情境中去体验情感, 明白其中的道理, 开启之前闭塞的情感大门, 引导今后的情感行为以至于真正领悟道德情感的真谛所在。在教学中经常用到的一般的道德情感的情境教学模式有:创设情境、讨论、互换角色扮演、情感体验感悟。笔者认为学校的情境教学实现的形式是很多的, 没有固定的模式, 没有固定的场景和故事。教师们可以根据不同的情况来制定和设计不同的教学情境来培养学生们的道德情感。情境的教学内容最好能贴近生活, 联系实际, 就所谓的取之于民用之于民。在16岁~18岁这段时间的情感需要, 更是需要情境教学来实现。在这段时间的青少年更多的是需要培养一种责任感、成人感和使命感。这种责任有包括对自然界、对社会、对父母等等责任。某一学校的道德情感的情境教学, 就很有启发意义。学校开展的活动主题是“感恩”, 该校把学生分组, 每组都有两名学生“领袖”, 训练过程中, 小组成员如果犯规, “领袖”就要接受处罚——在操场上跑圈。在训练时, 不断有同学出错, 学生“领袖”跑了一圈又一圈, 每次“领袖”从同学面前跑过时, 大家都哭着提出要为他代跑, 这也让“领袖”感动得泪流满面, 活动结束后, “领袖”说道:“我在那一瞬间明白了什么叫责任, 也体会到父母和老师的那种辛苦。” (9) 正是这样的领跑让学生们领悟到父母如同这些“领袖”一样, 背负着多少的责任一直带着我们向前走。回到之前的道德情感的情境教学功能中, 这里就得到了很好的体现, 因而情境教学, 让学生体验情感是一种培养和提高青少年道德情感的一种有效途径。

3.2 师生关系:平等、公平和互助

在学校, 师生之间的关系尤为重要, 或许在小学老师们以“严母”的形象出现, 为的是让幼儿的学生们能够使之于他律的阶段;在大学, 老师们都是以启发式的教学来教导学生, 与学生的相处时间不多。对于特殊的青少年们, 此阶段的他们更多的时间都是与老师、同学呆在一起, 师生关系的重要性不容置疑。根据青少年身心发展的特点, 教师们应该把握好的时机来培养道德情感, 心态的摆正是最为关键的。教师们在传授知识后的时间, 平等、公平地对待学生, 并在学生或者是在教师自己碰到困难时候能够互相帮助。特别是在13~15岁期间, 青少年们对自立和自强的注重, 教师们在此时若是能在课下蹲下来倾听学生们的心声, 师生关系的良好发展会对学生的道德情感产生积极的影响。平等、公平和互助的师生关系能够帮助青少年在信任的基础上, 将自己在此阶段碰到的任何问题和困惑通过和老师的沟通来解决。不仅可以培养青少年对老师的情感, 还可使其在正确的指引下找到解决问题的方法。从而增强青少年的自立和自强的满足。相反, 若是青少年在此时没有得到好的指引, 在解决问题时候触礁, 而未得到及时的帮助, 对青少年道德情感的培养有很大的阻碍。师生关系的和谐, 带来的是信任和依靠, 和自身的道德情感的提升。

3.3 青少年和父母的情感培养

苏霍姆林斯基认为:家庭风气既是进行家庭教育的前提条件, 也是一种有效的教育方式。 (10) 良好的家庭氛围自然有利于青少年道德的健康成长。青少年道德情感是在青少年与他人相处、交流的过程中发生的, 家庭作为社会的细胞, 承载着社会赋予的不可推卸的道德教育责任。现代社会的迅速发展, 不得不让父母们为了生计而奔波在外, 和孩子们的相处时间也逐渐减少。相反, 研究表明:青少年对父母的情感支持、肯定、鼓励和帮助上的需要是这一时期的特征, 特别是女青年对父母的情感需要更是随着年龄的增长有上升的趋势。正是这样的不协调关系, 导致了现在青少年们缺失了情感教育。其实在家庭这个大环境中, 道德情感的培养显得更为突出, 在国外, 父母们常用拥抱来传达情感, 也有心理学家表明其实每人每天需要十一个拥抱。表达情感的方式有很多, 但是唯一有一个共同点就是都需要双方参与和时间的累积。青少年和父母的情感培养也是要遵循这一特点, 往往这一点更需要的是父母主动来完成。情感培养的方式有很多, 例如青少年和父母可以面对面的交流;一起出去郊游, 一起解决旅途中的问题;特殊情况下, 写信或者其他方式的交流沟通等等。作为道德情感的教育, 面对面的情感培养是最好的一种方式。青少年这一特殊时期, 所面临的身体和心理上的变化很多, 或许父母面对面的一个肯定的眼神或一句话, 都是青少年们情感上的需要。

大学生道德情感教育研究 篇10

一、增强教育者道德修养的感染力,深化大学生的道德自律情感。

一般来说,广义的教育者指的是有意识地形成或改善他人思想品德的主体,这就不仅包括学校里的德育教师,还包括其他任课教师、家长、亲友等,但就学校而言,教育者更侧重于其狭义的教育者指的是全体教师。对教育者而言,观念的转换、知识的更新、方法的改善都不能取代其人格魅力带给学生的说服力和感染力。因此,在培育的准备阶段,教育者必须树立“身教重于言教”的意识,通过提升他们的德育意识、德育责任能力、道德素质、心理素质和道德权威影响受教育者。

1.教育者要有较高的德育意识。德育意识是不断由低水平向高水平发展的,教育者应该注重自身德育个性的主体意识的培养。一个有德育个性的教育者会给受教育者留下更深刻的印象,教育者是用个性化的德育风格融入德育活动中,对受教育者进行多样化的、潜移默化的引导。这就需要教育者在展科技、服务社会。中小型企业对高层次大学人才吸引力很小,对高职高专院校而言,培养的人才重要去向就是服务当地社会经济发展的,同时,作为高等院校的一部分,高职高专理应在地方科技发展中发挥科研带头的作用。近些年,高职高专院校和中小型企业都在积极努力地解决更好合作,共同培养人才的问题,比如实践基地建设、教师和学生顶岗实习等工作也取得了很大成效。本文认为高职高专还能从以下几个方面对中小企业信息化建设提供支持。

1.增强交流,提高中小型企业对信息化建设的认识。实践证明,计算机和网络已经深入我们的工作和生活中,成为不可或缺的一部分,各行各业的信息化建设是大势所趋,仅仅是信息化建设方案和进程有所差异。中小型企业要保证科学持续发展,完善的企业信息化建设将为管理和经营提供极大的帮助。高职高专应主动联系当地中小型企业,建立长期交流合作关系,通过具体案例向企业管理层传输信息化建设的必要性,提高企业认识,帮助企业制订科学的信息化建设方案,明确目标。

2.高职高专加强对专业信息技术人才的培养。社会和高校近年提倡复合型人才的培养和需求,但实践证明,真正的复合型人才很难培养,如果培养不到位,复合型人才可能就是对几个方面都懂一点,但都不精深的技术人员,无法发挥有效的作用。所以企业要强化对“专才”的需求:企业管理的专才,营销的专才,信息化建设的专才等,发挥整个专业团队的合力推动企业发展。在中小型企业信息化建设有了规划之后,培养的专业信息技术人才多数才能补充到企业IT团队中,解决企业对信息技术人才的需求问题。

3.企业走进高职高专,主动寻求提高科学管理的方法。中小型企业也要积极联系高职高专院校,充分吸收高校在企业科学管理方面的先进理念,建立企业自身的科学规范的管理制度,明确部门分工和权责,这是信息化建设的坚实基础。只自己的教育生涯中,以多变的角色、多样的教学方式,不断将提升自身各方面的素质和道德意识水平结合起来。

2.教育者要有较强的德育能力。德育能力是实现任何德育目标的现实基础,主要包括德育责任能力和德育移情能力。对于道德责任能力而言,一方面,要求教育者具有能够将德育责任与其他责任有机统一起来的能力,另一方面,教育者要增强自身的德育责任意识,克服不良心理的影响。对于道德移情能力而言,要求教育者有极强的换位思考能力,设身处地地为受教育者着想,设计合理的教育目标、教育内容、教育途径等。此外,根据移情能力水平的高低,教育者通过道德实践应该达到抽象换位水平,教育者对学生表现的接纳、同情和理解会营造出学生集体的彼此谅解、相互宽容的道德气氛。

3.教育者要具有良好的道德素质。一般来说,社会对教育者的期望是很高的,教师不仅是传道授业解惑者,而且是人类灵魂的工程师。之所以经师易得,人师难求,就是因为:首先,教育者的一言一行在社会中都可能被放大到特定道德标准的高度,一旦与期望值不一致,便会招致责难。其次,对个人而言,教育者是一个个独立的人,具有独特的道德理想和道德习惯,即个性道德。个性道德与社会角色期望之间总是存在一定差距的,而如何缩短这种差距就成为提高自身道德素质的关有把管理和经营各环节的关系理顺了,企业的信息化系统体系才能建立起来并发挥最大的作用。同时,这样的交流也能让高职高专院校认清中小型企业自身的经营和管理流程,明确企业需要,有利于高校有针对性地培养企业管理和信息化人才。

4.高职高专服务企业信息化建设。企业面临的信息化建设资金问题和信息化发展有待完善的问题,通过与高职高专院校合作,也能得到较好解决。高职高专院校以项目开发、团队建设为基础,由高校的团队开展课题研究,为企业信息化建设方案、维护、长期规划等工作提供支持,可以大大降低企业在信息化建设方面的费用。高校专业团队开展的科学研究,可帮助企业在计算机网络安全、病毒和网络防范、电子商务等方面不断完善,切实提高信息化建设的安全性,同时锻炼高职高专师资队伍的综合应用能力和科研能力。

五、结语

通过研究,中小型企业的信息化建设是发展的必然趋势,早一步规划、实施,就能占领发展的先机,面对困难和问题,只有迎难而上找出有效的解决方法,无法回避。对于高职高专院校计算机专业培养而言,教师的实践和科研能力、学生的实际操作能力的提高和锻炼是重点,高校与企业的合作既能帮助企业加快信息化建设进程,又能促进高职高专师资队伍建设和专业质量的提高,是一条双赢的途径,也是一条成本低、见效快的途径,如何克服实际困难,具体实施,还需要不断探索实践。

参考文献:

[1]马菊红.中小企业信息化建设的发展策略[J].商业时代,2006,(22).

[2]赵永瑞,常莹莹,朱腓利.中小企业信息化现状及对策[J].现代制造技术与装备,2006,(04).

键所在。所以,要提高自身的道德素质应该在接受社会角色的基础上,在道德实践的过程中,不断积累道德经验,丰富道德手段,转变原有的个性道德。

4.教育者要具有健康的心理素质。现代教育对教育者提出了更多要求,使教育者承受来自各方面的压力都不断加大,如果教育者不能很好地化压力为动力,就会造成难以承受的心理负荷。故此,教育者要重视提高自身心理素质,这就包括轻松愉快的心境、昂扬振奋的精神、平静幽默的情绪、坚韧不拔的毅力等方面。也就是说,教育者要保持积极向上、乐观进取的心理状态,通过这种为人处世的态度进一步拉近师生之间的距离,建立良好的师生关系。

5.教育者要加强道德权威建设,尤其要培养亲和性权威。亲和性权威也就是跟受教育者打成一片,动之以情。教育者需要具有极强的亲和性权威,受教育者对他们投入无限的信任,师生之间透露出来的是真诚坦荡的气氛。毕竟,只有当受教育者彻底认可、信任教育者时,这时才能最大限度地增强教育效果,这时的教育者就不仅仅是引路人,还是同行者,是朋友和权威的化身。

二、改进校内与校外环境平台,强化大学生道德自律情感。

“人创造环境,同样环境也创造人”。人是社会中的人,环境对实践活动的开展起到潜移默化的作用。对于大学生来说,要进行道德自律精神的培育必须关注其校内和校外环境的建设。

(一)聚焦校园文化载体建设,为大学生道德情感自律营造校园道德氛围。

校园文化载体指在校园这一特定的空间里,全体师生员工依据学校的自身条件,在教学、学习、生活、娱乐等活动过程中逐渐创造出来的一切物质和精神财富的总和。校园文化载体有很多种表现形式,一般可以分为三大部分,即精神文化载体、物质文化载体和制度文化载体。

1. 以物质文化载体为切入点,不断推进校园规划和环境建设。

一方面,学校要重视校园环境的建设。苏霍姆林斯基曾经指出,学校教育“要努力做到使学校的墙壁也说话”。为此,在校园环境建设中,要充分利用橱窗、墙壁、走廊、草坪、教师、广场、雕塑等传递出道德自律情感的内涵,形成凸显道德自律的校风、师风、学风。另一方面,要鼓励学生为校园环境建设添砖加瓦,提升大学生的道德自律意识。大学生在参与校园文化建设的过程中,通过维护现有的物质载体,如爱护校园的一草一木、正确使用公共设备等行为,促使自身日常道德行为和道德责任感得到规范和提升。

2. 从制度文化载体开发入手,不断增强学校管理育人能力。

邓小平曾经指出:“制度好可以使坏人无法任意横行,制度不好可以使好人无法充分做好事,甚至会走向反面。”校园制度文化影响着大学生的学习生活环境,影响着学生的品德、价值取向、个性、心理的发展。结合道德自律精神培育的目标要求,其实就是通过管理育人的方法强化学校道德他律。那么,第一,进行“管理育人”要注意与大学生道德自律情感的培养相结合;第二,学校在制度管理上应该走出“说起来重要,干起来次要,做起来不要”的“形式化”境地,在教学活动管理、学生学习生活环境管理、校园网络管理、校园文化场所管理等方面不断进行调整和更新;第三,制度管理既要体现约束与公正,又要体现激励功能,引导学生知荣明耻、明辨是非善恶,变被动接受为主动践行,最终实现自我管理。

3. 紧密结合精神文化载体的建设,不断夯实校园文化核心内涵。

加强校园精神文化载体建设需要从两方面来把握:一方面,要加强以科学的理论武装人。首先,狠抓落实荣辱观教育,倡导道德规范,寓精神文化载体建设于社会公德、职业道德、家庭美德中;其次,大学要营造多渠道学习民族优秀文化的氛围,使大学生在耳濡目染中提升道德修养,提升民族责任感;最后,以社会主义理想人格教育引导大学生对未来的向往与追求,坚定大学生的道德信仰。另一方面要重视以高尚的精神塑造人。这里高尚的精神指的是一种对精神美的追求,诚如苏霍姆林斯基指出的那样:“在关于人的美的观念中,占首要地位的是人的精神美———思想性、忠于信念、不屈的意志、同情心和对恶的毫不妥协的精神。”结合当前大学生中出现的道德理想涣散、道德情感淡漠、道德责任心弱化等现象,大学精神的塑造必须紧贴当代大学生的内在需求,融道德自律情感于大学精神构建之中。

(二)以社会舆论导向为基点,改善大学生道德自律情感形成的外部环境。

近期,思想政治教育的效果不尽理想,一个重要的原因就是我们传导给受教育者的思想政治观念往往被现实生活所否定,这种负强化极大地妨碍了受教育者把社会要求内化为他们的行为动机。也就是说,社会舆论对大学生道德自律状态有极强的感染力和引导性,其导向内容越来越容易被大学生接受。结合大学生的实际情况,严把社会舆论导向关需要重视互联网对大学生道德自律情感的影响。互联网作为现代传媒,给个体道德自律在网络的虚拟空间里带来了前所未有的巨大挑战。通过网络,大学生可以随意申请QQ、E-mail、微博、发帖表达自己的观点,也可以通过跟帖回复、留言、传图片等方式进行讨论。可是,就是这种虚拟性、随意性、开放性,或多或少地导致了大学生人格和自我意识的分离,弱化了大学生道德自律情感的约束力。为此,要以系列报告会、讨论会、学术沙龙等形式对大学生进行说服教育,通过丰富多彩的校园生活,培养兴趣爱好和人际交往能力,充分利用大学生的闲暇生活,让他们感悟成长的快乐、生活的美好和生命的精彩。

三、注重艺术形式熏陶,激发大学生道德自律情感。

鲁迅先生曾经指出:“美术可以辅翼道德。”鲁迅先生是以美术为例说明艺术对人的陶冶作用的。狭义的艺术指的是,与音乐、美术、表演、书法等相联系的学校教育活动。通过艺术欣赏、艺术创作、艺术兴趣可以使人的情感更加丰富、安宁、和谐。并且,在很多情况下,人对自己、对他人、对社会的感受可以通过艺术表达出来。如果大学生活中多一些这种表达,那么,大学生的生活将会多一些谅解、真诚,以及对美的深层次理解。斯宾塞曾说:”没有油画、雕塑、音乐、诗歌以及各种自然美所引起的情感,人生乐趣会失掉一半。所以,我们绝不认为这些爱好的训练和满足无关紧要,我们相信今后它们会在人类生活中比现在占更大的比重。”在现实生活中,一个善于进行艺术活动的大学生,其精神世界是丰富的,人生态度是积极的,性格是乐观开朗的;而一个排斥艺术活动的大学生,往往做事情缺乏毅力,性格容易冲动,其行为选择也比较偏激。由于我国基础教育阶段,学生受到应试教育的影响,对自身艺术修养的提升往往是带有功利倾向的,家长对孩子艺术兴趣的引导大多是为了增加升学的砝码,忽视了艺术对孩子为人处世的重要意义。为此,在大学生道德自律情感培养过程中,发挥艺术熏陶作用要注意情感的导向性,让他们从艺术中理解人生、丰富精神世界、陶冶道德情操。

道德自律情感是大学生拥有良好道德自律精神的体现,为此,在高校德育中,要注重从情感陶冶出发,激发大学生道德自律情感,最终促成大学生道德自律精神的树立。

参考文献

[1]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].江苏教育出版社,1994:363.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].人民出版社,1960:43.

[3]孙兆静.论思想政治教育文化载体的类型和功能[J].理论观察,2007,(1).

[4]邓小平文选(第二卷)[M].人民出版社,1994:383.

[5]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集(第1卷)[M].教育科学出版社,2001:245.

道德情感论文 篇11

一、感恩教育及其特征

所谓“感恩”，在《现代汉语词典》的解释为“对别人所给的帮助表示感激”。感恩有感恩戴德之意，亦有感谢感激的意思，指对他人、社会和自然在个人成长过程中给予自己带来的恩惠和方便在心里产生认可并意欲回馈的一种认识、一种情怀和一种行为。它是一种感激的心情，是一种关爱的表达，是做人的一种美德，也是一种生活的态度。感恩教育，指教育者运用一定的方法和手段，通过相应的教育内容对受教育者实施的知恩、感恩、报恩和施恩的人文关怀教育，是一种以情动情的情感教育，以灵魂唤醒灵魂的人性教育，以德报德的道德教育。学校开展感恩教育的目的是引导学生逐渐养成感恩的心态和习惯，使感恩成为受教育者不自觉的思维意识和行为习惯，并作为个人个性品质的组成部分而存在，对他人、对周围、对社会常怀感激之心。重要的是，感恩教育使学生在认知层次能洞察自身所获得的恩惠和方便，并得到内心的肯定；在情感层次能发出愉悦和温暖的情感，进而转化为一种自觉的感恩意识和回报恩情的体验；在实践层次，能将感恩意识转化为报恩乃至施恩的行为，并形成习惯。具体说来，感恩教育主要有以下三方面的特征：

l．情感性

感恩是在道德认识的基础上产生的一种道德情感体验。感恩教育通过创设丰富感人的情境活动，运用故事教育法、实践锻炼法等方式激发学生心理和情感上的共鸣，进而达到净化心灵，陶冶情操，提高道德情感的目的。可以说，对学生进行感恩教育，激起他们“心灵的池池涟漪”是取得成效的一个重要因素。感恩教育最容易拨动学生那敏感的心弦，触动其内心深处的灵魂，从而不自觉地生发出对恩人的感激、对他人的爱心，学会重视、尊重别人对自己的付出，营造出和谐温馨的人文关怀氛围。

2．生活性

如今，强调德育回归学生的生活世界，强调德育应根据学生身心发展的特点来实施，已成为人们对提高德育成效、摆脱目前德育尴尬困境的共识。鲁洁先生指出：“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有脱离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。”那么，回归学生生活世界的德育在实践中该怎样操作呢？感恩教育便是一条有效的捷径。感恩教育以学生“自我”为阿基米德点，依托个体以往的生活体验，通过反思自己成长的历程以激发学生对有恩于“我”的人的拳拳相报之情，因此，感恩教育尤其重视由学生生命践履、体验所构成的“生活世界”，具有很强的生活性。

3．实效性

感恩教育因其能联系学生的生活实际，触动学生的内心灵魂，克服了以往学校道德教育知性论德育范式的统摄，学生不再被当成抽象、静止的实体而被动地接收德育教条的灌输，所以，它必然能取得良好的道德教育效果，使德育实践焕发出无穷的育人魅力和动感的生命活力。比如，某学校以布置家庭作业的形式让学生放学后进行帮助父母洗衣服等活动，来体悟父母对自己的养育、培育之恩。事实证明，这样的道德教育使学生产生了心灵的震撼、生命的感动和情感的回报，感恩的种子从此在他们心中生根发芽、开花结果。

二、感恩教育对道德情感培养的作用

感恩教育是学生道德情感教育的一个重要视角，它有助于培养和发展学生丰富的道德情感，并使他们内在的道德情感转化为道德行动。道德的本质是自律而非他律，是发自个人自觉、自愿的行动，强制性道德教育难以培养青少年学生真正的道德情感。感恩教育以其“润物细无声”式的渗透，对学生的道德情感培养起着重要作用。

1. 以情育情，提高道德情感的感受能力

学生的道德情感感受能力如何，决定了道德教育感化的效果。学生在遇到某种道德或非道德的情境或事件时，常常会在情感上产生某种即时的感受，这种直接的道德情感体验，使他们对情境或事件的道德性做出判断，因而具有迅速的道德定向作用。

苏联心理学家雅科布松说：“道德原则和要求应当变为受教育者的行为动机，但这只有在这种情况下，即道德原则和要求触及学生情绪范围的时候才是可能的。”这说明教育者在德育过程中，必须以满腔热情和真挚情感去感染学生，激发和培养学生的道德情感。感恩教育倾注了道德情感，拨动了学生心灵深处的琴弦，以情育情，对于加强和提高学生道德情感的感受能力，比其他道德说教都要有效。

2. 以情育心，提高道德情感的调节能力

具体说来，道德情感的控制能力一方面是指学生个体对自我不良情感的自制，另一方面是指对健康、进取、向上情感的鼓励和发扬。

学生的道德情感是随着个体的认识、信念、世界观的形成和发展而产生、丰富和发展起来的。感恩教育中的某些具有深刻道德意义的人或事物会激发学生内心深处某种自觉的情感，激励其心，以情育心，实现对“体验”的超越，使他们接受正确价值观念的引导，从而促其道德情感自觉地向积极、健康的方向发展，形成良好的道德品质。

3. 以情育德，提高道德情感的适用能力

学生道德情感的适用能力是指个体通过道德情感的培养，实现自我诱导、自我促进和自我发展，同时实现对人际关系的调节，对不良社会现象的激愤、谴责和制止，解决现实生活中的具体问题。道德情感是促使道德意识转化为道德行为的必要条件，它不仅是客观现实的反映，也是个体对客观现实的一种态度与行为方式。自觉、坚定的道德行为的产生需要高尚的道德情感的支持，而这种高尚的道德情感支持的背后需要感恩教育，以情育德的感恩教育培育了学生良好的道德意识、道德情感和道德行为，这正是学生提高道德情感适用能力的关键所在。

三、感恩教育对道德情感培养的策略

苏霍姆林斯基认为：“教育，首先是一项树立道德信念的特殊过程，起决定作用的是学生本身的内在精神力量以及他为实现种种道德原则而进行的积极奋斗。”任何形式的思想教育要收到实效，都必须要“入脑”“入心”，使学生自愿接受，不带有任何强制性的因素，否则，很易陷入形式主义的泥潭。那么，教师应该怎样运用感恩教育来培养学生的道德情感呢？关键在于教师要引导学生而不是强制学生，要适时适度。同时，教师要认识到学生道德情感的形成是一个从他律到自律过程，德育的效果要内化在人格之中需要长期的培养。教师通过感恩教育培养学生的道德情感可通过如下途径进行：

1．创设能够激起学生道德情感的感恩情境

道德情感的培养必须根据受教育者的道德修养水平，选择适合其道德情感发展的内容，能够调动学生的情绪体验，引起情感共鸣。人的情感总是在一定的情境中产生的，特别是学生道德情感的产生与特定的情境和氛围有着很密切的关系。创设感恩情境时应注意两点：一是要确立符合学生发展的道德情感培养目标，二是要具有强烈的情感因素。

教师可以这样创设感恩情境：一是召开系列感恩教育主题班会来提升学生的道德情感水平。教师可以“我的成长”为主题召开“尊重生命”“感谢父母”等系列主题班会，让学生感受到生命的价值和意义，懂得个人的成长是家庭、学校和社会共同支持的结果，必须要用一颗感恩的心来对待周围的一切。这样，学生的道德情感才能进一步深化和提升。二是借助讲述感恩故事来提高学生的道德情感水平。很多故事中蕴含的教育哲理和寓意都很深刻，具有较强的渲染效果。教师可以让学生搜集一些富有生活哲理和感恩情节的寓言故事、童话和伟人故事，组织专门的讨论、辩论等活动，由学生自扮自演。在这种情境中，这类故事容易触动学生的心灵，使学生懂得对生活、对他人应心存感激，学会理解、关爱他人，从而增强学生的道德情感水平。

2．选择能够激发学生道德情感的交流载体

教师应将交流载体与学生本身的生活联系起来，使学生对感恩教育所蕴含的道德内涵和道德观念有更深刻的理解，达到既明理、又激情，情理交融的目的，以更好地培养其道德情感。能够激起学生道德情感的交流载体很多，以下是常见的几种形式：

一是组织学生在对感恩教育典型事件的分析讨论中提高道德情感水平。学生每天都要接触周围不同的人和事，在教育过程中，选择贴近学生生活的教育案例易引起学生的共鸣、思考和体验。2005年2月17日，中央电视台播出了《感动中国》颁奖晚会，其中有孝子田世国捐肾救母的相关报道。这样的教育事例就能够很好地起到渲染道德教育的效果。组织学生对类似感恩事件进行分析和讨论，可以触动学生的心弦，升华学生内在的道德情感。

二是引导学生在完成感恩日记的过程中提高道德情感水平。鼓励学生把每日所见所闻的感恩事件以日记的形式记录下来，并写出自己的感受；教师对学生的这些感恩日记要经常批阅，采用激励性评语加深学生对感恩的体验；对引起学生强烈共鸣的感恩日记可在班级或学校内展出；邀请学生家长评、读学生的感恩日记。给学生布置写感恩日记的目的，是让学生学会思考，孝敬父母，尊敬师长，善于发现别人的优点，对帮助过自己的人心存感激，培养其健康心态，塑造其健全人格，提高其道德情感。

三是帮助学生在节日活动中提高道德情感水平。每年都会有各种各样的节日，这些节日内涵丰富，寓意深刻，教师要利用好这些节日对学生进行道德教育。如母亲节、父亲节、教师节、重阳节、中秋节、感恩节、春节等节日来临之际，举行不同寓意的特殊感恩活动：教唱感恩歌曲，组织感恩教育主题班会，设计感恩教育专题黑板报和墙报等，这些活动都能很好地提升学生的道德情感。

3．模拟能够激起学生道德情感的感恩行为

模拟感恩行为是培养学生道德情感的一种更具体、更真实方式，不仅有利于学生道德情感的深化，也有利于促进其道德情感转化为道德行为。模拟感恩行为有如下方式：

一是教育学生从身边小事做起。公交车上主动给老、弱、病、残、孕让座；班级内主动帮助教师擦黑板；尊敬师长；理解和帮助父母；在特定的时间为特定的人做一些令其感动的小事情等等。事不在多，事不在大，小小的善举、简单的行为和充满诚意的行动会带给他人快乐和方便，也可使自己在潜移默化中提升道德情感。

二是提供学生合适的感恩表现机会。心理学家霍曼斯早在1974年就提出，人与人之间的交往在本质上是一种社会交换，这种交换同市场上的商品交换遵循相似的原则，即人们都希望在交往中的所得不少于自己的付出。但另外一个值得关注的问题是，当个体所得远远大于付出的时候，也会产生一种不平衡的心理。因此，在教育过程中，教师要善于为学生提供必要的感恩图报的机会，以使学生对教师、家长、同学或他人的帮助能够积极地回报。这样，他们的心理就会产生一种平衡感，有利于学生自觉、主动地参与感恩实践，从而提高自身的道德情感水平。

三是强化学生的感恩意识和感恩行为。在教育过程中，教师可以根据学生的实际情况，指导其参加一定数量的集体劳动、社区服务和社会调查活动等，引导学生以实际行动来报答学校和教师的关怀。譬如，鼓励学生主动为学校做好事，爱护学校的公共财物和花草树木，保持校园的环境卫生等等，这能使学生在承担责任的活动过程中将感恩意识逐渐转化为感恩行动，进而提高他们道德情感的发展水平。

（作者单位：浙江师范大学教育学院）

道德情感论文 篇12

一、用融洽的师生关系激发学生道德情感

人是有感情的, 小学生尤其重感情。在思想品德教学中, 师生间感情的传递与交流是很重要的, 它有助于激发学生的道德情感。思品课上, 教师必须提高在学生心目中的威望, 增强信誉度, 要特别注意自己的言行, 关心爱护学生;课堂上态度和蔼, 把微笑带进教室。使学生对老师产生好感, 愿意和老师交朋友, 讲心里话。这样, 不仅师生关系融洽了, 也培养了学生尊师的情感。学生一旦对老师有了情感, 那么对老师任教科目就会产生兴趣。因此, 思品课教师应以融洽的师生关系, 激发学生道德情感。如在教《老师, 您好》一课的教学中, 教师要抓住“爱”的情感线索, 当学生畅谈如何尊师时, 教师深情地说, 早上进校门, 同学们主动向老师问好, 老师进教室, 同学们起立向老师问好。

二、以先进典型为榜样, 激发学生的道德情感

榜样的力量是无穷的, 先进的道德榜样能给学生成长以巨大力量。小学生是处在道德的接受与模仿阶段, 接受与模仿能力也特别强, 用先进的道德典型教育学生, 让学生仿效、学习, 要比一般的讲道理更具有生动性、直观性、鲜明性、也更具有说服力、感染力、号召力。鲜明、具体的道德形象, 会使学生产生共鸣, 特别是那些被推崇的具有美好心灵而又各具特色的道德模范人物。他们中既有功勋的老一辈无产阶级革命家、领袖, 也有闪耀时代光辉的英雄模范, 还有享有盛誉的科学家, 体坛英雄, 学生中的好人好事等, 这些典范人物的言表, 以及他们丰富的情感世界, 无疑是陶冶学生道德情感的源泉。教师要善于利用教材中上述人物蕴含的道德情感, 激发学生的道德情感。例如, 一位教师在教《我们爱领袖》一课时, 先介绍了毛泽东、周恩来、刘少奇、朱德和邓小平、江泽民的业绩, 接着讲革命领袖对少年儿童的关怀、爱护及寄予的希望, 增加学生对革命领袖的亲近感, 领袖可亲、可敬、可信、可学的高大形象, 深深地印在了学生脑中, 从而激发学生热爱革命领袖的感情。

三、创设与主题相应的情景, 激发学生的道德情感

人的情感总是在一定的情境中产生, 情境对儿童有巨大的感染力。而道德情感具有情境性, 一定的道德情境能激发学生相应的道德情感。根据教学内容需要, 可创设相应的环境气氛和教学情境, 使学生在情绪上受到感染, 情感上产生共鸣, 以拨动学生心弦, 让学生有身临其境的感觉, 从而进入角色, 产生情感体验。因此, 在思想品德教学中, 要运用生动、形象的语言, 运用现代化教学手段等渲染情境, 运用学生角色表演、音乐、讲故事、实物演示等再现情景, 努力做到在情景交融的道德情境中培养学生的道德情感。可以通过借助彩色挂图展示故事情节, 学生被这些深深吸引, 情不自禁地关心童话、寓言、民间故事中各种角色的命运, 对善的事物的同情和爱, 对恶的事物憎恨和厌恶的情感就会油然而生。角色表演, 能充分调动学生学习的主动性, 扩大学生的参与面。角色表演激发了学生情感, 延伸了学生学习的兴趣, 深化了学生爱学、会学、学好的情感。用音乐唤起学生的听觉形象虽然看不见, 却能激发学生原有的视觉积淀, 使学生产生一种实实在在的体验, 保障了学生的主体地位。

四、以丰富多彩的实践活动, 激发学生道德情感

一定的教育影响, 只有通过学生的自身实践, 才能为他们所接受, 并逐步转化为个体的品德。人的认识来自实践, 而情感建立在认识的基础上。学生良好道德情感的形成是知、情、意、行辩证发展的过程, 而知、情、意、行的相互作用和发展离不开实践。只有投身于社会道德实践中, 才能认识社会, 才能认识和体会自己哪些言行是道德的, 哪些言行是不道德的, 因此, 在教学过程中, 教师应有目的、针对性地组织实践活动, 多鼓励学生实践, 在实践中激发学生道德情感。如上《热心公益劳动》一课后, 让学生参加环境保护、清理卫生、帮助孤寡老人等公益活动, 用学生自己的行动编写一个个美好的故事, 塑造美好的心灵, 使学生的道德情感在实践中得到激发。