学习与互动（精选11篇）
学习与互动 篇1
任何一所学校的发展都是在办学理念与办学实践不断的交互作用中实现的, 学校发展得快, 主要是因为办学理念先进且符合学校的实际情况, 并在理念和实践的不断转化中实现办学的最大效益。下面简单介绍一下在我对学校工作实践中理念与实践如何紧密结合, 如何进一步促进理念与实践的交互方面所做的工作和思考, 不妥之处请大家指正。
一、明确目标:将我校的办学理念和学校管理实践密切相连
我校的办学理念是“实施责任教育, 促进师生共同成长”, 它要与德育、教学、后勤、体卫等管理工作的落实紧密连接。
二、思考路径
1. 增加技术处理环节, 促进理念“下降”到实践。
大家都知道, 学校的历程与现实是一种实然状态, 教育理念是一种应然状态。理念属于精神层面, 在高处;实践处于现实层面, 在低处。二者之间的空白地带需要一个环节将它们不断地连在一起, 并肩前行, 才能实现最完美的结合, 发挥最大作用。培训时注重理念层面, 限于精神层面, 理念的贯彻也多停留在概念的阐释上, 理念喊得震天响, 行动依然旧模样的现象仍然很多, 问题就在于没有花气力做好理念向实践的转化工作, 没有转化为“现实生产力”, 在具体活动环节上跟不上。因为二者的结合不是将随性的行为进行理论诠释和图解, 更不是用华丽的理论对一般行为加以包装;中间层面技术转化的缺失, 是造成理念与实践脱节的主要原因。
2.细化行动性研究, 促进实践“上升”到理念。
作为基层学校教育工作者, 我们并非一定是先有了非常清晰的理性思考后再来指导学校的工作, 有时是先有一些朦胧的新思路, 在工作中边实践边思考后才逐渐清晰的。准确地说, 学校提炼教育理念的历程也是一种行动研究。作为行动研究可能是理论不系统、不深奥, 但它最大的优越性是缩短了理论转变为实践的周期, 使研究者、思考者能提出强有力、有效的工作措施。对这些措施进行细化、分解, 就会发现其背后暗藏的成功原因, 用“简而达、微而臧”的语言提炼出来, 那就是理念。
为实现这样一个从上而下、又从下而上不断循环往复、不断完善的过程, 我采用了“5W2H”法作为载体连接之, 实践证明效果不错。此法为第二次世界大战中美国陆军兵器修理部首创, 简单、方便, 易于理解、使用, 富有启发意义, 广泛用于改进各种管理和技术活动, 对于决策和执行性的活动措施也非常有帮助, 也有助于弥补考虑问题的疏漏。
这种方法和我在华东师大学习的用形成性评价来解决课堂低效问题、学生学习问题、提高教师专业素养问题的思路是一致的, 上学期我是两种方法交替衡量各项工作的设计思路, 从而确定思路的准确性和明确性, 促进了工作环节的精细化、标准化, 提高了推进的自信心。
三、具体做法
1. 读书、思考。
弄明白是什么、为什么。此处的明白是指真真切切的明白, 自己能说明白, 能让别人也听明白;而不是自己凭感觉、他人也凭感觉的理解和认知。解决了“5W2H”法中2个“W”:WHY———为什么?为什么要这么做?理由何在?原因是什么?WHAT———是什么?目的是什么?做什么工作?
(1) 进一步阐释办学理念的内涵。阐释办学理念的内涵, 不是简单的以词解词, 而应该做到全面、具体、通俗。全面, 要考虑时代要求、国家需要、区域发展、生命成长;具体, 虽然站位高, 但能说得清晰, 做得明白, 看得清楚;通俗, 易记、易实施。从大处着眼, 在小处落笔, 让教师时刻保持一种责任感:位卑未敢忘忧国, 从而提升教师的职业自豪感, 滋养教师大气。如我校的办学理念“实施责任教育, 促进师生共同成长”, 其中“责任教育”就集中体现了《纲要》精神和素质教育的要求 (培养学生服务国家、服务人民的社会责任感, 勇于探索的创新精神和解决问题的实践能力) , 又着眼解决我们当前毕业生中反映出我们的教育存在的问题, 再结合新区发展所需培养的人才等来看我校的责任教育, 视野就开阔了许多, 信念也就更坚定了。其中“师生共同成长”是学校发展的充分必要条件, 也是开展“责任教育”的落脚点。但“责任教育”如何理解?如何开展?还需要更通俗、简要的解读。我们就变成了这样的要求:“责任就是, 让让你干的人放心, 让跟着你干的人放心”, 有责任的人就是“敢于担当, 第一时间去办, 办则办好, 知难而进, 主动创新, 及时通报的人”。
(2) 进一步认识办学理念的重要性。一是因为它是“魂”, 必须要统一。此统一应该是立体的、多维的统一:外在统一, 进入学校, 草木砖瓦, 专栏镜框, 可以看到学校的办学理念;内在统一, 班子的管理之道, 全体教师教学之法, 展示着办学理念;外在与内在的统一:言行举止, 育人成果, 感受着办学理念;而我校的办学理念还需要在浸透到全员全方位上下功夫, 在思想统一上做实事, 用多维的、高水平的教育成果显示办学理念的引领作用。二是因为它是“神”, 必须要坚守。马卡连柯于1920年秋创办了“少年违法者工学团”, 反对当时苏联流行的各种错误的教育思潮, 提出了应把“对人的高度尊重与严格要求相结合”的办学理念, “把几百个经历过严重摧残和屈辱生活的人, 改造成为‘真正的苏维埃人’”。陶行知创办晓庄学校, 条件极为艰苦, 但他提出的“生活即教育”“六解放”等办学理念, 却使晓庄学校的“小先生们”做了中国普及教育的主力军。一所学校是干什么的, 一般性的特征人人皆知, 而办学理念是自己独有的, 是这所学校的标志, 是它的眼睛, 是它的“神”。他人不容易学到, 因为它不是一日之功所为, 不是一方之力而就, 需要身心合一、凝神聚气地持久坚守。三是因为它是“力”, 必须要凝聚。武训兴义学, 受到当地恶霸的欺侮, 但他不惧不悔, “一拳一个子儿, 一脚三个子儿”, 靠的是什么, 靠的是自己的教育信念:“兴义学, 不让后人受没文化的苦”, 靠的就是普及教育的文化之功、之力。办学理念就是一所学校之“力”, 它一方面是要体现教育让人们“向善”的一般功用, 另一方面则要体现该学校“举全校之力”的结晶, 是学校各项工作的凝结点, 它体现了一所学校的一切, 同时也展示了学校的一切。
为了达到以上目的, 我们将采取以下措施, 一是以“口号”为抓手, 倡导一种精神。在学期初提出令人振奋的口号, 如“做有责任感的九中人”“争创安全校园、文明校园”等。这些口号不仅凝聚了人心, 聚焦了目标, 更重要的是学校的办学思想为大家所认同、所默契。二是以“质量”为目标, 构建一种机制。首先是建立了质量目标引导机制, 其次是构建评估督导机制, 推行流程化管理, 强化过程管理、结果考核, 检阅校长办学思想在实际工作中的贯彻实施。再次是构建科研先导机制, 以教育科研为先导, 形成校园教科研氛围。
2. 设计、实践。
弄明白如何做、做到什么程度。也就是要解决“5W2H”法中的另外3个“W”和“2H”了:WHERE———何处?在哪里做?从哪里入手?WHEN———何时?什么时间完成?什么时机最适宜?WHO———谁?由谁来承担?谁来完成?谁负责?HOW———怎么做?如何提高效率?如何实施?方法怎样?HOW MUCH———多少?做到什么程度?数量如何?质量水平如何?付出与回报如何?
举例。我校的课堂教学改革———提高课堂有效性。沿用了“5W2H”法的思路去发现问题, 解决问题, 有了很好的效果。
(1) 理清思路。为什么改?因为低效。教师认真教、教不会, 失信心;学生被动学、学不会, 无信心。改的目的是什么, 该怎么做?要增效, 要引入形成性评价。谁负责, 谁来完成?校长负责, 教学管理者、教师来完成。怎么做, 如何实施?读书、交流、实践, 悟性强的教师先试先行, 易做的学科先推开, 尝到甜头, 越做越爱做, 看到希望, 大家都要试着做。做到什么程度, 质量水平如何?每个环节都增效, 课堂效率大增, 学生自主地位得到落实, 自学能力得到提高, 学习状态和成绩有了明显的变化和提高, 教师感受到“教”的真谛, 有了自信。
(2) 具体措施。一是读书学习———交流思考, 思考交流———共同进步。读书, 人要天天看书, 终生以书籍为友, 这是一天也不断的潺潺小溪, 它充实着思想的长河。爱好读书应当是教师的职业素质和习惯, 在读书面前, 人人平等。从2011年12月份到2012年5月底, 我校教师最难忘的学校活动之一是读书交流活动。假期我自己读崔允漷教授的《有效教学》, 同时也带领几个会读书、爱读书的青年教师读这本书, 一章一节地做读书交流, 聚会交流、邮件交流、电话交流, 让我们的假期忙碌而又充实;就《有效教学》一书的第四章, 我与二十几位青年教师读了半年, 至今大家还觉得读不够, 每句话中包含的深意还未用足;开学后每周五下午两节课时间全体教师集中在阶梯教室听讲座, 青年教师讲, 老教师听并做评委, 效果是:讲的认真———大家会评价我呀;听的投入, 得听明白呀, 不明白怎么评等级?年轻人写讲座稿的过程就是提高的过程, 我边审稿边与其交流的过程是互助的过程, 年轻人讲座的过程是展示的过程, 也是对老教师培训的过程, 老教师评价的过程更是自觉接受培训内容的过程。每周五位教师上台, 从不同学科、不同角度 (备课、评课、新旧教案对比、实践体会等) 讲清原委, 增效的方法很实用, 尤其是“课标决定目标, 细化目标的方法, 评价设计先于教学设计”等形成性评价的核心环节的案例讲解, 让老师们茅塞顿开, 发现了自己平时的教学设计低效、无效的真正原因, 找到了提升各环节效率的支点。原来就是加入了分解目标和及时评价几个细节, 让学习目标和环节操作之间随时交互, 完成了“导标、验标、补标”的过程, 实现了“教的清楚———会教、学的明白———乐学”的目的, 全体教师在感慨年轻人聪明的同时, 自己也感受到读书、交流带来的成长幸福。
二是实践验证———发现问题, 交流读书———总结经验。教师的责任, 为人师表。要教会学生学习知识和运用知识, 那么, 自己就要先学会知识、技能并能运用知识和技能。在完成第一阶段的读书交流任务 (学习交流环节) 之后, 我们又开始了第二阶段的课堂实践 (实践验证) 。备课后, 上研讨课;听课前, 分配评课点;录课后, 有针对性地评课;写出片段实录, 分析成败得失;再次交流、读书, 解决问题。如果预设 (备课) 方案很充分了, 可是课堂推进不顺利, 教师情绪有波动, 我们就一起研究是教的技术问题, 还是学和评的方法问题?是教的艺术问题, 还是学的习惯问题?思路基本统一以后, 我说:这是不是也和学生做作业一样, 课上听明白了, 作业中不一定写得对呀;学、练之间要多次反复才能形成技能, 老师们听后感触很深。因多方原因, 虽然只搞了两次这样的教研活动, 但教师们都觉得受益匪浅、印象颇深, 到现在还能详细地描述设计过程及问题所在。有人在反思中写道:“终于明白了如何让学生学会、会学的操作方法, 再看《有效教学》一书, 就觉得书里写得很清楚, 可当时为什么就看不懂呢?学生读书也是这样的感觉吧。”
“课堂兴, 则教育兴;课堂解放, 则教育解放;课堂生动, 则教育生动。”课堂不仅仅是传授知识, 也是生活的一部分, 学习的过程应该能够体验生活的本真, 体验到幸福与快乐。
在其他部门的活动中, 我们也坚持这样的一个思路, 借鉴这个技术环节让各项工作与办学理念紧密结合, 促进理念的落实, 也促进管理者水平的提高。德育的“每日测评”活动、课题建设, 体卫的“大课间活动”, 总务的“维修要求”等, 因加入了这一技术环节, 教师的责任意识明显加强, 工作质量均有了明显提高。
办学理念的落实还有很多的切入点、很多实用的方法, 有文化的, 还有行政的;有技术的, 还有人文的。无论哪一种方法, 我们都不要忘记:教育的目的, 不单单是让人拥有知识, 更重要的是让人拥有智慧。知识并不等于智慧, 知识是理念的外化, 是智慧人生的反观;知识只能看到一块石头就是一块石头, 一粒沙子就是一粒沙子;智慧却能在一块石头里看到风景, 在一粒沙子里发现灵魂。因才疏学浅、能力所限, 自己只能给大家带来一粒沙子、一块石头, 期望得到同行的指正与帮助, 并在众多同伴的思想和实践中得到启发, 丰富和完善自己的智慧。
我推荐的书
筅《教学勇气———漫步教师心灵》, 【美】帕克·J·帕尔默著, 吴国珍、余巍译, 华东师范大学出版社
筅《教育走向生本》, 郭思乐著, 人民教育出版社
筅《芬兰教育:全球第一的秘密》, 陈之华著, 中国青年出版社
学习与互动 篇2
关键词：中学数学；互动；兴趣
一、以合作学习为基础，精讲多练，打造有效课堂.
数学课堂重要的环节是让学生来展示他们的学习成果，解决学习中的问题。学生在经历了自主、合作学习之后，要在课堂上展示其学习成果。可由教师或科代表将一节的知识点在课前分解到各个学习小组，并由小组长将任务分解到小组成员的每个人来完成展示，学生自主设计其展示问题的形式与方式。展示的内容应具有典型性，要突出重点、解决难点；展示的形式主要有板书展示、口头展示及模型展示等。如果需要板书，可利用课间把内容写在黑板上，教室的前后黑板都被利用起来。在展示的过程中，其它同学要认真倾听，积极思考，对存在的问题提出置疑和不同的见解，未解决的问题则由其它同学解决。在这里给学生一个舞台，让他们来证明自己的实力。这是一种持久的、强大的驱动力，促使学生高质量地完成自主、合作学习，通过展示调动学生的内趋力来推动学生的学习过程和课堂教学任务的完成。为了调动学生的参与意识，展示的给小组加分，同组可以补充，其他小组也可以补充，也可以对抗，有价值补充和有效对抗也可加分！
精讲，点拨在于善抓重点，突破难点，按教材固有的规律性与学生学习的规律性，揭示教材内容的内在联系，教会学生剖析知识的逻辑方法，拓宽学生视野，引导学生进入更广阔的思维空间。精讲解决的是“学习过程中由不知到知的矛盾”。精讲的目的不是知识的“打包”和“复制”，而是思维的盘整、境界的提升。精讲要求教师讲到“点”上。在学生展示的过程中教师要根据学生展示的情况和质疑对抗的过程来决定精讲点拨的内容。教学的灵活度很大，当学生有实在解决不了的难题或学生的挖掘深度不够或学生的讲解存在问题时，教师才出场进行精讲点拨，这样的讲解才是“雪中送炭”，才是学生最需要的。教师讲什么，讲多少，完全取决于学生的掌握情况。这样的课堂灵活度很大，表面上教师看似很轻松，实则不然，教师要将更多的时间用在课前，并在课上要保持高度紧张，因为学生的问题是随时生成的，因此更有挑战性。
二、把一部分知识点编成通俗易懂的“顺口溜” 提升学生兴趣
1、中学数学课程中，第一章内容就是有理数，而这一章教学的重点和难点就在于有理数的加减乘除的运算，学生觉得难度最大的莫过于出现了负数，数的范围扩大到了有理数，加减乘除的运算在小学都有学过，但这一章是关于有理数的加减乘除的运算，所以很多学生对于计算结果的符号的决定就有了很多的矛盾，不知道该怎么样去决定，而有理数加减乘除法则陈述的是很清楚，但字句有点过多，所以学生在记忆时很容易混乱，在教学中发现学生对于这个字句不是很复杂的法则却不是很容易把握，特别在运用时出现符合错误的最多，所以后来尝试用我们自己的语言去把这个法则进行简化，虽说不是很完善，但发现学生在记忆和运用时却很得体，现把这个顺口溜罗列如下：
两数相加：同号取同号，值相加。异号取值大号，用大值减小值。
两数相减：大减小得正，小减大得负（只可用来检验减法计算结果的符号是否正确）
当然这里需要特别说明：绝对值相等的两数相加和一个数同0相加除外，并且还要跟学生用算式说明上式的简化说法：同号即符号相同的两数相加：如（+5）+（+6）=+（5+6）=+11值即两数绝对值相加：（-9）+（-3）=-（9+3）=-12异号即符号不同且绝对值不相等的两数相加：（+4）+（-6）=-（6-4）=-2取大号即结果取绝对值大的加数的符号，用大值减小值即用较大的绝对值减去较小的绝对值（-3）+（+8）=+（8-3）=+5。以上口诀只是便于理解把它们进行简化而已，但它还是遵循原法则的原意。
2.、第八章是二元一次方程组，对于学生而言，在小学虽有接触过方程，但还是有很多学生觉得列方程解应用题难度很大，在此个人认为首先要把学生的兴趣吸引上来是最重要的，所以对于这章的内容学完二元一次方程组的解法之后，在上到实际问题与二元一次方程组时一开始就先出个顺口溜：三十六羊鹅，共有100脚，请你算一算，羊鹅各几只？来设计问题进行对比吸引起学生的注意力，先要求学生用小学学过的方法来解一下，看看怎么样才得到结果，然后才慢慢引导学生试着用方程来解解看，最后要求学生来自己想想看，哪种方法比较简便，结果可想而知了，以此就可以很好的吸引学生们利用方程来解决实际问题的兴趣了。
3.、在实际问题与方程这一节内容的教学中，学生在书写时也有一定的粗略，这个书写过程有时都不注意规范化。在教材中列方程解应用题的步骤如下：设、找、列、解、答。这个步骤比较注重这个题目的分析过程，但在书写规范上没有特别清楚，所以我在这个问题上经常用六个字：解、设、列、计、验、答来强调书写的过程。这一顺口溜能保证学生在列方程解应用题的书写每一步都不会遗漏，并且又便于记忆。
4、第九章是不等式与不等式组，这一章的重点和难点在于学生会求出不等式的解集，在教材中主要是通过画数轴利用数形结合的思想来确定一元一次不等式的解集的，这里只是来简单的介绍个人在教学中小结一元一次不等式的解集的方法，把数轴和口诀结合起来取解集如下：口诀：都大取大，都小取小，大小小大取中间，大大小小是无解。五、第十五章整式的乘除，这一章的内容里我们将学到两个乘法公式：平方差公式和完全平方公式，对于这两个公式特别是对完全平方公式学生比较难以理解，在课本里它的描述是比较长而抽象的，所以我把它概括成如下的顺口溜：首平方，尾平方，2倍乘积在中央，这样把顺口溜和它的数学表达式结合起来说明这个完全平方公式的话，学生就比较容易理解的多了。
学习与互动 篇3
然而, 这些是否表示教师已经真正认识了生生互动, 并把合作学习的理念落实到实践中了呢?观察教师的实践, 事实并非如此。现象一是部分教师知道合作学习、生生互动的重要性, 却无法改变教学习惯, 只在传统的讲授法中间穿插一些连续性的师生互动环节。现象二是一些教师在课堂上组织全班学生进行小组学习, 各位同学都很积极, 踊跃在组内发表自己的“言论”, 但是这些“言论”大多时候与讨论主题、小组任务无关。课堂形态表现为“满堂言”, 教室里面热热闹闹的, 甚至教师都无法主导课堂。热闹之后却什么也没有留下。现象三是一些教师将学生分成小组布置任务之后, 学生对于任务没有什么想要交流的, 各做各的事, 当教师巡堂时, 组员之间就假装在讨论, 等教师转身走开, 学生又开始沉默。学生表现出来的“互动”仅仅是为了满足教师的要求, 而不是发自内心地想要与小组成员就小组任务来互动。在这种情况下, 学生的“共同活动”直接违背了合作学习的本意, 变成了一种虚假的互动。
这些现象都没有体现《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的要求, 更没有满足社会发展对个人较高的合作意识与能力、社会化的需求。由此可见, 虽然教师已经知道合作学习、生生互动的重要性, 但是在观念的认识与实践的落实上都存在一定的差距。因此, 我们有必要对合作学习中生生互动做进一步的探讨。
一、合作学习中生生互动的内涵分析
教育教学领域对于生生互动的研究更多的是一线教师, 他们大部分从具体学科、具体经验中总结一些生生互动的具体方法, 而对生生互动的概念往往一笔略过或忽视, 没有涉及对“生生互动”内涵的分析。人们习惯于在一般教学情境中研究生生互动问题, 实际上也从侧面反映了当前对生生互动问题的研究仍然较少。因此, 要想促进生生互动研究与实践的发展, 首先需要深度理解生生互动的内涵。
1.“生生互动”的含义
要研究“生生互动”的内涵, 首先需要研究“互动”。互动是人际关系的本质所在, 在相互作用过程中每个人按照他的目标采取行动并通过不同阶段达到目标, 而成功达到目标的概率取决于他人的行动。[1]互动也称为相互作用, 是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响, 是一个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程。[2]互动是人与人之间的相互作用, 即两个以上的个人对彼此行为的沟通及反应的社会行为。这种作用是人类结合的基点, 是人们社会化的基本条件。人类的社会生活, 就是互动的生活。[3]这几个“互动”的定义里面都包含着互动的社会性, 也就是互动是一种社会交往。既然是社会交往就能够影响人的社会化发展。
综观国内研究, 对“生生互动”最为普遍的解释是指学生与学生之间发生的相互作用和相互影响, 是学生之间以自己的固定经验来了解对方的一种相互交流与沟通的方式。合作学习中的生生互动主要是指学生在合作学习小组内部或小组之间的相互作用和相互影响, 生生之间以语言、非语言的方式进行互动, 以合作学习小组为基本活动形式;互动的内容包括认知、情感、态度、价值观等方面, 也包括学生的生活经验、行为规范等信息;互动的过程包括交流、分享、讨论、争辩、反馈等外部的“交流”方式, 以及学生与自身进行的内在的“自我交流”活动, 最终实现学生学业成绩、合作意识和技能等的提高, 促进学生个体社会化发展的过程。[4]此定义虽然突出了合作学习的目标是提高学习成绩、合作意识和技能, 促进学生社会化发展, 但是仍然没有强调合作学习中生生互动的积极性。国内关于生生互动的研究, 只片面强调如何加强生生互动, 却不注重生生互动的积极性 (促进性) 。在合作学习的具体方法操作上, 国外合作学习研究者往往注重如何保证生生互动的积极性、即时性、平等性, 因此在研究合作学习生生互动内涵的时候, 我们也应该注重生生互动的重要特点。
2. 合作学习中生生互动的特点
平等性。在课堂上更多表现为每一位学生都有平等参与互动的权利, 不论学生的成绩、能力、年龄、性别、民族。而前文所述每个小组派代表发言, 无形中造成了互动的不平等。为了小组的成功与荣誉, 各个小组均力求派出大部分组员认为能力最好的组员发言。
合作性。合作学习中生生互动是围绕共同目标来开展的。学生与学生之间形成积极互赖的关系。这种关系是在合作学习提供的一个有支持的学习环境下逐渐形成的。在这个环境中, 有帮助他们想出新方法并给予积极回应的同伴, 同时在与他人合作中激发了学生工作的能力。而且学生不仅通过掌握材料来学习, 而且还能通过帮助他人来提高自己。学生只有与小组成员通力合作才能完成共同目标, 获得团队荣誉与奖励。
促进性。促进性互动即积极性互动。合作学习应保证所有小组成员面对面地共同学习, 来完成任务和促进彼此的成功。[5]小组成员需要真正地共同学习。当个人为了达到小组目标, 鼓励并促进其他成员来努力完成任务时, 就出现了积极性互动。在促进彼此成功的过程中, 小组成员为每个成员建立了一个学习系统和一个人支持系统。目前的合作学习课堂低效的主要原因之一就是生生互动不具备促进性, 出现如前文所述的生生互动形式化严重。
二、合作学习生生互动的价值分析
自从合作学习提出, 课堂上的生生互动才得到真正的重视。在此之前, 昆体良学派就曾提出, 学生能从互教互学中受益。罗马的哲学家塞内加也推崇生生互动, 他认为, “当你教别人的时候, 你就相当于又学习一遍”。综合来看, 合作学习中生生互动的重要价值可以从两方面来看。
1. 作为教育目的的生生互动
合作学习下的生生互动将课堂还给学生, 充分体现学生的主体地位。在这样的课堂里, 教师只充当一个“兼职导游”的角色。学生在互动的过程中不仅能够表现自己, 也通过与他人互动并帮助他人或被帮助达到学业上的成功来促进小组的成功, 从而促进自己发展。John F.Donnelly曾说, 在工业组织中, 小组的努力最关键。在工业组织中, 明星没有立足之地。你需要富有才干的人, 但是他们不可能单独完成任务, 他们也需要他人的帮助。[6]教育的目的是促进学生的全面发展, 在此更突出学生的社会化发展。合作学习生生互动鼓励学生说话, 将社会交流这一元素看成学生学习的一部分, 为学习注入了社会的元素。因此, 教育的目的是为了促进学生之间的积极性互动, 使之适应多元社会的发展要求。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育———财富蕴藏其中》中也把“学会合作”看作是面向21世纪的四大教育支柱之一, 强调教育应该在其计划中留出足够的时间和机会向年轻人传授这类合作项目。[7]合作不只是一种学习的方法, 还是一种生活的态度。合作学习中的生生互动将学习与提高合作意识、培养合作能力、获得合作技巧相结合, 将知识增长与社会交往相结合, 促进学生从自然人向社会人的转变。合作学习的代表人物约翰逊曾明确指出, 学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。与同伴的社会相互作用是儿童健康和社会化赖于实现的基本关系。他还进一步强调, 在课堂上, 学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强。[8]
2. 作为教学手段的生生互动
最近发展区理论提出者维果茨基认为儿童认知发展的任何心智机能的生成都出现两次, 或者在两个层面上。先是出现在社会层面上, 后在心理层面上。先出现在人际间, 后出现在个体内。也就是说人际交往在认知功能发展中具有核心的作用。在一般教学环境下, 学生与学生之间的互动、交往是轻而易举的;在合作学习课堂上, 学生与学生之间的互动更是教师所要求的。维果茨基对合作学习中的生生互动的影响作了如下描述:功能首先是在集体中以儿童之间的关系为形式形成的, 然后才成为个体的心理功能———研究表明, 反省源自于争辩。人的心理是在人的活动中发展起来的, 是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的。通过与小组同伴之间的争论、磋商、讨论、协调等互动方式, 会暴露不充分的推理, 导致不平衡, 将会产生认知冲突, 随着问题的解决, 而达成更高质量的理解, 学生的潜能从而也得到发展。由此可见, 促进生生互动能够促进学生认知发展, 能够不断地创造学生新的最近发展区。皮亚杰也认为, 社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统, 只能在与他人的相互作用中才能习得。
传统教育强调知识教育, 忽视社会发展对学生提出的新要求。在这种观念下, 学生成了考试的机器, 课堂的互动也只是为了应付考试, 学生的主体地位和生生互动价值往往被忽视。在以生生互动为基本特征的合作学习方式, 我们应该明确生生互动的内在价值, 将积极的生生互动落到实处。只有正确认识并落实生生互动的两种价值, 学生的情感发展与认知才能实现统一。
摘要：合作学习中的生生互动强调的是即时的、平等的、面对面的促进性互动;生生互动是建立在共同目标、积极互信的基础上的互动;重视合作学习中的生生互动, 既体现课堂中学生的主体地位, 又超越以获取知识为目的的教育。当前要注意的是防止生生互动的形式化, 要将生生互动落到实处, 只有正确认识并落实生生互动的两种价值, 学生的情感发展与认知才能实现统一。
关键词：合作学习,生生互动,积极性
参考文献
[1]黄希庭.简明心理学辞典[M].合肥:安徽人民出版社, 2003.
[2]章人英.社会学词典[M].上海:上海辞书出版社, 1992.
[3]覃光广.文化学辞典[M].北京:中央民族学院出版社, 1988.
[4]吴仁英.合作学习中的生生互动研究[D].济南:山东师范大学, 2005.
[5][6][8][美]David W.Johnson, [美]Roger T.Johnson.合作学习[M].伍新春, 郑秋, 张洁, 译.北京:北京师范大学出版社, 2004.
学习与互动 篇4
论人本主义学习理论与大学英语课堂教学中互动策略
师生课堂互动是第二语言习得的一个重要研究领域.二语习得的`大量研究表明,课堂互动对学习者的语言习得有很大的促进作用.该文试图从人本主义学习理论角度,从提问策略、应答策略、反馈策略等三个方面描述性的研究课堂互动策略,以期促进大学英语教学效果.
作 者：史李梅 作者单位：山东工商学院中加学院,山东・烟台,264005刊 名：安徽文学(文教研究)英文刊名：ANHUI LITERATURE年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：大学英语 课堂教学 互动策略
学习与互动 篇5
关键词：云学习；云端互动编程；云端资源管理
中图分类号：TP315 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）03-0076-03
一、引言
在网络和计算机技术快速发展的时代背景下，涌现出种类繁多的云学习平台。经调查发现，现有学习平台主要的优势在于提供了丰富的视频资源，同时开设用于学习者讨论的论坛、贴吧等，满足了一定人群的学习需要。不足之处在于，现有云学习平台在功能上过于强调通用性，在内容上关注学科的齐全性，针对性不够强；尤其是针对实践性较强的程序设计语言，缺乏有效的编程实践环境和项目实践指导，显得苍白无力，很难真正满足程序设计学习者的需要。
云学习理念下的在线互动编程服务系统在此背景下产生，结合云学习的特点，平台针对程序设计初学者进行设计，以编程吧的形式展现，提供了云端编译的环境，学习者可以在任意终端登录，选择自己需要的程序设计语言，编写、编译程序；此外，编程吧还提供大量可在云端练习的各种语言的程序题目，每种语言还有专家团队对学习者在云端提供一对一的专业编程指导。
二、云计算与云学习
云计算是一种基于互联网的全新计算模式， 它是在分布式系统、网格计算、虚拟存储等基础上形成的一种新型共享基础架构， 它的核心是提供数据存储和网络服务。[1]随着云计算应用研究的不断深化，越来越多的研究者开始研究如何利用这一新技术改进人们的学习方式、更新学习资源、改造学习环境，“云学习”理念在此背景下应运而生。这也是云计算在学习领域的广泛应用，与学习者群体的现实学习发展需求相一致。
云学习理念势必会潜移默化地改变学生的学习行为和学习结果。[2]在云学习时代，真正把“学习的主动权还给了使用者，使用者可以高度自由地控制学习的内容、方向和进度”。在学习内容、学习时间、学习场所的选择上，学习者有了更多的决策权，能真正为自己的需求、自我成长而学习。[3]云学习是在云计算上的延伸和发展。[4]这一新的学习理念要真正为学习者服务，还需要构建一定的平台，不断进行尝试和探索。
三、云学习理念下的系统目标
云学习具有开放性、交互性、个性化学习、优质学习资源整合等特征。[2]结合云学习的思想，可以得出云学习理念下互动编程服务系统的整体设计目标。
1.云端编程
对于所有的程序设计学习者而言，编程环境的安装和配置是极为重要的，编程环境也约束了学习者的编程自由，一旦离开自己配置好的电脑，就无法展开编程练习。针对这一点，在线互动编程服务系统糅合了云学习开放性的特点，程序设计学习者不再受环境的约束，在任何时间、任何地点、任何终端都能登录，选择正在学习的语言，编写、编译并且运行代码，彻底摆脱了对编程环境的依赖，使学习者的学习空间得到了极大的拓展和延伸。
2.云端指导
云学习的特征之一就是能够针对不同学习者提供个性化的学习需求。[5]依托云学习服务思想，在互动编程服务系统中，学习者能够方便快速选择所需要的学习资源和服务。在学习过程中，如果编写代码或者编译程序遇到问题，不能解决，可以选择系统内各种语言对应的专家，在任意终端都可以将相关问题发送给所选择的专家，能够随时随地得到专家的实时帮助和编程指导，提高程序设计的学习效率与效果。
3.云端资源的使用与管理
在互动编程服务系统中，不仅提供了主流语言的编译平台，更提供了主流语言配套的各类编程练习题以及各类教学视频，学习者在任意终端选择相应的编程题展开练习，或者阅读系统内专家给出的编程经验文章，也可以观看相应语言的视频讲解。在学习过程中，学习者还可以将感兴趣的内容加入收藏夹管理。
四、互动编程服务系统主要功能设计
按照所设定的系统目标，互动编程服务系统在设计时，分配的角色有游客、会员、专家、管理员。游客仅有在云端编程、编译的权限，不能得到专家指导，也不能收藏和管理相应的资源。在系统内，所有学习者均可以申请注册成为会员，得到相应的访问权限。
系统的业务模式如图1所示。会员端包括资讯查看、云端编程、云端咨询、收藏夹四个主要模块；与之相对应，专家端包括资讯管理、程序批改、云端互动、资源管理四个部分；而管理员的主要权限是实现对会员、专家的注册申请、权限审核。
1.会员端功能模块设计
（1）云端程序编写、编译与运行
会员终端登录系统后，能够查看到当前系统内所有的资讯。资讯的内容包括系统通知、最新的编程题、最新的编程技巧、编程视频四个部分。会员也可以根据需要定制自己感兴趣的编程内容模块。
（2）云端编程
会员在终端登录后，在任意时间内都可以享有系统互动编程服务。成功登录后，可以选择相应的语言、选择系统所提供的各种编程练习题，展开编程，书写代码，并可以完成实时编译、调试。完成编程后，可以选择将程序保存在系统内，或者保存于个人终端设备中。
（3）云端咨询
在该模块，列出各种语言对应的专家，专家主要由从事程序设计学科的教师以及在企业实践的工程师担任。会员在终端编写完成程序后，可以选择对应语言的专家，将呈现提交给相应的专家。除了提交程序给专家进行批改外，会员也可以在云端与专家交流，向专家咨询编程中的各种问题，逐步提高编程者的编程能力以及代码的理解能力，
（4）收藏夹功能
该模块提供对收藏夹的管理，会员在系统内看到任何感兴趣的内容，比如编程资讯、最新的编程题或者其 他编程技巧，都可以加入个人收藏夹，在需要的时候，可以查看已经收藏的内容，在需要时，可以对收藏的内容进行删除等管理操作。
2.专家端功能模块设计
（1）资讯管理
专家端的资讯管理和会员端相呼应。专家可以查看当前平台内所有上传的资讯记录，同时可以根据条件筛选查看资讯，或者自己已传的资讯记录，同时也可以上传最新的资讯，比如最新的编程教学视频、编程技巧等。
（2）程序批改
专家收到会员发送给自己的问题程序后，可以进行批改，给出相应的批改和调试意见。修改后，可以将程序意见反馈给会员，同时还可以选择公开相应编程题的答案，让会员进行对照修改。
（3）云端互动
除了对会员提交的程序题进行批改外，专家还可以在本互动模块回复会员的私信，为会员解答其他编程问题。
（4）编程资源管理
互动编程服务系统的一大特色就是丰富的编程资源，每个专家都可以在自己的后台上传并且管理自己的程序题、编程技巧等。这些丰富的资源有利于学习者更好地展开编程练习，提高编程水平。
3.管理员端功能与设计
管理员主要负责对系统的整体管理，这里包括对会员的管理，如会员注册申请的确认、会员密码的恢复、会员的删除等，同时包括对专家注册申请的确认与管理操作。
五、系统部署与技术实现
1.整体部署
互动编程服务系统从基础架构层、运行管理层、核心应用层、展现层几方面入手搭建。系统整体架构如图2所示。用户通过不同的终端登录系统，编写程序，得到专家的指导帮助。
2.技术实现
在实现时，互动编程服务系统在Web端的技术实现采用B/S体系结构；使用者可以在PC端直接访问编程吧，用户与系统间交互采用I/O重定向技术实现，前端配合HTML5与JavaScript ；WinSocket实现web即时通信，即客户端和服务器之间的实时连接。
在移动端，可以下载安装移动APP，随时随地展开程序的编写。安卓端的开发所选择的是Eclipse，它是基于Java的可扩展开发平台。最后在此基础上安装Android SDK，即Software Development Kit，便可进行时间管理系统安卓应用的开发。[6]
六、结语与展望
互动编程服务系统的设计依赖于云学习思想的指导，最终目的是为广大编程设计初学者提供一个舒适、专业的学习环境。针对程序设计类课程，提供了“云端编译”、“云端学习指导”、“云端资源管理”等特色功能。
在平台即服务、软件即服务的思想下，学习者能自由地在PC端、移动端等各个终端编写程序、编译运行代码，并能随时与学习伙伴协作，得到专家的指导。目前，互动编程服务系统主要实现了包括VB、C、Java、C++四种主流编程语言的学习和指导，后期将不断扩充，使支持的语言更加多样化。
参考文献：
[1]王萍，张际平.云计算与网络学习[J].现代教育技术，2008（11）：81-84.
[2]白云娟，沈书生.云学习：云计算激发的学习理念[J].中国电化教育，2011（8）：14.
[3]周海燕，明静.高校教师在大学生“云学习团队”中的角色嬗变[J].高校教育管理，2013（5）：17.
[4]杨艳艳，黄纯国，钟柏昌.基于云计算探析云学习[J].现代教育技术，2010（9）：108.
[5]唐箭，虢莉娟，龚涛.基于云计算的终身教育服务平台设计[J].现代电子技术，2010（12）：43-50.
[6]赵亮，张维.基于Android 技术的界面设计与研究[J].电脑知识与技术，2009（29）.
学习与互动 篇6
互动教学集中体现了当前教学改革的一些先进理念, 被誉为最富教育价值的一种教学方式。然而, 在我国当下的教学改革中, 不难发现学生在课堂互动学习中还存在诸多障碍, 这些障碍成为制约他们成长和发展的瓶颈因素。为了消解这些因素的影响, 有必要对课堂互动中学生学习障碍的类型、状态以及成因进行分析和归纳, 以便能够为改变现有的障碍状态而提出具有实效性的应对策略。在论述这一问题前, 我们首先要厘定与之密切相关的两个概念, 在此基础上, 逐步形成对课堂互动中的学生学习障碍内涵的正确理解。
(一) 课堂互动
课堂互动源于社会互动。它是在建构主义和认知学习理论基础上建立起来的一种教学的方式, 即在课堂情境下, 依靠信息传输, 通过师生间的相互交流与对话、优势互补和共享, 而形成具有相互依赖性的教学交往活动。它通过不同观点碰撞交融, 把教学认识内隐于教学活动之中, 促进学生主动地、富有个性地学习。
建构主义理论认为, 知识是学习者在一定社会文化背景下, 借助于他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用一定的学习资源, 通过意义建构的方式获取的。因而, 以建构主义理论为基点的课堂互动教学, 尤为注重师生的沟通与交流, 追求师生双方的彼此接纳和双方人格平等, 关注学生的实际需求与心理状态, 使其思维保持一定的开阔度与活跃度, 让他们从被动记忆状态转变为主动参与教学过程, 从中获得知识内化和情感体验, 从而实现社会化、个性化和创造化。从价值的视角观之, 课堂互动不仅能促进学生个体认知的更好发展, 而且能塑造团体共同学习的合作与互助能力。
简言之, 课堂互动是通过人与人、人与文本间的视界融合生成一个新的、个体化的意义世界, 师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互作用和交融中实现共同发展的一种教学方式。
(二) 学习障碍
学习障碍这一概念是由英文Leaing Disability翻译而来的 (简称LD) 。目前, 对它的理解有不同的观点。美国关于学习障碍的定义, 指一组由不同原因导致的失常, 表现在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用上出现明显困难 (美国全国学习障碍委员会, 1981) 。前苏联教育界则着眼于学习障碍所造成的结果, 把学习有障碍的学生视为学业不良学生, 指的是学习成绩低下的学生。他们把学业不良分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。[1]
20世纪80年代以来, 我国教育界习惯称学习障碍为学习困难, 很少探讨LD的界定。出现了“学习困难”“学习无能”“学习障碍”等词语, 这几个概念一直在混淆使用。对学习困难学生使用得最多的一个称谓是“差生”, 即学习成绩差、学习能力差、成绩品行差。出于多种考虑, 差生这个概念的使用近年来常常受到一些争议与诟病。近年来, 教育和心理学界多倾向于采用学习障碍来表述, 一般把智商处在正常水平、主要科目成绩不及格或低于平均成绩一个标准差以上的学生认定为LD学生。而我国的医学界一般采用“脑损伤”“轻微脑功能障碍”“大脑功能失调”等语词来描述学校中有学习障碍的学生。
(三) 课堂互动中学生学习障碍的界定
在分析上述定义的基础上, 这里结合课堂互动教学中学生的一些实际表现, 提出课堂互动中学生学习障碍的概念。我们认为, 它主要指课堂互动中, 由于环境、心理、角色差异和知识素质等方面的不足, 学习者在交流、沟通技能的方式受到一定的损害, 从而导致学习活动出现阻碍的一系列因素。
这些因素主要来自于学习者自身, 也有的来自于学习环境的影响。它主要表现为课堂互动中注意力不集中、动作不协调、情绪波动、行为方式被动、自信心差、性格孤僻、师生关系疏离隔膜乃至对抗等一系列问题。课堂互动中学生的学习障碍阻遏师生间和谐、融洽的交流和沟通, 使课堂不能形成活力四射的教育魅力。从另外的意义上讲, 我们实施师生课堂互动教学的过程, 实际上就是试图克服和消解这些学习障碍, 以达成无障碍学习状态的过程。
二、课堂互动中学生学习障碍的类型与表现
(一) 知识障碍
所谓知识障碍, 是指课堂互动中学习者由于知识准备不足, 与正在学习的知识内容之间断层而对后续学习造成阻遏和影响。认知心理学认为, 知识的获得过程既受到个人先天倾向的影响, 同时也受到个人已获知识的影响。[2]知识的获得是一种建构的过程。这种建构需要以原有的背景知识为基础来同化新知识, 通过新知识与原有背景知识之间双向、反复的相互作用建立适当的联系而生成意义系统。
一般认为, 背景知识不仅包括学习新知识所需要的基础性知识, 也包括与之相关的多方面知识和日常经验;不仅包括与新知识相容的知识与经验, 而且包括与新知识相冲突的知识与经验;不仅包括以现实的表征方式存在记忆中的知识经验, 也包括一些潜在的观念。从信息加工论的观点看, 如果原有背景知识的缺失和断层, 将会影响信息编码和提取, 造成学习者对新信息加工、分类和组合的力不从心。由于新知识与背景知识对接不到位, 学生必然感到新的学习内容突兀, 不能形成知识链, 造成功课无法获得有力支撑而难以维持继续学习的事实, 从而形成学习障碍。
(二) 学习能力障碍
学习能力障碍是指发育障碍儿童在言语、学习技能和运动技能等方面的发育延迟, 表现为与其实际智力水平有明显的差距。具有学习能力障碍的学生其记忆力、思维能力和学习迁移能力差, 社交能力和动作协调性差。他们缺乏时间观念和任务感以及良好的学习习惯和方法, 不善于抓住学习中的关键问题, 只会死记概念和生硬地套用现有的公式, 实现不了问题的类化。主要外显为课堂互动时分心走神, 注意力分散, 慵懒、拖沓, 笨手笨脚, 有头无尾。他们难以正常参与互动学习过程, 爱在桌面和书本上乱涂乱画, 常做小动作, 甚至搞些恶作剧, 以低级趣味取乐, 打发时间。由于学习能力的障碍, 有些学生尽管也曾努力过, 取得过细微的进步, 但与付出相比, 这些进步可谓微不足道、得不偿失。于是丧失学习自信又恢复到从前的懒散状态。
(三) 环境障碍
以系统论观之, 可以将课堂互动中学生的学习环境视为一个系统。它可分为物理环境和社会环境。这些环境通过影响人的注意力、情绪和人大脑的工作状态而对学习效果产生影响。当这些环境对学习构成负面影响时, 就成了学习的环境障碍。
从物理环境 (教室) 看, 这些障碍主要表现在以下五个方面: (1) 光线过强和过弱。过强则刺眼, 使人烦躁、头晕;过弱则视觉疲劳, 不能引起大脑足够兴奋。 (2) 空气质量差。教室空间不大, 在人多和通风设施差的条件下, 会致使学生大脑供氧不足, 身体反应迟钝, 记忆力减退, 思维活动减弱。如果空气中某些微量元素如铅指标过高, 还可能使学生多动及注意力不集中。 (3) 噪音干扰。噪音分散学生的注意力, 引起耳鸣头痛和情绪不宁。 (4) 班级规模。我国中小学的班级规模一般较大, 在过分拥挤的环境里, 学生容易产生不良反应, 如烦躁不安、攻击好斗、富有压迫感和无助感等。同时, 教师声音的传播、板书的清晰度、体态语言的表达都受到一定限制。学生心情大都比较压抑, 不能以积极主动的姿态参与到互动学习中来。课堂互动难以展现出主体性、参与性和愉悦性的特点。 (5) 座位编排。赫特曾就“空间位置”对师生交往的影响, 把以下三种类型的课堂教学空间进行过比较:传统的秧田式的空间构成中, 最容易与教师发生互动的是教师所面对的“T”字型区域;马蹄式的空间构成中, 参与互动最多的是教师正对面的一排区域;分组式的空间构成中, 可以参与互动的人较多, 一般是每组的中心位置。[3]也就是说, 不同座位的学生与教师互动的机会是不平等的。
从社会环境看, 这些障碍主要表现在这样几个方面:外部不良环境的冲击;家庭环境的干扰;班风学风的影响;师生之间的人际关系不和谐等。
(四) 心理障碍
学生不能积极参与课堂互动, 一般是学习心理障碍在作祟。各种不良心理干扰了他们的学习企图, 影响了选择性注意、记忆、体悟及认知活动, 给课堂互动造成障碍。
1. 自卑心理
一个有自卑心理的人, 总觉得自己不如别人, 往往会对自己的智力和能力以及学习品质作出偏低的评价。在课堂互动中, 他们一方面感到自己不如人, 同时又害怕别人瞧不起自己, 久而久之, 就会形成敏感多疑、孤僻胆小的个性。在课堂上, 他们缺乏参与师生互动的勇气, 遇到不理解的内容也不敢在课堂上表达。自卑的人只能是课堂上的“观众”而不能成为“运动员”。
2. 依赖心理
这主要是指学生在课堂互动中, 缺乏参与兴趣, 过多地依赖外界的力量, 缺乏独立思考和解决问题的能力。这类学生或忙于记笔记, 或呆坐傻听, 由于缺乏自信, 不敢发表自己的见解, 人云亦云, 不能从自己主观努力来获取知识和经验, 感受不到学习过程的智慧与乐趣。缺乏内在的动力, 往往表现为读书不动口、提问不动脑、作业不动手。一味地依赖老师和同学, 习惯于等着别人发表意见和教师提供标准答案, 离开了同学和老师, 他们在学习上就成了断线的风筝, 茫然不知所措。
3. 焦虑心理
学习焦虑是指学生在学习中达不到既定的目标, 不能克服学习困难造成的威胁, 从而自信受挫、失败感倍增而感到紧张不安的情绪反应。课堂互动中学生的焦虑情绪大多表现为:莫名其妙的紧张和恐慌, 不敢面对老师, 常以沉默和畏缩来逃避;对老师的提问不知所措, 即使勉强回答也容易语音变调或答非所问;他们总是忧心忡忡, 把别人的成绩看成是对自己的威胁;不能放松自己, 常常为一些小事而烦躁不安, 精神总是处在压抑之中。
4. 嫉妒心理
嫉妒是发现自己的才能、成就和境遇等不如人而产生的一种由自惭、愤怒和怨恨等组成的复杂情绪状态。课堂互动中主要有以下三种表现:一是在情绪上, 接连的失败经验导致情绪低沉, 而对那些思想活跃、互动积极的同伴则感到讨厌和不满, 看到别人成功比看到自己失败还难受;二是在言语上, 大多对被嫉妒者进行嘲讽、贬抑与挖苦, 甚至造谣和诋毁, 意在寻求心理上的快慰;三是在行为上, 设置障碍以孤立对方, 甚至有攻击行为。嫉妒心理阻断了学习者与伙伴的正常交流, 很容易在课堂互动中造成内部积怨, 形成互动教学的内耗而降低学习效率。
三、课堂互动中学生学习障碍形成的原因分析
(一) 课堂互动中学生学习障碍形成的外在因素
1. 社会文化
近年来, 市场经济的发展带来了一些负面影响。传统价值观念的改变、商品意识和竞争意识的不断增强、多元信息中不健康因素的消极作用以及不良成人群体的影响, 滋生了一些消极思想观念。首先, 不良的社会文化对课堂互动中学生学习障碍的形成起着推波助澜的作用, 譬如当前就业困难, 学生眼见的所谓“强者”不是靠知识实现, 而是靠权力与投机达成, 于是新的“读书无用论”便在心中萌生。其次, 受实用主义、利己主义和享乐主义的影响, 有的学生无休止地沉醉于网吧和灯红酒绿之中, 贪图享受, 对学业漠不关心, 不思进取, 虚掷青春。再次, 一些不健康的书刊、光碟和游戏, 使少数学生长期受到精神污染, 沉湎于低级庸俗的生活方式之中, 致使心灵扭曲、人格异化, 给学习带来新的障碍。
2. 家庭环境
家庭环境对学生学习有着深远的影响。家长不当的教育方式能使孩子形成敌意、抑郁和焦虑等不健康的心理。如果父母望子成龙、盼女成风心切, 喜欢对孩子提出过高要求或教育方式粗暴, 容易使孩子压力加重, 失去自信, 缺乏主见, 产生懦弱、冷漠等消极情绪, 甚或发生不能克制的逆反、攻击和冲动行为。这在一定程度上会对孩子的认知功能形成干扰。相反, 过度的宽容也容易使孩子养成放纵骄横、以自我为中心的性格, 以及养尊处优、怕苦怕累的习惯。在教育态度上, 父母之间如果不能相互配合, 或前后矛盾也会产生负面影响。
3. 学校教育
在学校教育中, 有些教师因缺乏先进的教学理念, 加之自身的文化和业务素质存在一定的差距, 所以, 他们在师生关系上, 把自己视为教学过程的绝对支配者, 学生则是被宰割的羔羊, 课堂成为了没有互动的教师独白或个人表演, 师生疏离甚至对立, 学生情绪低沉, 课堂气氛沉闷。在对待学生的态度上, 他们对成绩好的学生另眼相看, 对有学习障碍的学生或简单粗暴或放任自流, 造成学生互动学习中机会的不均等。在课程设计上, 他们缺乏对学生创新素质的明确要求和规定, 课堂留给学生思考、探索的余地太少, 难以在对话、协作的学习氛围中达成全体的共同发展。
(二) 课堂互动中学生学习障碍形成的内在因素
1. 智力水平
学习障碍产生的一个重要原因是先天智力的缺陷。一般表现在某一方面的发育不完善, 如有的学生阅读方面有障碍, 有的学生书写方面有障碍, 还有的学生计算和推理方面存在障碍等。这些障碍中的任何一个或几个的组合都可在不同程度上影响学生在课堂互动中学习能力的发展。有学者认为, 学习障碍学生一般在抽象概括思维能力———类比推理能力上比较差。[4]在课堂互动学习中, 他们只能接受极少的知识信息, 这些信息大多是零散、不连贯和不完整的。而且, 当他们的智力发展水平对现阶段学习不适应时, 还会引起一些非智力方面的心理障碍。
2. 学习动机与兴趣
缺乏学习动机是课堂互动中学习障碍形成的深层次原因。这些学生由于学习动机水平低, 目的不明确, 无理想和抱负, 自信心不足, 自卑感强, 对学习价值的认识就会停留在短窄、浮浅的层面上, 缺乏强劲稳定的动力支持。他们倦慵拖沓, 得过且过, 不愿在学习上多下一分工夫, 行动上缺乏自觉性、自制性和坚持性。外界的微小刺激都会对学习活动产生极大的干扰, 对学习感到恐惧、焦虑、厌恶, 缺少耐心和信心。由于不下工夫, 成绩上不去, 可能导致归因错位。他们认为自己天赋不济, 不是读书的料, 心灰意冷, 意志衰退, 有的干脆自暴自弃, 厌学逃学, 造成人格上的障碍。
3. 学习方法与技巧
课堂互动学习中不讲究方法和不注重技巧, 也是形成学习障碍的重要原因。有的学生不能科学地利用时间, 只是满足于课堂上听讲, 不屑于交流, 习惯于打疲劳战, 淹没在题海之中;有的学生不注意总结经验, 不寻找掌握知识的窍门, 只会死记硬背和机械模仿, 不能独立思考, 抓不住重难点, 不能梳理知识的内在联系, 不能进行拓展性和创造性的探究;有的学生不与同学在合作中共同探讨, 也不主动与老师交互沟通, 满足于一知半解, 所学到的知识往往是支离破碎、零散无序的, 无法形成合理的结构。结果造成问题成堆, 积重难返, 难以自拔。这部分学生中有人尽管学习很努力, 但效率低下, 无法获得成功。这类由学习方法造成障碍的学生所占比例比较大。
4. 社会技能
社会技能是个体在特定情境中, 运用自己的社会知识, 适当与他人进行交往而达成人际互动目标的行为方式。就学生而言, 其社会技能主要表现为人际交往的技能、顺应学校环境的技能、控制自我的技能、完成学习等任务的技能。[5]学生社会技能的缺失通常表现为害羞、胆怯, 习惯于单独行动, 缺乏自制力, 情感压抑, 与同伴之间缺少亲密感;没有交往自信, 不善于与同学老师交往和沟通;对他人表达的言语或非言语线索不敏感, 不能有效地理解言说者的意图, 尤其对不同肢体语言的解码存在困难, 容易对社会情境作出错误的反应。研究发现, 社会技能的缺失往往使学习者在情绪、行为上出现严重的障碍, 更是影响其学习速度、方法和效果的重要因素。由此, 我们认为, 社会技能低下与学业成绩不良之间也存在着一定的联系。
参考文献
[1]周永垒.关于学习障碍定义的发展概述[J].现代特殊教育, 2000 (4) .
[2]梁建宁.当代认知心理学[M].上海:上海教育出版社, 2003:184.
[3]郭华.课堂沟通论[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:67.
[4]王玉玲, 于恩庆, 刘长虹.学习障碍儿童智力因素及学习适应性观察[J].中国社区医师 (综合版) , 2007 (2) .
学习与互动 篇7
一、行动学习的内涵
随着学习科学的发展, 人们对成人学习过程的认识越来越深入, 出现了各种学习理论如经验学习论、情景学习论、共同体学习论等。行动学习理论正是在这一背景之下出现并不断发展起来的, 它具备现代学习的诸多特征, 集以上各种学习理论的优势, 是一种符合成人认知特征的学习理论。行动学习的理念来源于管理学领域, 最早是由英国管理学家Ravens提出并运用于企业培训管理人才, 后经其他学者进一步完善形成较为成熟的学习理念与方法。最为全面地概括行动学习内涵的定义则是由麦吉尔和贝蒂 (Mc Gill&Beaty) 提出的即行动学习是为以完成预定的工作为目的, 在同事的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中, 学习者将工作中遇到的重要的实际问题带到学习小组, 在其他成员的支持下解决问题, 参与者通过解决问题的过程不断反思已有的经验, 得到学习和提高。[2]由此可见, 行动学习的组织要素包括学习者、问题、学习小组, 而学习者又包括问题提出者、支持者、小组协调者等, 其过程要素则包括发现问题、反思问题、改进计划和实施计划。行动学习将学习既看作是一个过程, 也是一个专业发展项目, 其实施一般以学习小组为单位, 小组致力于解决实际问题, 在解决问题的过程中, 小组成员相互支持, 同时从解决问题的过程中获得学习, 其内涵可以用公式L=P+Q来表示, 即学习 (Learning) 是程序性的知识 (Programmed Knowledge) 和具有洞察力的疑问 (Questioning Insight) 的综合。[3]
行动学习的主要理论基础是由Kolb提出的经验学习循环理论。该理论认为学习是由具体经验、反思观察、抽象概括和行动应用所组成的完整过程。在这一过程中, 学习者首先通过参与获得体验;接着通过交流、讨论分析体验、并对之进行思考和评价;然后, 学习者把反思和观察到的结果进一步抽象, 形成一般性的结论;最后, 学习者还要在新的情境中检验结论假设的正确性。如果检验得以证实, 学习则暂告结束;如果检验没有得到证实, 将会导致新一轮的具体体验, 一个新的学习循环又开始了。[4]此外, 社会建构理论、学习共同体理论、知识管理理论等与行动学习的理念也密切相关。行动学习具有反思性、参与性、实践性、合作性等主要特征, 其学习过程体现了反思实践、专业引领和同伴互助的基本要素。
二、英语教师与教研员的行动学习模式
尽管行动学习在企业管理人员培训领域的运用已有近半个世纪的历史, 但其运用于教师教育还是近几年的事情, 且多运用与培训教师的信息化技能, 近年来也有关于运用行动学习增强教师实践性知识研究。顾名思义, 教师行动学习就是由教师作为学习主体组织和参与的行动学习。英语教师作为成人学习者具备丰富的经验, 但在教学的过程中会遇到很多实际的问题和困惑, 教师通过自我反思寻求解决问题的途径效果有时并不理想, 因此就需要同事的帮助。行动学习小组为教师提供了一个学习共同体, 在这一共同体中教师的实际问题通过集体的讨论逐渐明晰化, 并在其他成员的帮助下寻求解决问题的方案。英语教师行动学习小组一般应包括一线教师、教研员和教育管理人员等。一线英语教师将实际教学问题带到学习小组, 在教研员的引导下教师们对这一问题进行反思和研讨并最终形成初步的解决方案, 在经过教学实践检验后小组成员再次聚在一起总结问题并改进方案, 如此形成不断的循环。
根据行动学习的操作流程, 英语教师开展行动学习首先要组建学习小组。行动学习小组的人数不宜过多, 一般以6~8人为宜, 成员来源应尽可能做到多样化, 具体而言就是要考虑到不同成员的加入, 如一线英语教师、英语教研员、学校管理人员等。而在一线教师中也应该使其来源尽量多样, 要努力吸纳不同专业发展阶段和不同年级教师的参与。行动学习小组一旦得以组建就必须开展定期的研讨学习活动, 这就需要主持人的组织。英语教师行动学习的主持人可以由小组成员轮流担任, 也可以由小组中经验丰富的老教师或教研组长担任, 主持人的任务在于合理安排研讨的时间、地点, 调整小组学习的进度, 评估学习的效果等。此外, 为保证教师学习不囿于低水平重复, 英语教师行动学习也需要促进者的参与, 这里的促进者一般由资深英语教师或英语学科专家担任。教研员作为学校英语课程的规划者本身就是英语学科专家, 可在教师行动学习中发挥引领作用, 因此是担任促进者的最佳人选。其主要作用是帮助小组确定研讨话题, 引导小组讨论的深入进行, 并从问题解决方案上给一线教师具体指导。然而, 教研员对教师行动学习的促进身份并非一成不变, 随着行动学习的开展, 英语教师的专业发展水平得以提高, 教研员所起的促进作用也逐渐趋于弱化。按照赫伦 (Heron) 所提出的促进模式, 学习小组将由最初的促进者与学习者的等级模式发展到学习者的自我管理模式。[5]英语教师行动学习的最理想状态应该由教师自我引导与管理, 但由于部分一线教师理论知识和实践经验的缺乏, 自我引领在行动学习的初级阶段很难做到, 因此就需要教研员的专业引导与协助。
在具体的英语教师行动学习中, 教师会将各种教学问题带入学习小组, 主持人要从这些问题中找到具有代表性的典型问题组织小组成员开展研讨学习。如在英语教学中一个典型的问题就是教师对学生课堂的“沉默现象”感到困惑。学生们由于种种原因英语课上不愿意开口说英语, 教师与学生之间开展的课堂互动效果会大受影响。教师对这一课堂现象都有切身体会, 也曾试图通过一定的方法加以改进, 这些就构成了教师的先前经验, 对于他们开展小组行动学习具有积极意义。在学习的过程中一线教师们献言献策提出各自的解决方案, 如组织学生口头汇报、将课堂英语口语表达与平时成绩挂钩等。教研员对这些方案进行理论分析, 指出其中的可行之处和可能存在的问题。之后教师将最终确立的方案付诸于教学实践并在此过程中不断反思和参与新一轮行动学习;而教研员也对此过程实施观察评估, 最终达到提高教学的共同目标。整个行动学习的过程可如图1所示:
三、基于行动学习的英语教师与教研员专业发展
通过上述模式可以看出, 在行动学习的过程中英语教师加深了对教学问题的理解, 为更好地解决教学问题奠定了基础;同时, 教师们在反思实践中也提高了自己的专业知能。教研员通过对教师学习的引领对一线英语教学加深了认识, 获得了实践性知识;而学校管理人员也通过行动学习对本校英语教学总体状况有了进一步了解, 从教研员那里也获得了其他学校在英语教学改革方面的举措和进展, 这对于制定相关英语教学管理制定、积极倡导英语教学改革都有促进作用。由此可见, 英语教师行动学习使得参与其中的各类人员都获得了收益, 尤其对于一线教师和教研员的专业发展大有裨益。
1. 英语教师的专业发展
从一线英语教师来看, 行动学习可以从教师反思意识的提高、实践性知识的增长以及学习共同体的构建等几个方面促进教师的专业发展。首先, 行动学习促进了教师反思意识的形成和提高。教师将具体的教学问题带到行动学习小组本身就需要教师对自己的教学开展不断地反思;而在行动学习的过程中, 教师获得了学习体验, 其反思意识也得以不断提高。[6]其次, 英语教师行动学习有助于教师实践性知识的增长。实践知识来源于教师的实际教学工作, 是一种隐性的默会知识, 是英语教师专业发展知识基础的核心, 其获取必须要求作为主体的教师的积极参与, 而行动学习所强调的主体参与性正符合这一特点。最后, 行动学习还有助于英语教师学习共同体的构建。教师学习共同体是教师出于自身意愿和共同兴趣组成的学习群体, 在这一群体中教师通过共同参与教育实践或研讨理论知识促进自身的专业成长。构建教师学习共同体不仅有利于英语教师个体知识的丰富和自主发展意识的增强, 还能够促进教师合作文化的建设。英语教师在行动学习中不仅需要和同伴交流, 还需要和专家共同研讨, 学习小组为了解决问题致力于合作学习, 其本身就是一个学习共同体。这一共同体对于教师形成开放式的专业发展态度、对于整个学校的英语教学发展都有积极意义。
2. 英语教研员的专业发展
如前所述, 教研员的专业发展在基础教育领域一直以来都是一个被忽视的研究话题, 这对英语学科也不例外。事实上, 教研员一般由优秀教师出身, 具备教师发展的切身经验, 同时也具备丰富的英语学科理论知识。作为英语课程改革的规划者和监督者, 教研员的专业水平对于英语教学至关重要, 其专业发展值得重视。在行动学习中, 作为促进者的教研员一方面加深了对一线教师实际英语教学的了解, 增加了他们实践性知识, 有利于提高教研员理论联系实际的能力;另一方面, 通过与教师在行动学习小组中的交流互动, 教研员也增强了反思意识, 为他们更好地反思英语教学、更好地思考英语教学改革提供了基础。在与教师的合作学习中, 教研员积累了大量指导一线教师开展教学实践与行动研究的经验, 这为教研员参与教师培训、成长为合格的教师教育者做好了准备。在行动学习中, 教研员与教师形成一种互信、互惠、开放平等的合作关系, 以具体教学问题为中介, 通过反思、讨论、实践等方式不断构建自己的专业内涵, 提高自己的专业发展水平。
在行动学习中, 英语教师与教研员在合作探究中通过情感与认知互动实现了各自的专业发展, 两者互相协助、互为促进, 整个过程可如图2所示。
由此可见, 在教师与教研员共同参与的行动学习中, 教师构建了互信、互助的学习团队, 形成了相对稳定的学习共同体, 提高了反思、教学、研究与合作的能力;而教研员则提高了与一线教师的沟通技巧, 增强了他们理论联系实际的能力。[7]双方在这一过程中实现了互动的专业发展, 这一发展模式对于提高整个学校的英语教学水平具有积极意义。
四、结语
综上, 行动学习为英语教师与教研员的互动发展提供了一种有效的可行途径。然而, 要保证这一学习模式对双方专业发展的共同促进作用, 在实施英语教师行动学习的过程中还需要注意一些问题。首先, 要注意行动学习小组中一线英语教师与教研员的合理构成与搭配。在选择一线教师加入行动学习小组时要考虑教师职称、教龄分布;同时还要考虑教研员的专业引领能力, 争取吸收资深教研员加入学习小组。其次, 行动学习小组中应营造一种公平和谐的学习氛围, 以确保各成员之间特别是教师与教研员之间开诚布公地开展交流, 使参与学习的所有成员都能互相学习有所收获, 这需要学习小组主持人的合理安排与干预。最后, 行动学习要求参与人员定期参加研讨学习, 这就需要英语教师所在学校和教研员所在教研室的大力支持, 并尽可能努力形成相对稳定的学习计划, 以确保英语教师与教研员参与行动学习的时间和机会。
参考文献
[1]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研, 2009 (8) .
[2]伊恩·麦吉尔, 利兹·贝蒂.行动学习法.北京:华夏出版社, 2002.
[3]Revans, R.Action Learning:Its Origins and Nature.Brookfield:Gower Press, 1997.
[4]Kolb, D.Experiential Learning:Experience As the Source of Learning and Development.New Jersey:Prentice-Hall.1984.
[5]秦旭芳.行动学习法中促进者的身份和作用——教师培训中的培训者.内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2004 (9) .
[6]王栋.教师行动学习的内涵、特征及其意义.当代教师教育, 2011 (6) .
学习与互动 篇8
1、合作与互动学习的概念
合作与互动学习是相对于传统的“个体学习”提出的一种全新的概念, 指的是在教学过程中利用学生与学生、学生与教师之间的互动以及合作的关系, 对各种教学人物进行完成的一个过程。合作与互动都涉及到人与人之间的交流, 在教学过程中加强互动以及合作的力度, 可以促进学生取长补短, 进行优势互补, 促进学生共同发展。合作与互动教学对于学生的发展以及教学效率的提升都有十分重要的作用, 合作与互动包括很多方面, 比如教师与学生之间的合作与互动、学生与学生之间的合作与互动、课堂内外相结合的合作与互动等。
2、合作与互动学习在体育教学中的应用
2.1、加强体育课堂中人与人之间的合作与互动
合作与互动学习过程中一个最基础的部分就是人与人在交流过程中的合作以及互动。在新课改理念下课堂的主体是教师与学生, 因此加强体育课堂教学过程中的人与人之间的合作应该包括两个方面, 一个是教师与学生之间的合作与活动, 另一个是学生与学生之间的合作与互动。
加强教师与学生之间的合作与互动, 一个关键的步骤就是要对传统教学过程中的教师与学生之间的关系进行改变。在传统的教学过程中, 一些体育教师的教学方式比较呆板, 使得很多学生也失去了对体育课堂的兴趣。为了不断激发学生的学习兴趣, 教师担任了重要的引导角色。在体育课程中, 有很多方面都可以进行合作与互动教学。比如教师与学生之间进行相关的体育知识问题问答、将学生分成不同的小组进行体育知识竞赛、教师与学生之间的动作教授与模仿等, 都是进行有效的合作与互动的方法。在教学过程中教师要抓住每一次进行合作与互动教学的机会, 提升教学效率。比如在教学各种体育动作时, 传统的教育就是教师直接示范、学生模仿学习。但是在新的教育理念下, 教师可以不用直接进行示范, 而是以一些问题作为课堂的开场, 比如单杠练习中, 教师可以从器械出发进行讲解, 让学生对单杠有一定的了解, 然后提出一些关于单杠练习的问题。带着一些问题, 教师可以对学生实行分组, 让不同的小组都进行讨论, 解决相应的问题, 然后再进行实践, 进行自行学练, 教师在一边担任指导的角色, 在学生的课堂学习之后, 还可以进行评价, 对学生的动作中值得表扬的地方进行表扬夸奖, 对于做得不好的地方要进行纠正, 在交流与合作与互动中让学生掌握课程的内容。
此外, 还应该要加强学生与学生之间的合作与互动。学生之间的合作与互动主要表现为群体之间的协作以及互动, 比如在体育动作的训练过程中, 可以进行分组训练, 不同的学生对同一个体育动作的领悟有所不同, 因此呈现出来的动作也有差异, 在对学生进行训练时, 学生可以在小组内以及组与组之间进行相互学习, 从其他同学的训练中发现自己不足的地方, 并且进行积极的改正。一方面, 不仅可以使得自己掌握更多的体育技能和知识, 另一方面也可以加强学生之间的沟通交流能力的提升, 加强学生的合作意识的培养。
2.2、在课堂上加强情境与教学内容之间的合作与互动
在新课程理念下加强课堂情境教学时当前教育过程中的一个重要步骤, 加强情境建设是为学生的学习提供和谐氛围的有效途径, 和谐的课堂氛围对于学生的学习而言具有十分重要的意义, 为了让学生在更好的环境中进行体育课程的学习, 教师应该要加强课堂情境的营造, 加强课堂情境的营造与教学之间的有效合作与互动。比如在体育课程的教学中, 教师可以结合生活中的一些现象, 引出教学内容, 并且加强生活实例的运用, 让学生在比较熟悉的情境中进行学习。
2.3、加强课堂内外之间的合作与互动
课堂练习是体育教学过程中的一个重要内容, 在课后也应该要积极加强各种体育技能的巩固, 为了提高体育教学效率, 需要加强课堂与课外之间的联系, 让学生在课外也可以进行积极的训练, 提高自身的体育技能。加强课堂内外之间的合作与互动, 可以通过教师布置相关的作业任务来实现, 还可以在课程讲解结束只会开展一些有意思的体育游戏, 将教学的内容融入到体育游戏中, 寓教于乐, 促进学生的学习效率的提升。
3、结语
体育教学的主要目的是为了锻炼学生的身体素质, 为学生的学习以及生活提供更加坚实的保障, 在体育教学中, 为了促进学生的身心健康的发展, 就需要做到合作与互动, 针对传统的教学模式进行改进, 积极发挥学生的主动性, 使得学生在学习的过程中能够掌握学习方法, 从而促进体育学习效率的不断提高。
参考文献
[1]萨出日乐图.体育教学中合作学习的运用研究[D].内蒙古师范大学, 2013.
[2]徐艳红.以“自主——合作学习”为视角例析初中体育课堂教学[D].山东师范大学, 2012.
学习与互动 篇9
1. 结合实际分析问题产生的原因
个人方面:虽然课改已经进行了多年,我们的教师虽然教学理念也有一定的改变,如:能把学生的主体地位放在教学的第一位,在课堂上也能够组织学生开展一些探究活动。由于探究式的教学对教师的要求较高,随着信息技术的发展,对教师的教学能力TPACK即“整合技术的学科教学知识”的要求则更高。
教育发展方面:《数学课程标准(2011版)》指出:
(1)人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展。
(2)教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。
(3)信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及教学方式产生了很大的影响。
教育信息化的要求:《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》也向我们提出“以教育信息化带动教育现代化……,教育信息化充分发挥现代信息技术优势,注重信息技术与教育的全面深度融合”“充分发挥现代信息技术独特优势,信息化环境下学生自主学习能力明显增强,教学方式与教育模式创新不断深入,信息化对教育变革的促进作用充分显现。”
2.在教育教学活动中遇到的实际问题
近年来,信息技术发展迅速,且基础教育已经取得很大成绩,学生的各方面能力也得到不同的训练,但是由于教师的教学方式与学生的学习方式等方面都存在一些问题,如现在课堂上较多的是教师讲、学生练,师生、生生之间的互动较少,从而导致学生的数学思维能力较弱,而老师的教学方式对学生的学习方式有着绝对的影响作用,如何通过教师的“教”促进学生学习方式的改变,从而促使学生数学能力的发展,这是值得我们研究的重要课题。
二、问卷基本情况
1.调查目的
(1)了解教师现代教育技术与课程整合的能力。
(2)了解学生数学活动学习能力现状。
(3)根据数据深入分析现阶段教学中存在的“教”与“学”问题,并围绕如何改进互动课堂的“教”与“学”提出一些相关建议。
2.调查时间、调查对象
本课题组于2014年9月至2015年4月期间展开调查,调查对象包括:乐贤坊小学四年(1)班、四年(2)班学生和任教数学的任课教师。
3.调查方式
本次调查采用问卷调查和访谈两种方式,以对学生进行问卷调查为主,对任课教师进行问卷、访谈。
4.调查内容
(1)教师关于信息技术工具使用潜在影响的观点和期望问卷。
(2)【教师】学习风格量表。
(3)教师信息技术应用能力调查问卷。
(4)广州市荔湾区教育信息化需求调查(教师)。
(5)【学生】“学号创意设计”项目学习评价。
(6)【学生】学习风格量表。
(7)广州市荔湾区教育信息化需求调查(学生)。
三、调查结果与分析
1. 教师方面
(1) 任教实验班的数学老师问卷调查的结果
通过各类调查问卷调查,结果如图1所示:
(2) 广州市荔湾区教育信息化需求调查(教师)
在2015年4月,荔湾区教育局进行了全区任课教师(有效填写问卷共1758人)教育信息化需求调查,其中“学校拥有哪些校园硬件设备”及“贵校拥有哪些校园软件系统”调查结果如图2所示。
从调查中获知,广州市荔湾区本次参与调查的1758名教师,从第8题中了解到:1602名教师任教的学校拥有“计算机网络教室”(占91.13%),75名教师任教的学校拥有“数字化探究实验室”(占4.27%);从第11题中了解到:234名教师任教的学校拥有“互动课堂系统”;从第26题中了解到:一半以上的教师能运用电子备课系统、网络资源、网络课堂等进行教学。因此,在学校的硬件、软件设备及教师的教学信息化行为看,基本具备开展信息化教学的条件,部分学校更开展了互动教学的尝试。
2. 学生方面
(1) 学习风格量表
参加问卷调查的是乐贤坊小学四(2)班41名学生。通过学习风格问卷调查,得出以下结果:
知识的加工方面——活跃型 / 沉思型:从以上数据看出,活跃型学生的人数比沉思型学生的人数多;从调查问卷的数据得出,这个班的学生学习风格比较活跃,在学习时,同学们比较喜欢在小组中学习,共有34人,占82.93%;在参加小组合作课题时都能各人分头思考,然后集中起来比较各种想法,共有29人,占70.73%;
知识的感知方面——感悟型 / 直觉型:由于学生的年龄特点,所以直觉型的学生占比例比较重,倾向于发现某种可能性和事物间的关系 , 喜欢革新不喜欢重复 ,喜欢别人说他想象力丰富;
知识的输入方面——视觉型 / 言语型:由于学生的年龄特点,有28人(68.3%)是属于视觉型的学习风格,而视觉型的学习者比较擅长记住所看到的东西,如图片、图表、流程图、图像、影片和演示中的内容等;
知识的理解方面——序列型 / 综合型:根据数据,这班学生综合型学习风格较序列型学习风格的多一些,习惯大步学习,能更快地解决复杂问题,或者一旦抓住了主要部分就用新奇的方式将它们组合起来,而序列型学习风格的孩子则按线性步骤理解问题,每一步都合乎逻辑地紧跟前一步。
(2)广州市荔湾区教育信息化需求调查(学生)
在2015年4月,荔湾区教育局进行了全区学生(有效填写问卷共7704人)教育信息化需求调查,其中“你的计算机使用情况”调查结果如图3所示:
从调查中获知,荔湾区本次参与调查的7 704名学生中只有较少部分是从未接触过计算机的,大部分都在家或学校接触过计算机,而我们学校的信息技术课程是校本特色课程,从一年级开始就开设了信息技术课程,我校这项的调查结果是100% 通过。也由于现在信息技术的发展迅猛,所以很多家长都配备了智能手机或平板电脑,对于在课堂上使用计算机,甚至是平板电脑进行互动学习,学生是比较容易上手的。
四、互动课堂教学策略探讨
1. 基于数据分析的互动课堂
基于数据的分析,在数学课堂上创建互动课堂,运用多种有利于课堂互动的教学模式尝试试验。而基于项目的学习,是一种以学生为中心的教学模式,通过一个长期的任务,促进学生在完成作品和执行任务的学习中进行质询和实证,从而获得知识和技能,有利于学生开展小组活动,又与实验班学生的学习风格相吻合,为课题研究的开展提供了基础。
2.基于项目学习首次尝试——采用数学教材中的“综合实践”活动入手
本次尝试是用“2013年教育部审定版”的三年级数学上册(人教版)P77 ~ P78“数字编码”,本课也是四年级数学上册(人教版)P119 ~ P120的补充学习材料。
这项目活动主要分两个层次。第一个层次,从生活中的实例引入数字编码,如邮政编码、身份证号码等。让学生通过观察、比较、猜测来探索编码的规则和方法,进一步体会“数”不仅可以表示一类集合的数量、一群事物的顺序、测量的结果,还可以用来编码,感受数字编码的简洁、规范、唯一、有效等特性。第二个层次,尝试编码,要求给学校的每名学生编一个学号。让学生通过自主探索、合作交流经历设计编码的过程,加深对编码特点和方法的理解,积累数学活动经验,提高学生解决实际问题的能力。通过多次修正,课题定为“学号创意设计”项目。
课时安排:3课时
第一课时:明确“学号创意设计”这一数学项目的内容及任务。
第二课时:以小组为单位收集同类的编码进行编码特征的探究,制成编码规律图并通过天闻Aischool云平台上交。
第三课时:根据编码规律制定我校小学学生学号编码方案。
3. 教学环境
对比班即1班在电脑室开展项目活动,通过计算机进行资料的搜索,通过教室中的实物投影仪观看其他小组成果,在计算机上网并利用数学博客中的投票功能进行最佳创意学号的评选。
实验班即2班在有云平台的教室开展项目活动,通过平板电脑上网进行资料的搜索,并利用平板电脑把成果拍照上传到天闻Aischool云平台,与同学们分享项目成果,利用云平台中的投票功能进行最佳创意学号的评选。
4. 教学过程
(1) 明确学习目标
老师发放“学号编码方案”及“‘学号创意设计’学习评价表(三)”,学生静心阅读,明确本课学习任务。
(2) 根据编码特征,设计我校学生的编码
1教师用平板电脑在云平台发布小组研讨,明确小组任务:小组讨论如何设计我校学生的编码。
2小组设计我校学生的编码。
3有时间的小组,可以去访谈学校的老师、同学等。
4请各小组把设计的有特色的学号按课本P119邮政编码的格式写在“学号编码方案”表的后面,写上小组名称,然后拍照上传至云平台。
(3) 通过云平台进行成果汇报
1用平板在云平台浏览各小组上传的成果,并进行互评。
2师生间点评各小组成果,老师在云课堂平台发起“投票”,评出最优方案。
3请最优方案代表说一说小组的学号含义。
(4) 自我评价:完成学习评价表(三)
5.“学号创意设计”项目学习评价
(1)【学生】“学号创意设计”学习评价表(二)
(2)【学生】“学号创意设计”学习评价表(三)
(3) 调查数据分析
从表中数据得出,初次尝试,可以看出,2班即实验班的小组合作性较强,项目活动的目的性明确,且能有序地开展项目活动,气氛融洽度高。但由于实验班学生对平板的操作还不够熟练,在一定程度上影响了学习的质量,从评价表(三)的最后结果看,“表达自己的想法”和“创新能力”这两项,对比班(1班)的都要比实验班(2班)的得分要高,这是否由于对设备的操作熟练程度影响了孩子们对学习注意的强度呢?整体的成绩,对比班(1班88.89%)要比实验班(2班87.70%)要高一些。第三次活动的评价成绩要比第二次活动的评价成绩高,说明通过评价表各项目的引导,学生各方面的能力都所有加强与提高。
(4) 实验结论
通过本项目活动,学生的小组合作性增强了,生生间的互动增强了,学生间通过数学博客或云平台的互动功能,互相进行点评,教师在巡视过程中也不断与学生互动,课堂上体现了以学生为主体、教师只是从旁指导的组织者。课中学生接收的信息量大,在最后一节项目活动中,学生要完成学号的设计、通过云平台进行小组间的分享与互评、实验班用平板通过云平台进行最佳创意学号的评选(对比班通过数学博客进行最佳创意学号的评选)、填写学习评价表等项目任务。在分享活动过程中,对比班只能一组组地把成果展示出来,花了大量的时间,且没有学生个体的评价,而实验班则把小组的成果上传至Aischool的云平台与全班同学分享,并能有个性化的评价,生生间的互动较强。这次项目活动既培养了学生的“学习与创新技能”,也培养了学生的“信息、媒体与技术技能”,还让学生感受到数字编码的简洁、规范、唯一、有效等特性,让不同的个体在这一项目活动中有了不同的发展。
在线互动学习革新学习方式 篇10
近日,中央电化教育馆“十一五”课题“一起学习乐园”——《基于C/S架构的小学在线学习系统的设计与应用研究》在京开题。中央电化教育馆、北京市教育技术设备中心、北京教育学院、全国中小学计算机教育研究中心、北京教育科学研究院等专家,应邀出席了开题仪式。
首都师范大学教育技术系王陆教授在题为《网络教育革新学习方式》的开题报告中,主张“聚焦革新教学模式,提升学习质量”,并将此确定为课题研究的核心,突出了时代特征与鲜明指向。王陆教授阐释了基于“一起学习乐园”的网络平台,做出了“改变教学活动设计”的设想与方案。“一起学习乐园”的教师服务平台目前已经具备智能组卷、即时评测、学生管理、资源管理等全面功能,乐学版已经开辟“趣味学堂”、“特训营地”、“竞技场”、“挑战极限”、“我的地盘”、“学习部落”栏目,成为孩子们乐而不疲的学习天地。其中,“我的地盘”是孩子们自我设计的天地,“学习部落”就是小学生体验的空间,“趣学课堂”、“特训营”、“竞技场”、“挑战极限”,更是具有故事感、娱乐感。
开题会上,西城区西四北四条小学和海淀区双榆树中心小学两所课题实验校的教师,利用在线学习系统“一起学习乐园”给学生和专家们展示了两节示范课。本课题研究最大限度向全国学校开放,各省市县课题实验校已经有200多所,在线学习的教改研究引起了广泛参与的热情。
“一起学习乐园”以全新、互动、高效学习的教育理念,在人工智能高新科学技术有力支持下,为我们带来网络学习方式的革命性变革。
信息技术示范课上,学生通过“一起学习乐园—我的地盘”,学习如何“发表新文章”,怎样在文章中“插入图片”,以及如何欣赏和评价部落小伙伴的作品。孩子们认真学习并运用课堂上学到的知识,精心进行自己独特的图文编辑,还在小伙伴的作品上“送花”或“扔蛋”,写上赞美话语或小建议。最后,他们向“5.12”地震灾区的小朋友,送去一封封“六·一”儿童节的祝福信。在英语示范课上,教师直接用“一起学习乐园”里的“乐教学堂”给学生组织了一次随堂考试,学生们在各自的电脑前直接作答。在考试之后,系统马上显示出全班平均成绩为73分,其中有7名学生得到优秀,而且系统立即统计出出错率最高的题目。教师在系统中找出答对题目的十几位学生,他们纷纷举起小手,激动地站起来,争先恐后地说“我会做”。孩子们在“一起学习乐园”学得津津有味,教师利用系统出题评卷分析备加轻松。
下课了,孩子们依依不舍地离开教室。在采访中,他们异口同声地说:“在‘一起学习乐园上做练习很有意思。”小梁同学说:“我每天都在‘一起学习乐园里做一个多小时的题目,感觉在里面的时间过得很快,要不是妈妈叫我休息,我还会在上面继续做题。”小胖子畅畅提高嗓门喊道:“我每天也做快两个小时了!这个对我帮助很大,现在我觉得游戏对我没什么帮助,那都是虚拟的。”三年级的雅洁说:“我最喜欢的是‘一起学习乐园里的‘趣味学堂,因为在里面可以学习新知识,练习旧知识。”一位“三道杠”正在利用下课仅有的几分钟时间抢着做题,她告诉笔者说:“我现在已经有快一万的积分了,再过几天就能升级啦。”
学习与互动 篇11
一、新教师与幼儿互动的特点
(一) 师幼互动处于成人控制或放任主义的氛围中
大部分新教师对幼儿没有足够的了解, 担心自己掌控不了师幼相处的“局面”, 倾向于支配师幼关系中的一切, 具体表现为:教师管理所有的活动, 告诉幼儿什么时间做什么事情, 用原始的方法教给幼儿具体的知识, 希望一日活动牢牢“掌控”于自己手中, 生怕出现一点儿错误。与此相反, 有的新教师为了满足幼儿的“需要”, 对幼儿采取放任的态度, 班里基本没有常规秩序可言, 而教师自己则事必躬亲。
(二) 以教师为主导的单向互动关系
如今, 幼儿园事故频发, 导致一些家长对幼儿园的信任度降低, 很多幼儿园采取以班级安宁、幼儿安全为目标的管理方式, 这种管理无形之中给了新教师更多压力, 他们把重心放在强调纪律、照顾幼儿生活方面, 忽视了与幼儿的心理及情感交流。许多新教师刻意地与幼儿保持距离, 以此来防止由于师幼过于亲密而不好对班级进行管理的情况出现, 造成了师幼地位的不平等, 师幼关系单向而单一。
(三) 新教师容易把注意力放在幼儿的缺点上
新教师往往处于一种“缺陷模式”中, 在这种模式下, 教师的功利心比较强, 注意力集中在幼儿没能力做或者做不好的事情上, 渴望幼儿快快长大、懂事, 不用教师操心。幼儿如果长期接受这种不合理的期望, 会感到压力大、焦虑, 甚至自卑, 影响正常活动。
(四) 分不清表扬与鼓励
很多新教师知道要经常运用表扬和鼓励等正面的教育手段, 但他们往往不会区分表扬与鼓励。如果连微不足道的事情都表扬, 幼儿就很容易养成故意做一些事情来取悦成人的不良习惯。甚至有的幼儿认为没有得到教师的表扬就是受到了批评。久而久之, 幼儿就会依赖外部的奖惩来做事, 而不是出于自己的需要和能力来做事。
(五) 解决冲突不够合理
冲突是幼儿生活中必不可少的, 也是令新教师比较头痛的一个问题。很多新教师往往缺乏解决冲突的技巧, 先把涉事的幼儿拉到一边, 然后把每个幼儿都简单说教一番, 没能指出问题的关键所在, 不去体察幼儿的心情, 幼儿可能面服心不服, 下次还犯同样的错误。有的教师对某个平时调皮的幼儿有偏见, 索性不分青红皂白就对该幼儿一顿说教。这些处理冲突的方式都不合理, 容易伤及幼儿的自尊心, 幼儿也未能做到“吃一堑, 长一智”。
二、新教师与幼儿互动的策略
高宽课程诞生于美国20世纪60年代的“向贫穷宣战”的战略行动中, 践行幼儿“主动学习”“在活动中学习”“在获取经验中学习”等世界主流学前教育的理念。通过对高宽课程模式仔细分析研究, 结合幼儿园的实际情况, 我们认为处理新教师与幼儿的互动关系可以采取以下几条策略。
(一) 与幼儿分享控制活动过程
教师应该在保证活动安全的前提下适当放手, 允许幼儿根据自己的兴趣和想法来做事情并有意识地还给幼儿支配权, 即“把孩子还给他自己”。
新教师尤其要改变自己是“无所不知的权威人物”的固有观念, 把幼儿也作为自己学习的对象之一。幼儿认识的东西不及成人多, 但并不代表他们的内心世界一片空白。他们认识事物的特殊方式和对事物的深刻情感体验值得成人学习。
新教师还要以发展的眼光积极理解幼儿的行为, 不能认为他们是调皮的、顽劣的、难以改变的。允许他们犯错误, 并相信他们能改正。
(二) 与幼儿建立多种双向的关系
每个人都独特地存在于这个世界上, 所以教师也不妨与幼儿分享自己的生活包括兴趣爱好。多与幼儿建立情感关系, 可以在一日活动中主动亲近幼儿, 与幼儿进行温暖、关爱的交流, 从而给幼儿带来安全感和信任感, 增进师幼之间的感情。切忌把自己孤立起来, 高高在上。
另外, 与幼儿建立关系的时候也要诚恳。很多新教师往往因为幼儿提出的问题自己答不上来而难为情, 其实遇到一时回答不上来的问题时要与幼儿一起通过多种途径寻找答案, 切莫搪塞过去。
(三) 把注意力放在幼儿的优点上
前面提到过, 很多新教师习惯发现幼儿身上的缺点, 总觉得幼儿做得不够完美。这种情绪传达给幼儿的是一种无形的压力, 即幼儿越来越焦虑和不知所措, 因为他们不管做什么都不能让教师满意, 时间长了, 这种紧张的情绪会干扰到幼儿的正常生活。新教师可以通过以下方式来改变自己的注意力。
一是关注幼儿的兴趣。幼儿更喜欢尝试一些在自己经验范围内的活动, 因此教师要尽可能地仔细观察幼儿的兴趣点, 为他们提供感兴趣的新材料或新信息。
二是从幼儿的角度看问题。例如幼儿学习吃东西, 虽然吃得满脸都是食物, 但是他们仍乐此不疲。在成人看来荒唐可笑, 但从幼儿的角度讲他们对自己是满意的。教师要宽容幼儿的此类“错误”, 鼓励幼儿进行更多尝试。
三是与家长分享幼儿的兴趣。教师在与父母沟通时, 把注意力集中在幼儿的兴趣和优点上, 不要只提幼儿哪里做得不好。对待幼儿出现的问题要理性客观地向家长描述事情的经过, 然后一起探讨解决的办法。
(四) 更多地运用鼓励而非表扬
很多新教师习惯于把表扬当做管理的手段, 让喧闹的幼儿瞬间平静下来。表扬有时是有害的。当成人运用表扬时, 幼儿学会了靠外部的奖惩来决定自己的行为, 而非出于自己内心的真实需要来做事情。幼儿对新鲜的事情会畏手畏脚, 因为他们害怕失败而得不到奖励甚至遭受批评。这种情况出现时, 教师可以鼓励幼儿, 更多地认可他们做事情的过程而非结果, 关注幼儿做事过程中的体会而非关注能否让成人满意。参与幼儿的活动本身也是对幼儿的肯定。
例如许多幼儿在玩“做饭”的游戏。教师问他们在干什么, 北北说:“我们在做汤。”教师说:“我想要一个西红柿鸡蛋汤。”北北就放了红色和黄色的积木在“锅”里, 搅拌了一会儿后, 北北说:“喏, 你要的做好了。”教师说:“我还想要吃一些烧饼。”于是北北又找来硬纸板, 画成饼的样子, 给教师送过去。糖糖想把他们能做的饭菜写出来并标上价格。在这个活动中, 教师如果只表扬:“哇, 你们做的汤好香啊!”可能就不会有后面几个创造性的发展了。教师参与到幼儿的游戏中, 以明提要求暗鼓励的方式引导了幼儿创造力的发挥, 同时给幼儿创造了语言和数学学习的机会。
(五) 合理地解决冲突
高宽理论认为, 冲突是社会性学习和认知学习的重要机会。幼儿之间发生冲突, 是一种正常的发展需要, 正是发生冲突, 才促进幼儿学习一些社会性的技巧。
新教师可以运用六步法来解决冲突。
第一步, 平静地制止一切伤害性的行为。教师得知发生冲突时, 要先平静地和幼儿说话, 不要偏袒任何一方。如果涉及一个物体, 先把这个物体拿起来, 使物体保持“中立”。
第二步, 认同幼儿的感受。在发生冲突时, 人的情绪都会激动。让幼儿释放他们高涨的情绪, 比如说:“你看起来很生气。”
第三步, 搜集详实的信息。在这一阶段, 分别让幼儿叙述事情的经过, 教师仔细聆听, 并对幼儿的行为作出分析。
第四步, 重述问题。用一种中立的态度去复述问题, 让幼儿知道教师在听, 并帮助幼儿厘清各种复杂的关系, 然后请幼儿确认教师是否正确地表达了问题。必要时让他们添加更多具体的信息。
第五步, 与幼儿一起选出解决问题的办法。与幼儿探讨解决问题的方法, 如果幼儿实在提不出, 教师可以给他们一两个可供参考的方法, 确保每个幼儿都感到舒服, 从而成功地解决问题。
第六步, 必要时给予后续支持。教师需要观察提供的解决方法是否有效, 如果问题还存在, 就要帮助幼儿重新找到一个解决的办法了。
摘要：本文首先总结了新教师在与幼儿互动时存在的特点, 即师幼互动处于成人控制或放任主义的氛围中、以教师为主导的单向互动关系、新教师容易把注意力放在幼儿的缺点上、分不清表扬与鼓励、解决冲突不够合理。然后在高宽主动学习的理论基础上针对性地提出对策:与幼儿分享控制活动过程、与幼儿建立多种双向的关系、把注意力放在幼儿的优点上、更多地运用鼓励而非表扬、合理地解决冲突。