课程转化

2024-12-09|版权声明|我要投稿

课程转化(精选12篇)

课程转化 篇1

问题生的存在是客观事实, 任何人都无法否认, 转变问题生是摆在每位教师面前的不可回避的艰巨任务。那么, 怎样做才能尽快地提高问题生的学习成绩呢?

一、重视情感投资

古人云:“亲其师, 信其道。”对于问题生, 要想让其听老师的授业, 必须付出比好学生多几倍的心血才能达到。他们的智力并不比别人差, 有的地方可能比别人强, 像这样的学生, 如果教师再轻视他们, 就会因一些小事产生误会, 师生之间产生隔阂, 并且会导致彼此间的对立, 他们有可能闹你堂, 不参加集体活动, 不接受教师的教育。甚至辍学, 后果不堪设想。

教师的爱是一种伟大的力量, 能使问题生那颗冷漠的心变温暖, 能使消沉的情绪变成积极的信念。教师献给学生广阔的爱是一种有价值的感情投资。这种情感投资一定能换来可喜的成果。也许有的老师会想, 班主任在这方面下力量是应该的, 科任教师就没必要了。其实这是一种不正确的看法, 正因科任教师平时与问题生接触少, 就更需要体贴他们, “精诚所至, 金石为开”。只有教师真诚善意, 学生一定能把教师当知己。这种融洽的师生关系有一种巨大的凝聚力, 能把问题生紧紧地吸引到老师周围, 这样老师的形象在问题生心灵深处就占居重要地位, 于是教师的语言、行为就印在每一位同学的心田中, 由于教师对学生的关怀, 产生了学生对教师的敬佩, 从而产生对所教学科喜欢学习的兴趣。

既然情感投资如此重要, 那怎样“投资”呢?首先, 力所能及地关心照顾问题生, 如果听说他们生活有困难, 就尽力相助;发现他们情绪低落, 就寻找机会与他们谈心, 为之排忧解难;发现他们学习上遇到了困难, 就主动地、耐心地辅导。还有一种间接的做法:在教学中讲究艺术性。比如, 讲授方法新颖、语言幽默、板书漂亮、语调优美等都能吸引学生、唤起问题生的好感, 尤其老师处理问题时, 不能偏护好学生, 要公平, 以理服人, 这才能使问题生心理平衡。总之, 教师要舍得情感投资, 这是提高问题生成绩的重要前提条件。

二、善于捕捉闪光点

问题生的意志脆弱, 学习成绩差, 但智力并不都是低下的, 大多数问题生都很聪明, 都有很多优点。

1.问题生具有丰富的情感, 并且懂感情, 重感情, 他们有内在的心理需求。

2.问题生思维活跃, 反应快, 联想丰富。如耍怪态, 说讽刺话的水平有时超出教师的想象。

3.创造能力强。有的问题生常做些出格的事。从另一角度看, 也许这正是他们创造力强的表现。这表明, 问题生的身上有其内驱力, 一旦挖掘出来, 定然使问题发生变化, 他们会感到自己还有希望, 是有前途的。这种自我认识能力加强了他们的自尊、自爱、自重、自强。

怎样才能表现出问题生的优势呢?

1. 让问题生自愿报名参加学校开设的选修课和活动课。

2. 在班级开展各种活动时给问题生分配一定的角色。

3. 鼓励问题生参加学校举行的各种竞赛活动。让他们在活动中充分施展自己的才能, 教师细心观察, 及时扶植, 使之不断进取。由这种激励迸发出闪光点, 使问题生的特长得到充分发挥。

可见教师善于捕捉闪光点非常重要, 不仅保证了问题生刻苦学习的持久性, 而且有力于其特长得到充分发挥。所以, 教师只要坚持耐心细致的思想工作, 只要坚持循循善诱, 不仅能提高问题的成绩, 而且一定能给社会培养出特殊的人才。

以上各种做法的立足点在于解放问题生的思想, 甩掉沉重的包袱, 增强学习自信心, 从基础做起, 一步一步地前进。在这方面, 我们应向教育家魏书生学习, 他培养问题生“自我教育”和“自学能力”确有独到功夫, 单就在树立自信心来讲有许多值得我们效仿的做法。

许多教育实践更加证明:提高问题生的学习成绩不但可行, 而且有效, 并且前景是无限光明的。

让我们努力工作, 不断完善自我, 不论是好学生, 还是问题学生, 我们都要发挥他们的优势, 发展他们的智力, 挖掘他们的潜能, 全面培养学生的特长, 让学生有一种创新意识, 全面贯彻素质教育, 为社会培养出更多更好的人才。

课程转化 篇2

新课程标准下体育教师角色的转化

在对角色的定义和传统体育教师角色剖析的.基础上,指出新课程标准理念下体育教师应扮演的角色:课程内容的开发者、选择者,教学活动的设计者、教育者,教学过程的引导者、合作者、促进者,课程改革的研究者,学生求知和发展的激励者,全民健身的服务者.

作 者:胡飞燕 HU Fei-yan 作者单位:南京晓庄学院,体育系,江苏,南京,210017刊 名:上海体育学院学报 PKU CSSCI英文刊名:JOURNAL OF SHANGHAI UNIVERSITY OF SPORT年,卷(期):30(4)分类号:G807.0关键词:新课程标准 体育教师 角色 教师培养

课程转化 篇3

【关键词】新课程  教学观念  地理  课堂教学

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)05-0176-01

在我多年来的地理课堂教学中,发现仍然有相当多的学生没有学会判读经纬度、计算实地距离、判断方位和气候类型、年平均温差等实用技能,没有具备基本的中国地理和世界地理知识的公民意识。作为一线地理教师,一定要转变教育教学观念,要以先进的教育理念,爱的氛围为地理教育教学提供理想的育人环境,不断地提高学生对地理学科的学习兴趣和提高地理学科的教育教学质量。

一、在地理教学中应加强情感教育

地理教师的教学意识的更新和教学技能的提高,需要从地理教师的主客观两方面进行加速。目前在地理课堂教学中,地理教师往往过多注重了知识目标而忽视了情感目标。非专业地理的科任教师往往拘泥于课本、强调地理事实和记忆,缺乏地理情趣。非专业地理的兼课教师更拘泥于课本和缺乏地理情趣。而地理专业教师进行课堂教学时,也往往过于严谨和强调地理思维、缺乏生动活泼。对于中学生而言,学习动机、学习目的性还不强烈,愉快、兴趣是学生学习驱动力之一,甚至对教师的好感也会成为学习的驱动力。如果学生不喜欢地理课、不喜欢地理教师,那么怎么会喜欢“地理”?怎么能学好地理?所以,在地理教育教学活动中,教师更要做到“晓之以理,动之以情,导之以行,持之以恒”和“以趣激疑,以趣引思,以趣导知,知趣相融”努力创造一个轻松、和谐和舒畅的师生关系,才能使师生都充满着无拘无束地共同“自由地呼吸”亲切的地理课堂教育教学和环境的气氛。在整个教学活动中,教师精湛的语言、诙谐与幽默、机敏的教学智慧、可亲可敬的教态,会使学生对地理学习产生浓厚的兴趣。

二、在新课地理要有情境引入

由于长期以来不少地理课由其他学科教师兼任,在教学中往往沿用了其他学科的教学方法。在实际地理课堂教学中行之有效的“引入”新课的新方法是多种多样的。如在学习“世界人种”时,我引入故事趣闻法说:毛泽东主席在世时,有一天,在他的书房会见了一位美国友人戴勒时,戴勒在盯看着主席,一句话都不说,主席见后就说,你为什么老盯看我。这时戴勒说,你具有一副东方人的脸。主席听后直言,我是代表中国人的脸,我们可以演各国的戏,包括你们美国人的戏,你们鼻子长,我们可以加鼻子,可你们是演不了中国人的戏,不能把鼻子割掉。这故事说明了什么?等等,使学生联想到这是讲世界人种特征问题。

三、在地理教学中应用互动教学法

现在的时代进步了,学生的学习环境变化了,特别是地理知识传播的渠道更广了,地理课已经不是学生获得地理知识与技能的唯一渠道。因此地理教师应该转变“教师角色”,改变过去教师单向讲授为主的习惯性教学方法,将师生“互动教学”引入地理课堂,“以学生活动为主,教师讲述为辅,学生活动在前,教师点拨评价在后”的原则。并且将地理课堂教学的“课堂”含义广义化,包括一般意义上的网络“课堂”。由于初中生心理的特点,他们很乐意参与教学过程。

四、在地理教学过程中要地图化

“没有地图就没有地理学”,所以地图教学是地理教育中培养学生“创新意识、实践能力”的主要途径,也就是说地图是其他任何工具无法取代的。在当今的信息社会中,知识的更新速度非常之快。由于初中地理学科内容的基础性特点,学生无须死记硬背地理知识,完全可以借助地图来掌握有关知识。当前中学生的地理学习还是停留在简单的、机械的记忆水平上,对地图的学习和运用则显得比较薄弱,关键在于缺乏良好的学习方法,很难真正懂得地理知识的一种行之有效的学习方法。随着信息技术的发展,电子地图也将越来越多地进入课堂,对地理教师的地图能力又有了新的要求。如果地理教师本身缺乏地图能力和地图教学能力,很难成为一位好的地理教师。

总之,在新的地理课标理论的指导下,以党的教育方针为指针,加强地理课堂教学的优化,坚持“以学生活动为主,教师讲述为辅,学生活动在前,教師点拨评价在后”的原则,与时俱进,适应网络环境下和计算机辅助下的地理课堂教学模式,更加高效地完成地理学科的教学目标。以科学发展观为理念,在地理课堂教学中,通过互动的地理教学与生活密切的地理知识的联系,传达地理思想,培养学生学习地理的兴趣和初步的能力,最终使学生从“认识地理”到“学会地理”,走身“会学地理”的海阔天空,将是美好的地理课堂教学的春天。

参考文献:

[1]《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2004年7月。

课程文本话语理解的转化路径 篇4

一、课程文本话语的应然性理解

1.历验性与生成性相融合

历验性,即理解主体在其存在中对在者( 文本设计者) 之在的体验,亦即课程文本是特定文化的产物,对其话语本己意义的把握过程即为特定历史文化的体验过程。 人是历史性的存在,其在谱写历史的同时,也一定身处历史之中;探寻话语意涵这一行为,既发生在历史“ 场所”当中,也是对特定阶段历史的可能性体验。 作为课程文本本体属性的意涵,它自身具有一种不受制于理解主体的客体自主性[1],该特性由作者身处的历史情境决定;被遮蔽的本己意义并非无蔽呈现于理解主体,而是需要理解主体以自身意识体验、 主动的理解行为来领悟;在文本话语的指引下,身处本时代历史中的理解主体应自觉将自我意识置于文本设计者建构文本所处境遇,在文本赖以生成的历史条件下,感悟和体验设计者创作时的意识情境;即在“ 此”历史中体验 “ 彼”历史,把握文本的本己意义[2]。

生成性,即话语蕴含设计者的意图,而理解主体因时代文化背景等方面异于文本设计者,故会自然地建构出异于、 多于文本设计初衷的话语理解。 新课改的核心理念是“ 一切为了每一位学生的发展”,此“ 发展”意味着动态生成,该特性意为将课程文本看作平等于师生的主体性存在,那么师生在与课程文本进行主体间对话过程中,在激活师生创造性思维的同时,也激活了课程文本话语,生成非预期、不受制于文本本身的、对师生具有“ 此在”现实性价值的话语意味,超越文本设计者意图,使文本意味的边界不断延伸。 这里可把黑格尔将逻辑论证过程喻为圆圈的比喻映射在课程文本上,当起点即对文本话语的直观性解读经过文本的发挥而到达终点即多元意味生成时, 它并非简单地回归自身, 而是在本己意义基础上丰富自身内容[3],若说传统课程文本的解读是直线式理解,那么新课程理念下的文本解读就是一种圆圈式的充实性解读;生成的文本意味虽异于文本设计者,但却充实了文本话语意味,此即课程文本话语的生成性。

新课改理念下的课程文本既注重体验文本设计者创设之情境、体悟文本创作的本己意义,同时在尊重文本设计原意的基础上兼顾师生对文本的差异性、生成性理解,实现了文本“ 复原说”与“ 意义创生说”的有机结合。

2.立体性与交融性相融合

立体性即课程文本呈现方式的多样化。 在此, 不妨先明晰一下学习风格的问题。 学习风格即人们在学习、研究过程中表现出来的相对持续与稳定的个性化认知加工方式。 每个学习者都有独特的信息加工方式,以致学习风格也有所差异,介于生理上的差异,导致不同学生在认知加工过程中对各感觉器官的依赖程度有所不同,呈现出视觉型、听觉型、 触觉型、运动型等迥异的学习风格,比如视觉型学生倾向于观察、阅读等对文本知识进行加工。 在新课改理念的指引下,课程文本话语的呈现方式应凸显立体性原则,如录音机、投影仪、书面材料等多种方式相结合,使得课程文本表征的话语知识能够通过对听觉、视觉、触觉等多种感知觉的刺激而对差异性学习风格的全体学生进行关照,学生在课上自觉对官能进行“ 对号入座”,从契合自身风格的呈现方式出发,真正实现课程实施的动态契合与差异关照。 交融性是相对课程文本与理解主体的视野而言的,具有一定的诠释学意味。 课程文本饱含文本设计者的视界,而其理解主体因过往学习经历、生活背景等方面与文本设计者的不同, 使其拥有视界差,致使文本与师生身处不同的历史“ 视野”。 新课改不仅倡导师生间的对话交流,同时这种对话也隐喻了其对课程文本与师生视界融合的一种期冀。 新时期的课程文本是具有开放性的文本,它将自身经验以话语形式呈现给师生,凭借充实的话语内涵引导学生对其进一步研读与深入;同时师生也以其个性化的背景经验理解和创生文本知识意义与意味[4],由此,在课程文本与师生的接触中实现双方视界的融合,在拓展与生成话语意味的同时,师生也在原有经验结构基础上实现课程文本信息对其的迁移与完善。

兼顾立体性和交融性是新课改对课程文本话语的应然要求, 只有通过对其应然期冀的躬行实践, 对课程文本话语的研读才能更贴近新课改目标。

二、课程文本话语理解的实然状态

1.重结论话语,轻过程体验

对于课程文本话语,一线课程领域总是存在种种思维固化倾向:将课程文本设计者、知识创造者等名家的思想、理念视为权威,认为其所建构的课程文本中的理念、原理、定律、方法等都是结论性甚至是终极性的完美表征,是学者凭借丰富学识不断探索与推敲建构并组织起来的, 毫无质疑的必要, 再对其进行建构或补充只能是弄巧成拙。 再者,课堂上教师鲜少向学生告知和呈现文本中“ 现成”结论的形成背景和过程、实验中的控制条件与失误等体验,很少留出探讨与批判伪科学的时间。 同时,学生在某种程度上也习惯这种“ 稳定”的课程活动方式,愿意原原本本地接受文本知识体系,将学好文本预设知识看作课内外的唯一旨归[5]。 因对凯洛夫教学法的执着,教学实施过程中一味沿袭传统规范性、机械性的教与学组织形式,将这一形式视为课程文本解读的有机组成甚至是不可变更的权威元素。 这一现象直接造成以下恶果:课程文本的话语价值严重萎缩,造成文本知识僵化、封闭,学科间对话贫乏,无法建立融通的跨学科体系;学生的创造能力、自主探究力、文本分析思维等多种能力难以提升甚至无法塑造,遗失了自身在对话、科研中的主体地位, 没有机会体验结论性成果的生成过程, 渐入“ 闭境自守”的深渊;教师专业能力、专业素养逐渐降低,教学机智无从谈起,因循守旧、固步自封,长此以往,将无法跟上新课改发展与完善的脚步。

2.过度竞争,形式互动

目前我国课程领域仍充斥着诸多与新课改理念相悖的、消极的组织文化,阻碍课程体系的健康发展,其中过度竞争、形式互动是该组织文化的突出现象。 在课堂上,“ 这个是考试的重点,一定要注意”、“ 那个考试会考到”这类话语经常出现,该现象的成因即:上级教育行政部门对学校的“ 奖优惩劣” 制度带动各校高层领导竞争意识“ 稳步”提升;紧接着高层从学校管理层面切入,通过评先进、评职称、 年度奖金等竞争机制对教师不断施压,对其进行职业积极性、教学责任感的“ 宏观调控”。 对教师而言, 一切竞争看成绩,教学成效主要看学生学业成绩的高低、班级成绩在年级的总排名。 那么自然的,教师就将校方施加的压力加诸在学生身上,致使课堂狭隘地成为为学生积累学业分数而非实现学生个性发展的场所[6]。 由此,学生的学业成绩自然而然成为学校之间竞争的决定力量,以上种种形成了课程领域的恶性循环, 随着上级文件和指示的不断下达, 循环会愈演愈烈,循环链上作为结点的校长、教师、 学生等则会逐渐遗失自身价值。 在这种过度竞争的氛围下,师师之间的合作研究、师生之间的互动对话、生生之间的学习交流势必流于形式,偶尔屈指可数的合作教学与学习也可能只是为了应付上级检查而勉强实施的。 在这种竞争主义弥漫、对话互动流于形式的情境下,师生只关注文本中与考试相关的内容,对文本的理解多停留在应试层面,疏于对文本话语意味的对话与体验,疏于对其多元意味的研读与建构,课程文本的话语内涵得不到创生与丰富,学生创造能力越来越“ 贫瘠”甚至消失,这种消极现象与新课改的理念是完全悖离的。

3.重文本权威,轻意义生成

文本的权威性体现在研究主体将文本设计者意图与价值观念置于文本理解的核心位置,关注文本本己意义,倡导文本意义是设计者赋予并为文本自身所固有的一种具有“ 自我同一性”的纯粹之物。 既然文本意义是设计者给予的,那么文本设计者的角色价值亦自然而然地随之提升,他们不仅独揽文本设计的任务,而且文本的意义也牢固地掌握在其手里。 因此,文本权威的存在某种程度上也潜藏着 “ 作者中心”的迹象,这种文化领域的发展范式在课程领域屡见不鲜。

在新课改的指引下,课程文本话语对教师主体而言,其价值应该归结为导向性、辅助性、参考性; 对学生主体而言,其价值在于预成性、补救性、奠基性。 但现实之“ 事”总存在与理想之“ 愿”相违合的地方,惯于传统确定式、封闭式课程“ 活动”的开展,课程领域中的“ 文本权威”、“ 作者权威”已“ 粉墨”登上师生潜意识的中心“ 舞台”,课程文本诠释场域充斥着“ 文本处处皆真理”、“ 学者成果,不容质疑”等包含“ 唯文本是从”、“ 唯作者是从”隐喻的消极理念, 无形中弥散着绝对主义的意味。 这种权威理念的愈演愈烈直接导致师生对文本意义的生成性建构意识和能力日趋衰退, 师生关系逐渐异化成“ 交接” 式,而没有机会对文本进行深度理解,学生能动性降低,教师职业的独特性日益消解,其教学机智的生成被禁锢。 同时,出于尊重作者、尊重文本原义的目标,灌输、背诵亦相应成为课程实施与课程评价的关键性载体与衡量指标,课堂亦会失去其应有的互动活力。 由此,课程领域主体对课程文本话语的诠释走上了重文本权威、轻意义生成的道路。

三、 从实然走向应然———充实课程文本话语理解的过程性路径

1.叙述文本创设历程,探究话语初始意涵

文本是由书写得以固定下来的话语体系,是集话语符号与意义于一身的复合体。 通过话语的言说与呈现,文本思想与意义才得以表达,该意义不依赖于解读者的本己意义。 此意义即为文本设计者借以文本所要表征的话语思想, 它既客观化于文本中,又先于诠释者的理解[1]。 同时,文本话语意义并非于真空中纯粹产生的, 而是设计者在其所属时代、特定历史情境或生活环境下,在某一时间与空间的交汇点上,境遇与灵感充分碰撞形成的,具有历史性、时空性和相对性的特征。 基于此,理解主体对文本意义的理解与诠释也应当建立在熟知文本创设历程的基础上予以展开。 从这一意义上来讲, 理解主体对创设文本时的社会境遇、文化背景等方面了解得越充分,其所理解或诠释的文本意义越贴近文本创作实义。

在日常课程实施中,教师可将课程文本中各知识点的创设、生成历程,亦即将文本内容、知识点得以形成或发现的故事,如陶渊明的《 归园田居》 中渊明辞去彭泽令的缘由与经过、阿基米德浮力定律的发现历程等,皆可作为课程实施的“ 热身”环节予以呈现。 这些文本的“ 背景研究”、“ 人物经历”等在课程实施中的渗透,或凭借教师的娓娓道来,或经由学生课前有意识查阅资料,课上向教师与同学生动讲述、分享心得[7],以此让学生“ 置身于”文本的创设历程中体味话语意义,贴近文本真谛。 此举既为进一步理解、 建构课程文本的多元意味以稳实的铺垫,同时很大程度上在课程实施中对着眼于学生兴趣、主体性教学、主体对话教学等新课改的理念予以实践和充实。

2.复演文本生成历程,体验课程理解旨趣

复演有重新表演、呈现之义,复演文本生成过程、体验课程理解旨趣是指通过思考、探索并创设课程文本话语的生成情境,师生对情境进行角色扮演或借助多媒体等数字技术呈现情境背景进行演绎与体验,以此来激发师生对课程文本意味的创造性灵感,体验知识生成乐趣,以体验带动乐趣,提升课程的总体效度。 介于体验的可操作性问题,此处将复演与体验设定为两方面含义:一为身体上的复演与体验;二为身心参半的“ 复演”与“ 体验”。 也就是说,考虑到师生课上对情境复演的时间与空间的多重局限,我们对课程文本创设或生成过程的复演与体验,可以从身体行动、身心参半两方面进行。 如物理中自由落体的规律问题,伽利略通过比萨斜塔实验对两物体自由下落的速度之比较,来研究速度和重量相关与否。 这样一个物理文本知识点的生成过程,完全可以在课堂上通过替代性操作使学生进行体验,提高学生文本意味的探究兴趣。 但对于课程文本中具有体验、 复演之操作局限性的知识,比如语文课程中曹操的《 观沧海》 ,从时间、资金的角度看,不可能将师生真正放在曹操作诗身处的碣石山进行体验与感悟,此时我们就可以借助多媒体等技术建构场景来呈现碣石山的沧海盛况,引导学生想象身处碣石山,感受碣石山的那时景,曹操创作时满腹的那时“ 情”。 通过师生“ 复演”与“ 体验”文本创设经历,有利于师生在潜移默化中获得知识形成的方法与过程,提高自身的逻辑推理能力,在诠释与理解课程文本详实意味的同时,体验话语生成的乐趣。 但也要切记,这一环节教师要根据具体的课程文本内容或类型进行机智性、 选择性的运用,切勿为了体验而体验,造成盲目追求文本生成历程的体验旨趣,而致使课程实施的庸俗化,导致形式主义的体验教学。 文本之体验是为课程实施服务的, 它只是实施手段的一部分,不能称其为全部,极端地借它来完成全部的课程内容是对课程文本历程体验的一种误读。

3.拓展文本多维意味,创设理念应用情境

课程转化 篇5

韩愈的《师说》曾对教师角色这样阐述到:“师者,传道、授业、解惑也”。这是传统意义下的教师角色的定位,但在今日,随着时代的发展,科学文化的不断发展和普及。为了使教育能够更好的适应社会生产力的需要,更好的为了人类的发展而服务。传统的教学模式呈现出越来越多的弊端与不适应,以学生发展为本——基于学生发展,关于学生发展,为了学生发展为核心理念的课程改革应运而生。这也就意味着教师的角色将发生很大的变化。那么在新课程观下,我们又该怎样实现教师角色的转化?

一、观念的改变

教师要认识到课程改革的必要性和重要性摆脱旧的教育观念的束缚。更新教育观念,树立“不求人人升学,但求人人成才”的人才观,当今世界各国都十分重视人才的培养,从世界教育发展的趋势来看,多层次、多规格地培养社会需要的各种人才已成为现代教育的根本目标,由此可看出,教育应该面向全体学生,为社会培养各种层次、素质优良的人才;强化“天生我才必有用”的学生观。教师要时刻认识到自己在课程改革中的作用和地位,教师之间要更加紧密地合作,要改善自己的知识结构,能以饱满的热情投入到课程改革中来。

二、角色的改变

传统的教学是老师教,学生学,一切教学以教师讲授为主,学生很少通过自己的活动和实践来获得知识,学生是在被动的接受教师传授的知识。但新的课程理念,教师角色应由传授者转化为促进者,由管理者转变为引导者,由居高临下转向“平等中的首席”。教师在进行课堂教学设计时,要树立“以学生为本”的全新的教育教学理念,将课堂的主动权交还给学生,充分发挥学生在课堂上的主体地位。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程,交往即意味着是人人参与,平等对话。改变学生原有的学习方式,提倡学生开展自主学习、合作学习、探究学习,让每个学生都参与到学习中来。教师由“指挥者”变为“引导者”,从过去的以教师为天职,以完成学科知识传授为己任的传统角色中解放出来,成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化者,引导学生学会自我调适,自我选择,从而彼此间形成一个真正的“学习共同体”。

三、提高自身的素养

在知识经济时代,知识和技术更新的速度越来越快,每个人都会面临落伍的危险。在科学和技术发展速度如此之快的背景下,如果不经常处于学习状态,人们的知识结构很快就会落后于实践的要求。所以,时代要求教师必须转变学习观念,确立“边学边干、边干边学、终身学习”的观念,紧跟当代知识和技术的发展步伐。通过报纸,杂志,信息技术等渠道阅读有关新课程的理论知识,为自己的教学实践提供理论基础:改变教师之间彼此孤立与封闭的现象,教师必须学会与他人合作,与不同学科打交道,不仅时刻精通自己的专业知识,还要扩大知识面,对跨科的知识有所了解。不断地学习,提高把握新课程的能力,才能跟上时代发展的步伐,以利于更好地开展教育教学工作,从而成为新课程呼唤的综合型教师。

浅谈新课程背景下如何转化后进生 篇6

【关键词】新课程;后进生;转化

由于后进生素质上的缺陷,思想品质,行为习惯存在着很多问题,教师在教育教学中很容易形成对后进生的定式,容易产生对后进生心理上的偏见,在工作中自觉不自觉地对后进生产生批评多,表扬少,缺少情和理。作为人师要改正这种不正确的观点,努力去寻找后进生的“闪光点”,充分肯定后进生的每一点进步,使后进生从自卑的心理重负下解放出来,抑扬结合互为补充。意气用事,简单粗暴,都不会有好结果,贬低后进生,打骂后进生,结局更不堪设想。对待犯错误的后进生要平心静气,委婉曲折,以柔克刚,刚柔并济,审时度势,把握时机,避免后进生出现抵触情绪,对抗心理,敌视行为,控制错误蔓延,避免后果恶化。

—、以“爱”为前提,让学生寻找自己的闪光点

“没有爱就没有教育”。“爱”学生,就是要尊重学生,尊重学生的人格,爱护学生的自尊,但在教育中又往往过分夸大后进生的弱点和缺点,产生一种厌弃心理,并或多或少失去了教育信心,因而使他们更加自暴自弃,以致错误缺点愈越来越严重。爱与责任使我们正视自身存在的不足,更加重视对个体的关注。由于环境或学习方法等原因,导致其不能很快适应学习、生活,因为不能主动解决也得不到有效及时的帮助而不能自拔。而教师普遍与学生接触少,很难及时发现问题而失去帮助学生的最好时机,在教学过程中缺乏与学生的情感交流,出现问题多归咎于学生,师生缺乏相互的了解和信任。找后进生的闪光点,请他帮老师做个事儿或完成一个任务,后进生是十分乐意的,干什么?找自己的长处。没有长处?怎么可能?人活天地之间,肯定有,使劲找!再过几天,没找着?再找!狠“训”他(训得他心里热乎乎的)。于是哪怕最后进生的“朽木”也找到了一丁点长处,如某生找到了“别人说我心眼儿好”(算什么长处?)的长处。针对最后进生的一丁点儿长处,教师用多种方法强化它、发展它、扩大它。如“我也知道你心眼儿好,那你肯定乐意经常(或长期)为大伙儿做件什么事儿……”对于后进生过去“辉煌”的历史,老师似乎一点儿也不知道,也只字不提,一切从“白纸”上开始描绘“绚丽”的图画。

二、信任后进生,多鼓励、少批评

信任后进生,就是相信他们一定能进步,一定能克服自身的缺点或错误,对他们有十足的信心。这种信任,会使他们产生得到承认的慰籍,消除对老师的猜疑和对抗,促成双方心理相容,进而以积极的态度去接受精神雨露的浇灌。

在对后进生实施教育过程中,对于他们的缺点要批评,但不宜太多,要“多表扬、多鼓励”。如果经常批评、责备后进生,无异会把他们心中刚发芽向上的意志除掉,打消了他们上进的积极性,相反,如果采用多鼓励、多表扬的方法,会使他们知道老师很重视他们及他们的优点和长处,从而诱发出蕴藏在学生心底的自我肯定这一强烈需求,使其增强信心,拼命努力,表现出自己的优点来。

三、谈心法开展后进生的自我教育

没有自我教育就没有真正的教育。后进生在班集体中往往自感抬不起头来,意志消沉,怕提旧事,表现出防御心理和对抗心理,与这些学生应多采用对话式的方法,多倾听他们的心声,首先要实事求是地挖掘他们学习、工作中的闪光点,加以赞扬,同时指出努力方向,帮助他们寻找进取的途径和开展自我教育的方法。多让他们自身找一找自己究竟“差”在哪儿,怎样想法去解决这种“差”?老师与班集体加以正确的引导、帮助和关心,会使他们逐步抑制和克服自身的消极因素,增长和发扬积极因素,跟上集体前进的步伐。这种自我教育,会使后进生增强信心:战胜自己已经赢得了最不容易的胜利,以后的挫折算得了什么:有了克服困难的勇气,从而减少了后进生思想的反复性,使之彻底转变。

四、开展德育导师制,可关注更多的后进生

德育导师制是很多学校开展的“全员育人”德育机制,使每一位任课老师或校领导与学生组成师生互助组。德育导师要以德为先、以导为主。教师教会学生超越自我、管理自我、学会学习,学生帮助教师提高教育教学的技能。组成互助组后,每个学期、互助组要向学校交三份互助报告:期初、期中、期末各交一份。互助报告上要写清互助学生对教师的期望;互助教师帮助学生进步的具体措施;互助学生所在班级对学生变化的评价。互助教师要经常和学生谈话,至少每星期交谈一次,了解学生的喜怒哀乐。这样,密切了师生的感情,增强了学校的凝聚力,后进生对学校更热爱了,逐步转化了。

五、“奖励”最后进生,造成关心、爱护最后进生的大环境、大氛围

无论班级学校都造成一个相互尊重,彼此友爱,贴心、关怀的人际氛围,形成后进生容易转化的大环境。在师生互助组内,还规定每年教师要为自己的后进生购赠文具礼物,在精致的日记本上为学生写上诸如“赠王军同学:坚定信心,多做实事,享受学习的乐趣。”等赠言,有人认为这是不是奖励后进生,后进生缺什么?缺冷落吗?缺批评吗?缺责骂吗?不就缺点赠予和奖励吗?哪位好学生愿意故意后进来得这份奖励呢?

六、激兴趣,让学生感受到成功

心理学的研究表明:个体一旦对某种活动产生了兴趣,就能提高这种活动效率。教育心理学的研究也表明:兴趣与努力是可以相互促进的。“兴趣是最好的老师”。任何时候都要从提高学生学习的兴趣入手,充分激发学生的学习兴趣。要让孩子感受到成功,就应该让他们感受到自己的努力是有效的,只要坚持就能不断取得成功。经过不断的激励,让学生充分感受成功,初步具备全面成才的素质。

七、没有检讨,只有说明书或写心理病历

不管是什么类型的学生,都采用犯错误写说明书的方法,我认为写检讨是明骂自己实恨老师,写说明书是越骂自己越恨自己,检讨“浮皮潦草,不能触及内心深处,不容易找到纠正错误的有效方法。”“学生做错了事,请学生写清过程,请学生写清心理中两个自我争论经过,比起只是批评,只是由老师告诉他们别这样那样做好得多。”他要求学生在说明书中使用心理描写方法描绘三幅照片:犯错前,两种思想怎么争论;犯错时,两种思想怎么交战;犯错时,两种思想作何感想。”没有本事的教师,才和后进生拉开阵势斗,有本事的是挑起学生思想上自己与自己斗,从而促进转化。

总之,后进生的身上缺乏独立性,自信心、目标性,久而久之,先是厌恶,而后放弃,为了要应付考试,只得背着沉重的包袱,硬着头皮去学,死读死记不求甚解,或干脆放弃不学,自暴自弃。正是由于缺乏学习的主动性,严重地影响着后进生的智力发展,阻碍了后进生学习上的进步。因此注重后进生的转化工作,对大面积提高教学具有重要的意义。

课程转化 篇7

1 传统的医学课程模式阻碍转化式学习

目前传统的医学课程模式存在许多缺陷,从而阻碍了医学教育改革。一方面传统教学模式一直以来都是以学科课程为单位而单独进行教学的。由于各学科之间缺乏沟通,致使教学内容存在交叉重复。这不仅加重了学生学时多的负担,而且也影响了学生相关理论知识体系的建立,进而导致当学生进入临床实践时,如遇到患者出现症状和体征发生变化时,学生往往无法用整体观分析、解决问题。另一方面我国许多医学院校人才培养模式,不论是从课程体系的设置到教学方法、方式,还是从对学生的考核到对学生的评价,都存在着基础医学教育和临床医学教育严重脱节的问题[4]。这种理论脱离实际的医学教育势必影响第三轮医学教育改革提出的推进转化式学习的教育改革进程。

2 基础医学课程内容优化与整合———构建转化式学习平台

为了实现全球和谐的医学教育,2008年9月份,我国教育部和卫生部对此又联合颁布了《本科医学教育标准———临床医学专业(试行)》[5]。其强调医学院校应积极开展纵向或(和)横向综合的课程改革,各学科对课程内容应在一起进行讨论,对课程内容进行合理整合,以构建医学教育平台。目前,很多国内医学院校已意识到传统医学课程模式所存在的缺陷,开始加大课程整合力度,将医学理论课程从分学科教学体系转变成以系统为中心的基础整合课程和以系统疾病为引导的临床整合课程。

3 转化医学理念,指导基础医学课程整合———推动转化式学习

转化医学强调的是基础医学和临床相结合,倡导的是多学科交叉融合的理念,为当前医学教育改革指明了方向[6]。把转化医学理念引入到基础医学整合课程中,一方面可以促进学生带着新问题学基础,带着新思路上临床,从而推进临床专业学生进行转化式学习;另一方面为后续进行以系统疾病为引导的临床课程整合顺利开展奠定了基础。

3.1 按照“整合培养、研究创新、基于系统、面向临床”进行基础医学课程整合设计

整合课程资源是课程改革所倡导的重要理念之一,是深层次的教学内涵。因此,整合时应根据教学内容、教学目标、教学对象精心选择教学策略、教学方法、教学模式和相关的信息技术,并运用辩证法和系统论原理将上述诸因素合理组合。本校在进行基础医学课程整合时,将基础医学总论部分按形态学和机能学整合为两个模块;将细胞生物学、医学遗传学、生物化学和分子生物学进行内部整合;将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学设置为循环系统、呼吸系统、消化系统、内分泌系统、泌尿系统、血液系统、神经和精神系统、感觉器官和生殖系统九个系统课程。在医学基础教学中淡化传统学科之间的界限,从“以学科为中心”转换到“以系统为中心”,以横向整合为主。在对各系统整合时,按照“从宏观到微观,从形态到功能,从正常到异常,从疾病到治疗药物”的原则进行整合。例如在基础医学阶段,课程组对内分泌系统课程整合设计如下。

首先把人体解剖学、组织胚胎学、生理学以及生物化学有关内分泌相关内容进行整合,并引入学科前沿知识,以使学生掌握人体内分泌系统正常的结构和功能以及体内葡萄糖平衡的内分泌调节,并激发学生学习兴趣。

其次选择重要内分泌系统疾病(甲状腺内分泌疾病、肾上腺内分泌疾病、胰腺的内分泌疾病),按照疾病的病因、发病机理、病变特点、临床病理联系、治疗药物的顺序,把病理学、病理生理学和药理学有关内分泌相关内容进行整合,以使学生掌握人体内分泌系统异常的形态和功能改变及治疗药物,对内分泌系统建立较完整的基础理论体系,初步建立内分泌系统疾病诊治的基本思路。

在教学实践中授课教师发现这种以系统为中心的基础医学教育,能增进医学生对学科交叉衔接融合的理解,可为后续临床课程学习奠定坚实的基础。

3.2 按照“加强基础、培养能力、注重素质、发展个性”的原则开展各项教学实践活动

3.2.1 引入整合式课程案例,以转化医学理念为指导开展PBL(基于问题学习)教学,提高系统辩证思维能力

在基础医学教育阶段,基础医学知识需要记忆的内容繁多、抽象,相对比较枯燥,大部分学生处于被动的状态。因此,应积极开展以“学生为中心、自主学习”为主要内容的教育方式、教学方法改革。现在我国开展PBL教学的医学院校多数是针对医学微生物学、免疫学、生物化学、病理学等某些学科单独开展的,案例设计多数是局限在某学科或对该学科知识进行适当扩充。当今社会需要的是复合型、全能型的医学人才,这种PBL课程设计必然有学科的局限性。转化医学理念可以激发学生主动把临床需要和理论基础学习联系起来,提高运用理论知识指导实践的意识,从而培养学生主动学习的兴趣。因此,有必要引入整合式课程案例,以转化医学理念为指导开展PBL教学,让学生利用所学的基础知识去分析,并进行讨论,以解决临床实际问题,使学生在掌握知识的同时,提高系统辩证思维的能力[7]。

3.2.2 鼓励学生早期接触临床的诊疗活动,将基础知识和临床知识联系起来

早期接触临床教育作为一种新的教育理念,近年来已经成为医学教育工作者的研究热点。早期临床教育的核心思想是改变传统先理论后实践的理论与实践相结合的教学模式。在基础医学教育阶段,鼓励学生早期接触临床的诊疗活动[8]。通过对临床实际问题的了解,来增进对基础理论学习的兴趣,以便学生快速地将理论与实践结合。因此,有必要鼓励学生利用课余及寒暑假时间到疾病控制中心、医院慢性病防控中心及社区卫生院进行慢性病流行病学调查,让学生在医疗实践活动中去体会基础医学知识的重要性,并将临床遇到的问题带入基础知识的学习过程中并努力解决,从而增强基础知识和临床知识的联系。

《本科临床医学毕业生应达到的基本要求》指出,医学生不但应掌握生命各个阶段各种常见病、多发病的发病原因,还要认识到环境因素、社会因素及行为心理因素对疾病形成与发展的影响。因此,在授课过程中应注意使学生尽早树立疾病的预防理念,有意识地对学生扩充疾病预防的相关知识。

3.2.3 结合医学热点问题,以转化医学理念为指导开展科研专题讲座,以达到科研促教学的目的

与第一课堂的理论教学相比,第二课堂的活动更强调理论联系实际,学以致用。因此,第二课堂活动要以提高大学生综合素质为目的,以培养学生的创新精神和实践能力为重点。可以通过设置多次专题讨论课和辩论课,以拓展学生专业知识,并训练学生理论联系实际的能力。可将优秀学生纳入到教师科研团队中,以使他们建立初步科研思维、掌握科学方法,并使他们的科研工作能力及相互协作能力得到进一步提高。实践证明,把科研前沿知识贯穿于基础医学教学中可以达到科研促教学的目的。

3.2.4 搭建信息化交流平台,实现与学生全面课程教学互动

在教学过程中及时更新各系统网络课程相关教学资源,使网络教学资源与课堂最新授课内容保持一致;不断完善网络课程中的课程教学互动等栏目,通过教学论坛、教学笔记、教学博客、课程作业、在线测试等,实现与学生的全面课程教学互动。在实践中发现,利用网络及电子资源的优势,搭建信息化交流平台,推动教育信息化,将不但有助于冲破基础与临床之间的障碍,而且可极大地便于学生获取所需知识[9]。

3.3 按照“构建合理整合课程,提升教师整合能力,提高课堂教学效果”的原则开展多学科教师集体备课活动

由于基础医学的各门学科教学内容繁多,并且涉及的知识复杂,为了解决不同学科之间重复授课的问题,提高课程整合的精炼度,使课程整合体系更加趋于合理与完善[10]。因此,有必要在不同学科的教师之间建立起互相交流的转化医学平台[11],通过集体备课加强对课程的沟通和交流,从教学内容、教学目标、教学对象出发,在教学策略、教学方法、教学模式和相关的信息技术等方面进行相互交流和探讨,以使之成为一门全新的、具有较强科学性、更加符合教学规律的整合课程,对于提高课堂教学效率和教学质量可起到积极作用。

4 小结

转化医学理念的提出为当前医学教育改革指明了方向,用转化医学理念进行基础及临床医学课程优化整合已是医学教学改革的必然趋势。因此,在转化医学的理念下,各医学院校应在基础医学教育阶段的教学和实践中始终贯穿着基础教学为临床服务的意识,在整合课程内容、教学方法、实践教学、教师备课等方面进一步完善,从而推动临床专业学生转化式学习。这不仅避免了教育的盲目性,而且有效发挥了转化医学的真正作用。

参考文献

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[3]FRENK J,CHEN L,BHUTTA Z A,et al.Health professionals for a new century:transforming education to strengthen health systems in an interdependent world[J].Lancet,2010,376(9756):1923-1958.

[4]王倩,董方南,肖博雅,等.医学本科生基础课阶段开展转化医学教育的思考[J].中国中医药现代远程教育,2011,9(12):18-19.

[5]杨立斌,曹德品,杨琳丽,等.世界医学教育认证体制与我国医学教认证实践[J].中华医学教育杂志,2010,30(5):781-783.

[6]钟秀宏,任旷,杨宁江,等.转化医学理念下培养高素质创新型生殖医学人才之策略[J].中国男科学杂志,2014,28(4):63-65.

[7]杨淑艳,钟秀宏,赵丽微,等.以转化医学理念开展病理学教学的探讨[J].中国校外教育,2013(11下):75-76.

[8]夏海斌,吴东亮,王敏,等.转化医学人才的培养对我国医学长学制教育的启示[J].西北医学教育,2011,19(5):895-897.

[9]钟秀宏,张以忠,郑中华,等.转化医学理念指导乡村医生医学教育的探讨[J].中国农村卫生事业管理,2014,34(9):1069-1071.

[10]刘莹,李萍,杨安琪.医学教育临床课程融合改革的初步时间与探索[J].中国农村卫生事业管理,2014,34(12):1467-1468.

新课程中物理教师的角色转化 篇8

一、教师要向成为学生学习的引导者转化

教师作为知识的传授者, 在新课程中要改变过去片面强调知识传授的方式, 形成学生积极主动的学习态度。教的职责在于帮助, 要架桥, 铺路, 而不是背其渡河, 更不是包办代替, 直接给予结论, 要帮助学生自己去探索、去体验、去获得。

在新课程教学中教师要创设一定情境, 用丰富多彩的实践活动充实教学教程, 教学中注意对学生进行发散性思维的训练, 鼓励学生大胆猜想, 对一个问题的结果做多种假设和预测, 指导学生在着手解决问题前先思考解决计划, 选择哪些方法等, 指导学生自己得出结论, 教师不要把意见强加给学生。如在“滑动摩擦力与哪些因素有关”的探究实验中, 有的同学提出了与接触面积有关的假设, 并提出理由是接触面越大, 摩擦部分越多, 肯定摩擦力也越大, 学生自己也提了几个实验方案来验证。我仔细分析他们的每一个方案, 发现在变量控制上还不完整, 我这时指导学生如何运用变量控制法, 在其他条件相同时, 仅改变接触面积来验证这个假设。结果学生想出在方木块的一面粘上三块长方形玻璃, 重新做这个实验, 然后抽掉中间的一块又做这个实验, 终于得出了正确结论。

二、教师要向成为学生学习的促进者转化

教师指导学生掌握良好的学习方法, 养成良好的学习习惯, 培养学生的学习能力, 营造良好的学习环境, 引起学生积极的学习兴趣, 激发学生强烈的学习动机。建立一个民主平等、师生关系融洽和谐的课堂氛围, 积极参与到学习中去, 互相交流, 与学生分享体验与感受, 与学生一起探讨、研究。要真正成为学生学习的促进者, 关键在于尊重学生、赏识学生。特别是要尊重那些不能“齐步走”的学生。这些学生由于学业不好, 或品行欠佳, 或发展缓慢等, 教师都不能歧视他们, 要以饱满的热情, 十二分的耐心, 启发诱导, 及时发现他们身上的闪光点, 及时予以表扬鼓励。当你准备责备一个学生的时候, 同时要给他100分的赞扬, 才能开发出学生潜在的巨大能量。

有的教师不管学生怎样表现, 一味给予表扬。教师的这种随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向, 反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。这就是说, 教师赏识学生要真诚。如学生在做“让电灯发光”的实验时, 我没提任何要求, 让学生任意连接, 只要电灯发光了就行, 我然后去查看, 对动手能力不强的学生我还参与到他们当中一起连接电路。然而有一组的两个男同学跟我提出要玻璃棒、丝绸、橡胶棒、毛皮。我一看是平时两位不太守纪的同学, 不知他们又要搞什么鬼, 心里不大乐意, 但我看他们态度诚恳, 就给了他们。结果他们每人将两根棒互相摩擦, 然后当做电源用, 玻璃棒作为正极, 橡胶棒作为负极连在电路中, 研究电灯是否发光, 当然电灯由于电压太低电流太小没亮, 我把他们大大地表扬了一番。在以后的学习中他们更是兴趣大增, 上课守纪多了, 听讲也认真了, 课堂上总是在研究与学习相关的问题。我暗自庆幸:如果那次我断然拒绝, 就不会有今天的效果。

三、教师要向成为新教材的主编者、教学的研究者转化

作为教学第一线的教师, 最能发现教学中的问题, 也有能力对自己的教学进行研究, 探索和改进。

1. 教师要创造性地使用教材, 努力把教

材作为课程资源来用, 用出个性化的风格和特点, 改变过去那种“教教材”的状况。教材不是法典, 教材不是圣经。凡是生活中的事例, 只要符合学生的年龄特点, 都可以拿来做教材。自己编写教材, 充实教材。

2. 教师要放下架子, 改变“鸡犬之声相

课程转化 篇9

一、“差生”的辨正

以分数为标尺判定思品学科“差生”是思品教育的悲哀。就思品课程来说, “差生”, 一方面指学习习惯不良、学习方法不当、学习能力欠缺、学习态度消极、缺乏学习意志力的学生, 一方面指由不当的教育体制和方法、不良的社会影响、道德感悟的肤浅及践行能力低下等因素而导致的“高分无德”、“知行脱节”的学生。

初中思品课的人文性浓厚, 思品观念和观点源于生活实际和社会实际, 是缘事而发、有感而发的。“差生”和“优等生”同样生活在社会现实中, 各有自己的生活阅历和生活体验, 对初中思品教材的大多观点和观念的基本理解并不困难。从这一意义上看, 思品学科不存在学不会的学生, 只有不会学和学了用不好的学生, 此即“差生”。

二、尊重学生个体差异, 辩证地看待“差生”的“差”与“不差”

“人上一百, 各形各色。”学生之间存在差异, 他们的意志品质、思维方法、行为习惯、兴趣爱好等千差万别、参差不齐, 这种差异性应该得到充分的尊重。同样, “差生”的缺点和不足同样各有不同, 其转化的程度和速度不可能都尽如人意。因而, 教师应对“差生”持有合理的期待值和要求, 根据“差生”的实际情况制定转化目标, 在既定的时期和阶段内, “差生”达到了他们本应达到和能够达到的目标, 就不“差”了。

另一方面, 每个学生都有不可忽视的“强势”, 或者形象思维智能, 或者数理逻辑智能, 或者音乐美术智能, 或者身体运动智能等, 这些方面的差异同样存在于“差生”中, 有些“差生”的某些潜在或现实的智能水平并不低, 具有很强的可塑性。

所以, 我们不能用片面的、静态的观点去判定“差生”的“差”与“不差”, 还应该预测他们在一定时期和阶段内转化的程度和可能性, 明确他们“差”在哪里、“强”在哪里, 过去“差”在哪里, 现在又“差”在哪里。

三、对“差生”的转化重在匡正其“人性”

思品学科的力量和价值在于“思想性”, 在于对学生“人性”的优化, 它对学生的影响是潜性的和长远的, 是单纯的知识、能力指标无法衡量的。

“差生”往往首先差在思想品质上, 如目标和方向感的缺失、情绪的失控、不良心理及自觉性、积极性、自控性、坚持性等意志品质水平偏低。思品学科的首要任务是唤醒学生的良知, 健全学生的人格, 陶冶学生的性情, 构筑学生的尊严。所以, 作为思品教师, 首要的是着眼于学生心理, 匡正学生的“人性”。因此, 要充分全面了解影响学生成长的家庭因素、社会因素、学习压力、师生关系等诸多因素和学生个性心理特征, 充分利用和发掘“德育”资源, 通过道德教育、规则教育、国情教育、理想教育等, 使学生懂得如何看待和处理自己与他人、集体、社会、国家的关系, 引导学生正确地做人、做事。

四、尊重“差生”是对他们实施转化的前提

美国心理学家詹姆斯有句名言:“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识”。“赏识”的核心是“尊重”。“差生”的心理其实是脆弱的, 这与“差生”长期受到来自学校、家庭、社会的不公“待遇”不无关系。一个不被别人赏识和尊重的人极易暴露“人性”的弱点, 好多“差生”所暴露出的“过度叛逆和敏感”、“情绪失控”、“玩世不恭”、“态度消极”等行为, 就是典型的表现。

尊重“差生”, 就是客观地看待和接纳他们现有的生活经历、情感态度、价值观念、知识水平等, 我们往往能够从中发现促使其转化的切入点, 从而“对症下药”, 取得事半功倍的转化效果。

俗话说:“数子十过, 不如奖子一长。”认识“差生”, 我们大可多看、高看他们的优点和长处, 少看或暂时忽略他们的缺陷和不足, 细心捕捉他们身上哪怕转瞬即逝的闪光点, 藉此以欣赏、尊重和鼓励的态度对待他们, 以激发他们的主观能动性, 并心态平和地认识和矫正自己的过失、弥补自己的不足。

一次, 我在讲述《我国的根本政治制度》时, 一个性格叛逆的“差生”“不合时宜”地嚷了一句:“难道没有用钱买来的乡长官职吗?”当时, 我感到有些意外, 但还是特别表扬了这名学生的正义感和社会责任感, 并把这一问题郑重地交给全班讨论, 顿时课堂活跃起来, 大多“差生”也出人意料的参与进来, 有的还在课后上网查阅了相关资料。在这一过程中, 学生不仅领会了教材精神, 还自主拓展了学习内容。诸如“贿选等破坏选举的行为”、“监督权”等, 甚至联系到了以前所学的“社会主义初级阶段的制度不成熟”等知识。此间, 我也参与讨论, 并适时地引入“选举规则”为话题, 以课上发言的规则, 委婉地指出了这名学生在课上发言时所犯的错误。那节课的教学效果特别好, 而且此后这名学生和我的关系和谐多了, 规则意识和学习积极性也有了明显提升。

五、遵循学生的认知规律, 采用恰当的教育、教学方法, 是对“差生”转化的关键

思品学科相对于其他学科来说, 在提高学生各种能力和知识水平的同时, 更重要的是提升学生的思想境界和道德实践能力。

(一) 存在的问题

“差生”在思品学习中的主要问题存在于三个方面:1.由于对社会和生活缺乏深入思考, 也由于知识基础薄弱, 以致表述问题时的语言苍白无力;2.哲学思维方法的欠缺导致分析、解决问题的能力不足;3.不当的教育体制和方法、不良的社会影响、道德感悟的肤浅, 以及践行能力低下等因素导致的“高分无德”、“知行脱节”等问题。

(二) 解决问题的策略

1. 对前两个问题的解决。

对于前两个问题, 我尝试用三种方法解决。 (1) 结合具体情境和问题或者通过解疑答辩使学生自知自觉地获得正确的思品观念和观点, 并多向课本学习政治语言。 (2) 引导学生以自己熟悉的话题为统领, 以自己的亲身经历和社会现象为依据, 以“是什么”、“为什么”、“怎样做”为线索, 以“全面”、“发展”的思想为思维方法, 以“质疑———析疑———解疑”为一般思辨过程, 尝试用自己的理解和表述发散性地呈现自己的认知, 从而促使学生脱离教材对他们思维灵动性的束缚, 培养学生的理解、分析、表述能力。 (3) 鼓励学生联系所学内容, 坚持写作时事评论、实践心得、调查报告, 以培养学生的实践能力和综合运用能力。

2. 对第三种问题的解决。

针对“高分无德”、“知行脱节”的“差生”, 则要注重他们的情感体验和道德实践。按照“晓之以理, 动之以情、导之以行”的思路, 有五种具体实施方法。

(1) 媒体法。通过对一些饱含“德育”内涵的影音、文字资料的视听或介绍、解读, 触动学生的内心, 引导学生形成积极的情感体验。

(2) 榜样法。通过诸如“文明礼仪之星”等评选活动, 树立榜样, 形成示范效应, 鞭策和激励后进者。

(3) 互评法。通过诸如“诚恳会”等活动, 置学生于一个立体、交叉式的舆论评价中, 使其全面认识自我, 肯定优点, 明确缺点, 扬长避短。

(4) 情境测试法。通过特定的情境, 观察、分析学生的言行, 洞察学生内心, 有针对性地加以引导。

(5) 社会实践法。通过诸如“‘环保日’我在行动”、“学雷锋系列活动”、“祭扫烈士墓”等实践活动, 理顺、处理思品教育与不良社会影响而导致的学生认知偏差的矛盾, 深化学生的情感认知, 提高学生的道德践行能力等。

课程转化 篇10

一、英语隐性课程与显性课程的关系

显性课程也叫显在课程、正规课程或正式课程, 指的是学校有目的、有计划传授的学科, 或者说明确的、事先编制的课程, 是学校课程表内列入的所有有组织的活动。由于学校英语教学活动中的学习不是学生的单个学习, 而是集体的活动。在这种集体活动中, 有时要强调控制、等级、竞争, 有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。尽管这些内容并不是学校的规定课程, 但学生们在参与规定课程学习的工程中, 学生们还体验着一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程, 这就是所谓的“隐性课程”。我国在20世纪80年代中期开始出现介绍和研究隐性课程的论文, 随着教育课程理论研究和改革发展的不断深入, 隐性课程受到越来越广泛的重视。原因在于, 许多学者认为隐性课程与显性课程同样重要。布卢姆指出:隐性课程能很好地达到某些教学目标 (特别是在品质、习惯、态度方面) , 并比显性课程的明确目标能保持得更久。

事实上, 所有的学生都必须通过特殊过程来内化社会规范, 先是在学校这个较小的社会中经过有效的培训, 再到真正的社会中成为一个合格的公民。因此, 英语隐性课程与英语显性课程两者关系密切, 可谓难分难解, 学生经验的成功与失败, 愉悦与伤悲, 都会受到学校英语隐性课程作用发挥程度的影响。英语隐性课程的开发及其作用的发挥, 都是在英语隐性课程与英语显性课程两者的相互作用、相互渗透中进行的。正式课程较侧重于知识和技能的层面, 而隐性课程则主要是情、意方面的学习, 但两者之间也互相影响;显性和隐性并非固定一成不变的, 两者可以相互转化。某些隐性部分一旦被人充分认识, 通过分析、反省, 给予重视和肯定, 会转为显性。反之, 显性的某些结果被认为不重要或得不到重视, 也会转为隐性;显性课程和隐性课程是互动互补的, 而非主从关系, 这种互动关系, 使学校课程由显性到隐性的深层发展, 范围也不断扩大;隐性课程对显性课程的影响可以是反面的, 也可以是正面的;既可以妨碍正式课程的发展, 也可以促进正式课程的发展;既可以破坏正式课程, 也可以充补充、完善正式课程。理想是两者处于和谐状态。

二、隐性课程显性化的可行性和必要性

由于隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等, 是指学生在学习环境 (包括物质环境、社会环境和文化体系) 中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度, 是计划表上看不到的课程。因此, 隐性课程是非正式的、非官方的课程, 具有隐含性特征。具体来说, 隐性课程的特点可以归纳为以下几点:一是涉及范围的广域性。除显性课程之外, 隐性课程是所有学校文化要素的集合, 几乎无所不包、无所不在;它涉及学校生活的所有方面并渗透于其中。二是实施过程的潜在性。隐性课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式, 通过学生无意识的、非特定的心理反应机制影响学生的, 教育过程对师生双方来说都是“潜在的”俗称“看不见的教育”。三是影响的潜在性, 隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的, 如对学生情感态度的影响、价值观念的影响、性别角色形成的影响等等, 它是动态的、发展的, 这些影响在短时间内不容易显性出来。四是结果的难量化性。隐性课程对学生的影响是非预期性的, 其因果关系非常模糊, 同时, 隐性课程更主要的是作用于学生的精神世界中的非理性领域, 而这些都是难以量化的, 所以我们对隐性课程的影响结果很大程度上只能进行定性分析。

显性课程其突出特征之一就是计划性。显性课程作为列入教学计划的学科, 也就是各门学科的知识体系, 是文化传播的主体。尽管隐性课程有印象深刻、影响持久等方面的一些优点, 但由于隐性课程的潜在性、隐蔽性、难量化性、不可预测性等特点, 使得隐性课程作用发挥缺乏计划性、组织性, 英语教师对隐性课程的开发缺乏系统性和主动性。基于此, 为了更好地发挥英语隐性课程在学生发展中的积极作用, 有计划、有组织地采取措施促进英语隐性课程显性化是非常有必要的。第一, 英语隐性课程显性化有助于丰富学生的学识, 引发学生的兴趣。英语隐性课程的显性化是新时期的教学要求, 符合现在资源共享的教学环境, 这种隐性知识的显性化能够丰富学生的学识, 依照学生学习英语课程的兴趣来进行教学。这是贯彻教育方针政策过程中的一种创新教学模式。第二, 英语隐性课程显性化有助于促进教师与学生之间的交流, 快速提高学生的认识。隐性知识的显性化的主要方式之一就是通过老师与学生之间的交流与沟通来实现, 这不仅有助于拉近老师与学生之间的距离, 更在一定程度上实现了知识的传递, 特别是教师认识高度和分析问题的客观性, 会对学生产生直接的影响, 实现隐性知识的传递, 这种教育方式在很大程度上增强了英语的学识性, 使学生对英语既有了新的认识, 又改变了以往对于英语教学认识的偏见思想, 从而站在更高、更客观的视角来认识问题, 这就更充分是说明了英语隐性课程显性化的必要性。第三, 英语隐性课程显性化有助于全面实施素质教育工作的具体落实。英语隐性课程的显性化教育是素质教育的范畴, 隐性知识的显性化是近几年提出的最新概念, 它在实际的教学中发挥着很重要的作用。英语隐性课程的显性化在很大程度上实现了教学的创新, 为开发英语隐性课程, 有效发挥英语隐性课程的影响作用, 提供了新的实现途径。英语隐性课程知识的传播, 英语隐性课程积极影响作用的发挥, 都需要一定的载体, 需要不断丰富了教学内容, 有一定的内在知识的传达。同时, 英语隐性课程显性化还在于通过对学生的隐性知识显性化的传达和相互之间的交流, 不断稳固知识框架, 实现知识的综合化, 这也是素质教育培养全面发展、有较强综合能力人才对英语教学实践所提出的总体要求。因此, 为了更好地、更加直接地发挥隐性课程的教育价值, 我们有必要促使隐性课程显性化, 在挖掘隐性课程的同时, 积极寻找载体, 以增强英语隐性课程教育的计划性和系统性, 从而使英语隐性课程教育效果显性化。

三、结论

隐性课程的显性化操作是指通过对隐性课程进行有目的预设和系统性规划, 使之以直观可见的方式表现出来, 并实施有效的组织管理、过程控制、考核评价, 强化其正面性效能, 从而确保人才培养质量的全面提升。在英语教学实践中, 如何实现英语教师的隐形知识显性化是未来英语教学的关键, 同时也是促进英语教学不断创新的新途径。

摘要:英语隐性课程的开发及其作用的发挥, 是在英语隐性课程与英语显性课程两者的相互作用、相互渗透中进行的。英语隐性课程的显性化是提高教师教学能力和学生接受能力的重要途径。英语的隐形课程显性化, 不仅有利于增强英语课程对学生的积极影响, 而且有助于教师不断的补充知识, 实现隐性知识与显性知识之间的良性促进。

关键词:英语教育,隐性课程,显性课程,显性化

参考文献

[1]谢晓斌.英语教学中英语意识与隐性课程初探[J].安阳师范学院学报, 2005 (10) .

[2]白静.新英语课程观下对英语隐性课程认识[J].太原大学教育学院学报, 2008 (6) .

课程转化 篇11

一、了解学习情况,找出问题症结

我在班级刚进入初三新学期教学时,对学生学习情况进行了摸底。以下是其中一个班级的情况:

表一,对以前的学习态度调查

表二,学习兴趣调查

表三,听、说、读、写能力调查

表四,学习信心调查

结合其他调查材料,对以上数据进行分析,发现存在以下问题:

1.学习态度不够端正,兴趣低落,缺乏自信心。

2.学习方法、习惯不够好。

3.语音、语法、词汇等基本知识掌握得不好。听、说、读、写能力弱。

根据以上情况,我有针对性地制定了学期授课计划。

二、采取有效措施,狠抓具体落实

(一)进行目的性教育。初一时,学生对于学英语有一定程度的兴趣,再加上学习内容比较简单,所以会使他们保持一段时间的学习热情。初二时,随着语音、语法、词汇方面学习要求都有相应的增加和加深。他们的压力感随之增加,兴趣随之寡然。两级分化就出现了。为了使学生始终保持坚持不懈的学习热情,从第一堂课起,我就注意对学生进行英语学习目的教育。目的教育是长期的,应在各个教学阶段贯穿始终,使学生始终保持稳定的学习热度。

(二)查漏补缺,以最短的时间,补上语音、词汇、句型等必要的基础知识,传授好的学习方法,结合他们的实际进行教学。

1.狠抓基础,补上音标,勇闯语音关。语音是外语入门教学的重点。把音标及拼读技能这把“钥匙”交给学生,他们就可以摆脱依赖,自己拼读。学生具备了基本的拼读能力,掌握了音标及读音规则,就不会孤立的记单词,兴趣就不容易消失;补上严重的知识技能缺陷,两极分化就能缩小。因此,我就先复习48个国际音标,讲解发音要领,观看发音部位,通过多听、多读、多模仿,不断纠音正调。要求人人开口,个个过关。两星期下来,80%以上的同学过了语音关。

2.突破单词关,传授科学记忆法。单词识记也是学好外语的关键之一。所以要求在学新单词的时候,要复习巩固旧单词。为了增强记忆,防止遗忘,故要求:⑴按音标拼、读、记,而且要求做到脑、眼、口、手并用。⑵构词法词语搭配,同义词、反义词及字母组合等结合起来记。这样使学生认识到外语单词并不是无章可循的。如,act—action—actor—actress—active等一串可一起记。再如相近字母组合的单词也可以一起记:book, boot, cook, cool, door, food, fool, foot, good, look, moon, noon, pool, poor, room, soon, wood, etc。

再如“look”一词搭配的词组可以一起记:to look at, to look for, to look after, to look back, to look up, to look about, to look through, to look down upon, to look forward to, etc。这样记忆单词,不但速度快,而且系统。使词在音、形、义诸方面都能结合起来,可收到事半功倍的效果。一学期下来,90%左右的学生补上了初中的全部单词。

3.引进小组合作学习和组间竞争机制。初中学生具有强烈的自我表现意识以及求得他人尊重与合作的意识。他们既有求知求真的强烈愿望,又有害怕困难的心理。所以,在课文及句型教学中采用小组合作学习和分组竞赛的方法来检查他们的预习、复习情况,能极大地改变传统的教学套路,使学生置身于一个宽松、合作而又有竞争精神的气氛中。

4.及时分析反馈信息,对教学过程进行有效的动态调控。这也是提高教学质量的一个途径。所以,我常从口头中、书面考试中、练习中进行个别交谈,辅导中得到反馈信息,及时改进教学方法及内容多少难易,使学生的学习兴趣能持久些。

三、潜心教书育人,做到情深意切

正如我们常说的“爱屋及乌”(love me, love my dog),师生之间的情感关系往往会迁移到学生学习情绪上来,产生不可忽视的影响。因此,教师应注意对后进生施以关怀和理解。例如,在一节朗读课中,一位后进生用头发丝玩一只手表,我走过去轻轻地拿掉了他的手表。我想他会认真读书了,出乎意料,他更不愿读了,脸上现出气呼呼的样子。我立刻改变方法,慢慢走过去,又把手表悄悄放在他桌上。他很快把手表放进抽屉,喜出望外地大声读起来了。从处理这件小事上我悟出一个道理:老师的情感需要融入学生的情感,达到师生情感的和谐。

经过教学实践尝试,这届初三的毕业生成绩最好,后进生成绩提高最多。实践证明,这的确是得益于“课标”理念的理解与认真落实。

课程转化 篇12

关键词:学科课程,素质项目,转化实现

课程与项目的有机转化, 就是将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆, 将原跨项目的学科课程体系, 回归到原始态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系;以工作岗位为依据、以工作项目为载体、以项目过程为线索、以项目结果为目标, 将知识、态度、情景融为一体, 构筑新的素质项目, 以培养学生的职业能力为终极目标。

学科课程凸现的问题

学科课程知识本身源于实际工作, 只不过是将完成实际工作所需知识按学科归集罢了, 若是培养理论研究型人才, 这是一种较好的课程形式, 但对于高职教育来说, 这种学科体系的课程就凸现了不足。主要表现在以下几个方面:

其一, 与工作任务贴近不紧。过于抽象的理论使高职学生产生畏难情绪, 激发不了学生的学习兴趣, 甚至有的学生会产生厌学情绪。

其二, 工作体系与学科知识体系不相吻合。一门或几门课程学完后, 学生还不知道实践某项工作任务要干什么、怎样干, 完成任务的质量标准是什么。

其三, 学科课程很难完整的、逼真的进行实践性教学。学科强调知识的系统性与完整性, 而工作过程强调其过程的连续性。知识的跳跃性与任务工序的不可支离性的矛盾很难解决。许多学校在学科体系下加大实践教学的比重, 但收效甚微。

其四, 学科课程相互之间存在着较多重复的内容与学非所用的东西。

“素质项目”的转化过程

按照“从工作中来、到工作中去”的课程开发思路, 在其转化过程中要注意三个“立足”:

立足劳动力市场进行职业分析专业课程开发者应尽可能对当地经济战略 (包括产业政策) 有一个较透彻的了解, 特别要到产业界去咨询, 对劳动力市场进行可行性分析。在对人才需求进行调研时, 应考虑的因素有: (1) 人口结构状况; (2) 劳动力市场对各种职业岗位的供需情况; (3) 因经济发展正在形成或将要形成哪些新职业与工作机会; (4) 能够胜任这些工作的技术劳动力有多少等等。当这些信息被综合起来进行职业分析时, 专业课程开发人员就会对本地的劳动力市场战略有个清晰的概念, 并将社会需求的岗位按照科学的标准进行合理的职业分类。在加拿大, 职业分类的结果是一本词典, 称为《加拿大职业分类指南》。职业技术教育系统的目的, 是培养出市场经济社会中具备胜任职业工作能力, 符合业主要求的毕业生, 它着眼于毕业后的实际工作能力培养。

立足岗位进行工作能力分析根据劳动力市场供需情况和当地经济发展的预期, 在确定工作岗位后, 需进一步分析胜任这些岗位所应具有的能力。其操作的基本步骤是:从实际工作对口的职业岗位选拔出一些业务能力强、经验丰富的优秀专业人员, 组成一个结构合理的能力分析团队, 将一个职业岗位划分为若干个工作职责, 在将岗位与职责对应的两个层次进行分析的基础上, 确定与各个职责对应的综合能力及各项任务的专项能力。但工作职责与任务的细分要适度, 通常一个职业可分解为8~12个综合能力, 每个综合能力包含6~30个专项能力, 对每个专项能力分别进行具体详尽的说明。职业分析人员要分别将综合能力对应的各项专项能力的内容的辩证关系进行反复斟酌、修改与完善, 使其能力源于实际、贴近实际、高于实际, 一定要考虑职业发展对能力的要求。

立足工作任务进行专项能力的分析工作能力分析的结果将被用作课程与教学开发的重要参考, 每项专项能力依任务分析确定其主要内容, 任务分析可以由进行工作分析的同一团队来完成, 但其工作方式不是全体讨论而是分组工作, 每组只处理与其有关的几个职责范围内的专项能力。任务分析的具体步骤如下: (1) 列出获得该项能力的所有步骤, 一般每项任务包括理论学习与实践操作两个步骤, 按认识事物内在规律的逻辑顺序, 详细的描述每一步骤的具体操作过程。 (2) 确定为完成工作任务学生必须具备的知识, 包括人文素质知识、道德法律知识、专项能力应具备的专业知识、素质拓展知识等。 (3) 培养学生专项能力所需要使用的工具、设备、材料、物品与场景。 (4) 为完成工作任务应具有的态度及工作者品质, 这方面对学生今后的职业生涯极为重要, 也可以说这是关系事业成败最重要的一个方面。故有必要让学生了解哪些态度和品质对该项工作任务是最重要的。 (5) 为了确保工作任务的质量, 要有机地与生产过程标准相结合, 科学地制定学生工作的行为标准, 并将其作为学生专业成绩评定的重要依据。但标准一定要具体、直观、易测并应符合产业标准, 一般要包括质量、效率和条件。

“素质项目”的转化要注意“四性”

课程向“素质项目”转化的过程中应注意处理好以下关系:

学科课程知识的继承性学科课程有着悠久的历史及深厚的科学内涵, 课程体系之所以能源远流长, 肯定有其自身存在的核心价值。我们提出素质项目并不是对学科课程的否定, 而是根据经济的发展及职业教育的特点而言的。素质项目与工作项目的根本区别在于除培养学生的专业技能之外, 还要注意学生学习迁移能力及职业综合素质的培养, 这就需要对学科相关知识进行有机的吸收, 要想全面提高学生的职业素质与今后的发展潜能, 必须在确定工作项目时有机地对应继承学科知识, 力求将工作项目变成素质项目。若简单地将工作项目来替代学科课程教学, 从长远看会导致高职学生职业素质的下滑。

教材开发的项目性教材是知识的载体, 教材的好坏直接影响教学质量的高低, 素质项目教材要将技能、知识、情感融于一体。工作任务是教材的基础, 知识是任务质量的支撑, 情感是完成工作任务的保证。要打破传统的学科知识体系, 根据工作任务完成及职业潜能发展的需要选择相对应的有关学科知识, 以达到为将来更好的完成工作任务而获取知识, 将相关的学科知识与工作任务紧密结合。在编写素质项目教材时要进行“三者结合”, 即实际工作岗位的行家、教育理论与教学专家组成的素质项目开发团队。他们要站在人才培养角度, 营造职业教学场景;从完成工作任务出发, 丰富工作项目教学内涵。经过开发团队的反复调研、论证与教学实践中不断进行修改、补充、完善, 并不断地倾听社会评价去进行素质项目教材的开发。

教师身份的“三重性”素质项目的教学给教师带来了极大的挑战, 因教学内容既含操作技能, 又含专业知识, 还含工作情感, 教师所具备的已有素质很难适应。此时, 教师的身份具有三重性, 即知识的传授者、操作技能的指导者、工作态度与情感的引导者。其中每一种角色的成功充当, 教师均要付出艰辛的努力。如教师原有的学科课程知识的结构是“条条”形的, 要求知识的深度;而素质项目所需知识是“块块”形的, 特别强调知识的广度、与工作任务的贴近性和有用性, 一个项目所需知识应是原来几门学科相关知识的有机重组;项目操作技能不同于学科的专业实践, 它强调与实际工作的紧密性与仿真性。一个项目的操作要能真正生产出符合社会标准的有用“产品”, 这一块恰恰是我们高职教师的弱项, 现有许多教师只会动口不会动手, 动手也仅仅只知皮毛, 技术不精湛, 很难生产出标准产品, 也很难给学生在操作上起示范作用, 这就给教师提出了必须到实际工作部门进行社会实践的要求;项目工作态度的端正与情感投入更是现行教师的盲区, 教师中能真正深入实际、身体力行全过程、全方位独立完成某项工作任务的人并不多, 有许多只是看看或学做而已。教学质量的好坏在一定程度上取决于教师水平的高低, 为了适应高职素质项目的教学, 摆在教师面前的课题就是贴近实际工作岗位学习学习再学习、实践实践再实践, 并在两者的过程中不断进行态度与情感的体验, 使自身的教学素质得以提高。

教学场景的职业性教学的职业场景使学生有身临其境之感, 要在环境中陶冶人的职业情操。为了适应素质项目的教学, 就要改变过去一支粉笔、一本书的教学形式, 使“课堂变车间、车间变课堂”, 给学生提供一个在做中学、在学中做的条件。当然, 这种环境的提供不仅是学校要加强实践教学设备的投入, 更要注意校企合作, 采取“筑巢引凤”或“引凤筑巢”的形式, 将企业的先进设备、先进的工艺技术、先进的管理经验带进课堂, 也可与相应规模、技术的企业进行联姻, 共建实训基地, 让学生进行顶岗实习, 亲身感悟企业的文化氛围与工作场景。采取工学结合、校企合作的教学模式, 不能将学生“放羊”, 而要派专业对口、责任心强的教师去企业进行协管, 以达到在管中学、在学中教的双赢。

参考文献

[1]张跃西.论高职教育与课程项目化[N].光明日报, 2007-12-10.

[2]徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题[J].中国职业技术教育, 2007, (4) .

[3]J.M.布洛克曼.结构主义[M].北京:中国人民大学出版社, 2005.

[4]蒋庆斌, 徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究[J].职业技术教育 (教科版) , 2005, (22) .

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