延展性研究（共12篇）
延展性研究 篇1
0引言
在南京市卫生局多年来的努力下,南京市的医疗卫生事业成绩卓著。预约挂号服务是南京市卫生局为民办实事中的一项重要便民工作。预约挂号服务的开通有效地解决了群众反映突出的“看病难” “挂号难”问题;打破了患者原有的就医流程,方便了市民合理规划就医计划;缩短了排队挂号时间,赢得了市民良好的口碑,获得了良好的社会效益[1]。
目前,南京市预约挂号服务平台已累计服务市民近2百万人次,接入医院已达到50家,包括在南京的省部属、部队医院,市属医疗卫生机构,二级公立医院,民营医院等多种类型的医疗卫生机构[1]。在服务方式上,南京市卫生信息中心依托南京12320卫生热线向市民提供呼叫中心预约、网站预约、移动终端预约、电视预约、金融预约、院端自助预约等服务方式,在全国范围内创造了多项记录[2]。
然而,区域预约挂号平台的服务宗旨应该融入就医的全流程服务中,实现以患者为中心的就医服务。号源池统一管理[3]、分时段挂号[4]、就诊的全流程管理[5]、双向转诊[6]等服务,都应该是在信息共享条件下区域预约挂号服务的重要组成部分[7]。目前,各地开展的预约挂号服务还存在很多问题:首先,预约挂号还停留在号资源的保留阶段;其次,网上用户预约与院端预约、现场预约,乃至电话预约完全割裂;再次,社区与医疗机构无法实现信息交互。2006年《国务院关于发展城市社区卫生服务的指导意见》中首次提出:建立分级医疗和双向转诊制度,探索开展社区首诊制试点[8]。其意义在于2个方面:一是倡导“大病进医院,小病进社区”;二是社区与医院联动,实现双向转诊。因此,区域预约挂号服务平台应该向院端和社区延展,覆盖就诊全流程,实现号源实时共享, 为患者、医疗机构提供统一服务。本文主要通过南京市卫生信息中心12320卫生热线区域预约挂号服务平台3.0版的建设、实施以及应用,为区域预约挂号服务平台建设提出一些解决方案,为双向转诊、社区预约提供可行的实施方案。
1现状分析
在英国,国民卫生服务体系中建立的守门人制度,其主旨就是让患者必须先到社区诊所就诊,由全科医生进行“首诊”,对于有需要患者,全科医生会根据患者病情转移到上一级的地区医院就诊。英国的双向转诊服务以其较低的服务成本取得了巨大的医疗效果,并成为各国学习和借鉴的典范[9]。美国采用健康保险制度,其医院和社区卫生服务机构之间患者双向转诊合理而流畅。美国的各种健康保险制度大多以疾病诊断治疗分类标准(diagnostic—relatedgroups,DRGs)作为管理和报销的重要依据,明确规定各种疾病的住院指征和时间周期,即某种疾病或手术到一定的康复阶段或住院天数,患者必须转往社区卫生服务机构,或回家中接受社区卫生服务, 否则,超出规定时间的住院费用由患者自己负担[10]。 此外,在台湾、新加坡等地区也建立了全面的分级诊疗机制,并利用医保等体系作为该机制的运行保障。
在国内,原卫生部在2006年开始鼓励各地推行社区卫生服务机构首诊制,探索建立社区卫生服务机构与附近大医院的双向转诊制[11]。这与英国的守门人制度理念较为相似。目前,全国98%以上的地级市、93%的市辖区或县级市都不同程度地开展了社区卫生工作,社区卫生服务中心已逾500个,社区卫生服务站将近2.4万个。社区医疗卫生从业人员达到26万人[11]。各地社区卫生服务中心(站)不同程度地开展了转诊服务。虽然各地就转诊服务开展了不同程度的探索,但目前仍然存在较多技术问题[12]。首先,转诊尚停留在手工填写转诊单的人工模式,转诊机构未能实现实时信息交互,患者凭借转诊单在上级医院就诊时,仍然需要进行排队等候。以北京为例,在社区卫生服务中心(站)对需转诊的患者,由主治医师填写统一印制的转诊单。转到2级或3级医院的患者,由社区卫生服务科负责安排持单患者的转诊、住院等全程服务并填写回执,以供社区卫生服务中心(站)后期对患者的康复和健康教育等参考[12]。其次,医院转诊也是按照协议或对口医院间的转诊,患者只能在就诊社区签约的上级医院转诊,还没有实现按照患者病情进行区域内的转诊服务。以南京为例,社区卫生服务机构和2级以上综合医院、 专科医院签订双向转诊协议书,明确规定双向转诊中大小医院各自的职能定位以及转诊病种、转诊程序、转诊条件等,明确双方的责任和权利[12]。再次,社区卫生服务机构向上级医院转诊容易,上级医院向下级医院、社区卫生服务机构转诊困难,患者存在认识误区。最后,医疗机构信息传递不畅,缺少一个适合区域使用的转诊预约平台。
南京市目前正在打造“智慧医疗”体系,总体思路是围绕“惠民、共享、智慧、实效”的建设理念,在 “智慧南京”总体框架内,充分依托南京市云计算服务平台、市民卡等基础设施,综合应用医疗物联网、 数据融合传输交换、移动计算等技术,在“十二五”期间建成国内领先、具有南京特色的“智慧医疗”体系。 南京市区域预约挂号服务平台就是这样一个集技术创新、流程创新、思想创新、理论创新于一体的服务平台。为了方便百姓预约挂号,南京12320卫生热线在预约渠道上不断推陈出新,在提供电话、网站预约挂号方式的基础上,与医院、电信、移动、广电、银行等服务机构广泛合作,推出了电视、移动终端、自助终端等预约服务渠道[2]。在预约功能上,全新的南京市预约挂号服务平台3.0实现了医院信息系统 (hospital information system,HIS)直连、号源池托管、 院内自助取号、分时段预约等全新功能,解决了市民在医院再次排队领号等问题。2014年,南京卫生12320开通了社区预约服务、诊间预约服务,实现了社区医生预约上级医生的服务功能以及医院医生帮患者预约的本级专家或基础社区门诊的服务,对区域预约挂号服务在院端、社区延展性应用进行了研究探索。
2平台设计
2.1设计中所关注的主要问题
2.1.1号源池统一管理
所谓号源池统一管理是指医院预约号源在一个号源池内统一管理,诊间、院端、网络、电话等预约渠道共享一个号源池。号源池对各渠道预约号进行统一管理,包括号序管理、预约时段管理、号源分配管理[13]、号源动态均衡等。南京市预约挂号服务平台提供2种号源池统一管理模式,即HIS号源管理模式与平台院端管理模式[14]。所谓HIS号源管理模式是指在安全允许的情况下,HIS向平台开放相应的权限与接口,号源由HIS预约模块统一管理。所谓平台院端管理模式是指平台在院端部署前置服务程序———院内预约管理平台。医院所有预约号源上传至院内预约管理平台,由院内预约管理平台统一协调平台与HIS的信息交互、统一管理预约号源池的号源分配、 号序对应、号源回收等。号源管理流程如图1所示。
南京市预约挂号服务平台支持3种不同模式的号序管理[15]:(1)HIS上传排班时同时上传号序,预约平台接收HIS生成的号序,并在预约记录中返回; (2)HIS上传排班时不上传号序,预约平台自动生成号序,并在预约记录中返回;(3)HIS上传排班时不上传号序,预约平台在预约记录中也不返回号序。
南京市预约挂号服务平台支持预约分时段管理。目前实现的方式是设定出诊时间,将出诊时间按0.5或1 h分段管理 (医院可配置)。号资源根据时段均分,比如某专家上午10个号,出诊时间是8:00—10:00,号序对应时段分布如下:8:00—9 : 00 {1#、2#、3#、4#、5#} , 9 : 00—10 : 00 {6#、7#、8#、 9#、10#}。
由于预约渠道众多, 且相互割裂,预约服务以往采用号资源分配的方法进行管理,也就是将可预约号源进行拆分,每个渠道分别获得一部分号资源。虽然这种方法可以使每个渠道共享号源,但是号资源无法实时相互调整。新平台的院内预约平台根据预先设定的规则对院内预约、网上预约、电话预约等不同渠道的号源进行分配管理并动态均衡号源。当某一预约渠道预约号资源不足而另一渠道预约号资源剩余数较多时,系统自动按照初始规则进行重新分配,有效提高预约号资源的利用率。
2.1.2社区预约
社区预约挂号服务包括2层含义:一是社区全科医生根据患者需要,代患者预约全市各大医院的专家号,实现向上转诊;二是全市各大医院在患者出院时,根据患者需要,代患者预约本院专家进行复诊或预约社区卫生服务中心康复病床。
2.1.3院端预约
院端预约是指由院内医护人员代患者完成的预约挂号服务,通常包括门诊诊间预约、住院出院复诊预约、院内预约中心预约。诊间预约是院内预约的一种,门诊医生在接诊时,根据患者需要,代患者预约本院号源。住院出院复诊预约也称中长期预约,是指院内住院医生为将要出院的患者预约本院门诊专家或社区康复门诊,以便出院后复诊、康复。
2.2功能设计
南京市预约挂号服务平台于2009年投入使用, 使用过程中进行了多次升级、改版。2014年,南京市卫生信息中心正式发布预约挂号服务平台3.0版本。新版本在原有为患者提供患者注册、患者登录、 预约登记、预约管理,为医疗卫生机构提供诊疗管理、预约查询、患者验证、患者确认等服务的基础上, 增加了号资源池统一管理、社区快捷预约、呼叫中心快捷预约、院端快捷预约、诊间预约、短信服务等服务功能,实现了社区向上级医院预约,医院向本级、 下级医院预约的服务功能。
2.3对接模式
号源池管理模式的不同预约挂号服务平台与医院HIS对接方式也分为2种:一种是预约平台直接和院内预约挂号系统通过Web Service进行对接;另一种是预约挂号服务平台在院端设置前置服务器, 院端预约前置提供动态库和HIS进行对接。
预约平台直接和院内预约挂号系统通过Web Service进行对接[16],号资源池由医院HIS进行管理, HIS与预约平台通过Web Service进行信息交互。接口分为2个部分:一是基础数据,包括科室、医生、排班数据,由12320预约挂号服务平台提供Web Service,医院调用接口上传;二是预约以及统计功能,包括预约下单、取消预约、预约统计,由院端提供Web Service,12320预约平台调用接口完成业务。
预约挂号服务平台在院端设置前置服务器,号源由预约平台进行管理,管理模块设在院端前置服务器上(如图2所示)。新平台院端管理模块在现有HIS接口、院内预约等功能的基础上,统一对外提供预约接口服务,统一号源池,同时支持号源动态分配。院方可以通过预约平台的管理模块,设定初始比例,预约时可调用院端前置Web Service进行下单、 预约管理和院端实时同步等工作。
2.4数据同步
南京市预约挂号服务平台3.0版本采取分级部署的模式,因此相关数据需要在2级系统中间交互数据。为了保证数据的一致性和耦合性,平台将不同的功能部署在不同的系统中。号资源由医院端实时同步到平台端(如图3所示);预约下单由平台发起, 院端进行操作与同步(如图4所示)。
2.5平台架构
南京市区域预约挂号服务平台采用浏览器/服务器(Browser/Server,B/S)架构,数据库采用Oracle数据库、利用企业服务总线(enterprise service bus, ESB)架构技术实现数据交换,并通过可扩展标记语言(extensible markup language,XML)实现。按照不同的应用,平台分为接入层次、传输层次、应用层次、 交换层次、数据层次5个不同的应用层[1]。3.0版本的平台按照部署模式分为市级中心预约服务平台、院内预约服务平台2级平台建设。市级中心预约服务平台包括医院管理、患者管理、第3方接入管理、疾病管理、标准科室管理以及系统参数管理等功能模块。院内预约管理包括科室、医生、号源以及医院预约规则的管理。通过预约平台建立全市统一标准的预约挂号服务,可以为患者提供集电话预约、网络预约、手机预约、电视预约、网上银行预约、医疗自助终端预约、社区转诊预约、诊间预约等多种智能化的预约途径。系统整体架构设计如图5所示。
预约挂号服务平台包括应用服务器、数据库服务器等组成的核心数据中心,支撑预约挂号主要业务,包括与各医院对接、提供12320网上预约挂号服务、社区预约管理等,Web服务器发布统一的第3方Web Service接口,第3方通过前置服务器对客户端请求进行中转,调用预约接口,实现预约功能。根据服务对象与功能需求的不同,平台将功能区域划分为多个部分,包括直接服务市民的功能区,针对各大运营商、手机应用软件(application,APP)的第3方服务功能区,服务各大医疗机构、社区卫生服务中心 (站)的业务功能区等。根据对接性质、安全要求,各个功能区采用互联网、卫生专网等不同形式与数据中心对接。网络拓扑图如图6所示。
3平台运行状况
本文对区域预约挂号服务平台在院端、社区延展性的研究是基于我单位——南京市卫生信息中心与江苏捷士达高校科技有限公司等单位联合开展的 《区域医疗卫生综合信息系统开发与应用示范》课题,以及由本人主持的《区域预约挂号平台以及预约在诊间、社区的延展性应用》课题的研究基础之上。 区域预约挂号服务平台的升级、社区预约、院端预约等服务已在南京落地运行。南京市玄武区、建邺区、雨花区的社区卫生服务中心向市民开展社区预约服务。江苏省人民医院、南京鼓楼医院等近10家医院完成升级改造工作,向市民提供诊间预约、院端预约、 中长期预约等服务。平台启用至今,系统运行正常,尚未出现一起系统故障、使用投诉。南京市预约挂号服务平台年预约量增长超过3倍。2014年1月至5月共向市民提供50万人次的有效预约,同比去年增加了368%。平台的启用大大方便了南京及周边城市的市民,市民足不出户便可掌握医院所有专家门诊信息,赢得了市民良好口碑,获得了良好的社会效益。
4结语
区域预约挂号服务平台在社区和院端的应用一方面得益于信息化建设,另一方面则依靠于社区、医院的支持。通过区域预约挂号服务平台的实践,发现还有一些问题需要解决[10]:
(1)观念守旧、缺乏协作。在推行过程中部分医院认为紧俏专家资源不需要社区医生帮助预约,非紧俏专家资源无需预约;部分社区医疗卫生机构认为自身门诊量尚未饱和,常见疾病无需转诊,需要转诊的疑难杂症较少。
(2)转入容易转出难、上转容易下转难。由于病情需要,患者由社区转出顺理成章,但是转出的患者很少会由上级医院向社区转诊。
(3)缺乏统一的转诊标准、激励和约束机制及监管制度。
(4)双向转诊的知晓度不高。
摘要：目的:利用多平台业务整合思想、异构数据交换技术等实用共享的信息化手段,在区域预约挂号服务平台的基础上,研究、设计出适合社区预约挂号服务、院端预约挂号服务的区域预约挂号服务系统,探索并基本实现双向转诊服务。方法:根据服务导向体系的思想,利用数据交换、同步、传输等技术,采用分级部署模式,通过Web Service、可扩展标记语言技术以及企业服务专线的传输技术实现数据的交互、同步。结果:通过区域预约挂号服务在院端、社区延展性应用的研究,基本实现了双向转诊服务的技术要求,并成功在南京落地。试点接入医院10余家、行政区达到3个。结论:区域预约挂号服务平台通过社区预约挂号服务、院端预约挂号服务系统的补充,实现双向转诊服务是可行的。现代化信息技术、异构数据交换技术需要深度融合。
关键词：区域医疗,社区预约挂号,院端预约挂号,双向转诊
延展性研究 篇2
发展性阅读障碍相关研究概览 篇3
关键词：阅读障碍；检出率；心理机制；筛查；干预
阅读障碍分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。前者是指后天脑损伤造成的阅读困难，后者是指在发展过程中没有明显的神经或器质性损伤、智力正常儿童的阅读水平显著落后于智力或年龄相应的阅读水平［1］。自从1896年詹姆斯•克尔（James Kerr） 第一次报告了一个智力正常的儿童可以拼出每一个单独的字母，但却是字词盲（word blindness）以来，国外研究者们在过去的一百多年中，对儿童发展性阅读障碍的发病率、表现形式、病因、筛查、干预等方面的研究取得了丰硕的成果。与此同时，许多国家积极采取措施，从基础教育阶段开始，对患有阅读障碍的儿童开展筛查、治疗等工作。国内相关研究从20世纪90年代起步，也逐渐取得了一定的成果，但是与国际研究相比，尤其是干预治疗方面，存在着较大的差距，相关的筛查和干预工作更是一片空白，甚至教师和家长几乎对此一无所知。
一、阅读障碍的检出率
在目前的文献中，各研究对儿童阅读障碍检出率的报告不尽相同。美国的儿童阅读障碍检出率为5%~17.5%［2］；英国为3%~6%［3］或者4%~8%［4］，研究表明一般适龄儿童中有7%会存在阅读障碍［5］。
当有关拼音文字系统的阅读障碍日益受到重视的时候，许多人却认为表意文字系统（中文、日文等）不会存在阅读困难。1982年，Stevenson进行的跨语言研究结果显示，日本、中国台湾、美国五年级学生的阅读障碍检出率分别为5.4%，7.5%和6.3%［6］。这表明在表意文字系统中也存在阅读障碍，并且其发生率并不低于拼音文字体系。这个研究结果得到了后继研究的证实［7］。张承芬使用不一致定义和低成就定义法，阅读障碍儿童的检出率分别是7.96%和4.55%［8］。舒华等采用调查与个案研究的方法也发现汉语儿童存在阅读困难［9］。彭红等对汉语阅读障碍高危儿童首次进行筛选，从309 名儿童中筛选出了25 名阅读障碍高危儿童，筛出比例为8%［10］。综合以往的研究结果，可以得出我国阅读障碍儿童的发生率大致在 4.5%~8%之间［11］。
二、阅读障碍儿童的困难
研究表明阅读障碍儿童在读、写、工作记忆等方面存在很多问题，直接导致其学习出现困难［12］。根据美国华盛顿州政府公布的《华盛顿州阅读障碍资源指南》，阅读障碍学生在以下方面存在困难。
口语：言语发展迟缓，发音较差；在成篇话语中很难提取出词汇；不能清楚地表达自己的想法；听力理解能力较差。
音素意识：音素意识较差；在单词的韵律、感知和声序方面有困难。
解码：难以将字母和其相应的读音联系起来；很难将字母或者读音联接成词；会把近似的单词混淆。
拼写：拼写有困难；会忽略语音；不能写对正确读音的字母；对于熟悉的、经常使用的单词记不住。
写作：尽管口语中可以熟练使用大量词汇，但是在写作中却词汇贫乏；有好的想法，但无法连贯表达；握笔时十分尴尬；书写潦草；错字连篇。
数学：学习数学词汇或概念有困难；难以熟记数学公式；难辨别发音相似的数字；书写数字难以对齐；计算经常出错；在说时间、星期、月份和季节时反应很慢。
组织时间，材料和空间方面：表现出较弱的组织能力，如忘记家庭作业；工作空间杂乱；时间管理技能糟糕；工作过程缓慢费力；混淆空间方向，难辨左右。
社会和情感发展：他们在经历了多次失败的同时，看见同龄人更快、更容易地学习成长，会持续不断地挣扎，这对他们的社会和情感发展产生影响；无法解读他人的肢体语言，对各类信息的理解仅存于字面上，从而导致无法理解幽默、形象化的语言，或者暗示。
三、阅读障碍的心理机制
目前关于阅读障碍的心理机制主要存在三种理论，分别为语音加工缺陷理论、正字法加工缺陷理论和双重障碍假设。语音加工缺陷理论认为，阅读障碍实际上是一种语音障碍。这方面的研究主要集中在语音意识，语音意识是指识别和操纵音位水平语言表征的能力。阅读障碍患者对音素缺乏敏感性，或者说在语音加工的其他环节上也存在某种缺陷，导致后继的词汇加工困难，从而制约了儿童阅读能力的正常发展。正字法是指单词拼写形式的抽象表征。正字法加工障碍理论认为，造成阅读能力低下的认知过程在于正字法表征的缺陷和形-音之间联系形成的障碍，与正常儿童相比，阅读障碍儿童对正字法冗余信息的敏感性发展较慢，对正字法编码不能很好地表征导致了阅读障碍。双重障碍假设指出，语音缺陷与命名速度加工过程中存在的缺陷是两个相互独立的机制， 它们都是造成阅读困难的原因，可分别存在于不同的阅读困难者身上， 两者共同存在则会导致严重的阅读困难。他们认为，快速命名的过程，至少在一定程度上，是独立于语音技能的［13］。
对汉语发展性阅读障碍儿童的研究也证实了上述的观点。何淑娴等人发现快速命名缺陷和正字法缺陷是最主要的两个认知缺陷，并且这二者对儿童的语文能力有显著的影响［14］。徐世勇等对9~12岁儿童的研究支持了阅读障碍为语音表征缺陷的观点［15］。吴思娜等则根据其最新研究结果提出了语素意识障碍是汉语发展性阅读障碍的核心 ［16］。黄旭等的研究证实了汉语特定阅读障碍儿童的语言能力水平落后于正常儿童，存在语音技能、快速命名速度和正字法意识等语言能力缺陷［17］。
四、阅读障碍的筛查
国际上多采用“智力-成就差异”测试作为诊断阅读障碍的依据，也就是说IQ在85分以上（一般采用韦氏儿童智力量表或瑞文标准推理测验），并且阅读成绩明显低于其智力水平（一般认为是低于两个年级的水平），就可以诊断为阅读障碍。也有研究者认为除此之外，还应对儿童的学习效能（包括学习的策略和速度）、儿童内部的心理加工过程（如注意力、记忆力、语言加工能力、社会认知能力和元认知能力）等进行全面的测查，同时还要保证儿童的学业障碍不是由其他障碍造成［18］。
在香港，学者何淑娴等在参考英语相关研究的基础上，结合汉语特点于2000年开发出了一套适合香港学生的标准化评估方法［19］。这一套方法通过读写能力测试来测定学生的阅读水平，包括单词朗读、一分钟单词快速朗读和单词听写，其中单词朗读（word reading）测试是诊断性测试。儿童在该测试中的成绩至少落后一个年级被视为发展性阅读障碍。在我国内地，杨志伟根据认知心理语言学与神经语言学理论，结合阅读障碍症状学特点，编制了《汉语阅读技能诊断测验》［20］，其因素分析所获三因子模型（字识别、词句理解、记忆-把握）可解释64.4%的变异。刘靖等的阅读测验，能有效区分不同层次的阅读水平，具有良好的效度［21］。吴汉荣等编制的《儿童汉语阅读障碍量表》， 通过了解和熟悉学生的家长或教师根据被评定的学生的近期表现，来仔细检查量表所描述的各种现象在被评定学生身上是否经常出现。
五、阅读障碍的干预
语言认知缺陷是影响阅读困难儿童阅读能力发展的重要因素，以训练阅读困难儿童的语言认知技能为主要目标的干预研究也备受研究者们的关注，其中，语音缺陷干预和双重缺陷的综合干预是当前具有代表性的干预研究。Blachman等人设计了一个基于语音意识缺陷的训练程序，通过持续的高强度的音素操作练习，训练阅读障碍者的语音意识（主要是建立音-形对应关系、培养音素分析和操作能力），进而达到流畅地阅读［22］。Wolf教授基于双重缺陷（语音意识缺陷和快速命名缺陷）假设，以训练阅读困难儿童的语音意识、快速命名能力和正字法意识提出了RAVE-O训练程序［23］。这是一种实验性的、基于流畅性的阅读干预方法，它同时关注阅读的流畅性和自动化水平。流畅性主要包括假词拼读、词汇识别和理解等的流畅性，而自动化水平主要涉及语音、正字法、语义和词汇提取技能等方面，在这个程序中又整合了语音、正字法和语义的知识。自动化干预和流畅性干预分别由不同的训练程序和训练活动组成。然而国内干预研究工作还处于起步阶段，相关的论文很少，能够推广的干预训练更为缺乏，基本处于空白阶段。
六、结语
在我国的日常教学中，有些智力正常、享有同等教育机会的儿童不能胜任语文的学习，教师通常以学生注意力不集中、缺少学习兴趣来解释，这种看法是不全面的，因为其中一部分学生是阅读困难导致的学习落后。阅读困难不仅使学生对语文学习产生困难，有时甚至影响到其他学科的学习，如对算术应用题的理解，进而对他们的学习动机和自我概念产生不利影响，应该受到心理学工作者和教育工作者的重视。但现实的情况却是，国内目前对阅读障碍的认识仅仅停留在学术层面，一方面很多的研究已经证明了我国儿童存在阅读障碍的情况，另一方面却是目前国内还没有统一公认的阅读障碍评价系统来对阅读障碍者进行测评和筛查，更谈不上干预与治疗，甚至绝大多数教育工作者和学生家长都没有意识到阅读障碍问题的存在。正如北京师范大学公益研究院王振耀院长所说：“我们总认为是孩子不努力，其实是因我们存在认知缺陷。”根据教育部网站上公布的统计数据，2012年我国小学生在校生有九千六百多万人，即使按照较低的检出率4%计算，也有近四百万儿童存在程度不一的阅读障碍。因此，我们应该加大普及对阅读障碍相关知识推广的力度，以帮助这部分儿童更好地成长。
注：本研究系北京语言大学校级项目资助（中央高校基本科研业务费专项资金）（项目批准号：13YBG02）的阶段性成果。
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延展性研究 篇4
为了适应高等教育的需要和设计类专业教学连贯性强的特点, 提高教学效果, 多所高校的设计类专业课程在2003年前后逐步实行了模块化教学。所谓模块化教学, 是指在相对集中的一段时间内完成一门专业课的教学单元, 从理论到实践, 从模拟操作练习到实际项目设计。这样的集中授课更有利于本专业课程从知识理论学习到实际能力训练的教学全过程一脉相承, 理论与实际结合得更紧密、更一致, 学生集中精力学一门课程, 思维更加连贯, 技能掌握得更加娴熟。
但课程模块化教学也存在很多不足, 如不适合学生逐步消化和长期思考;教学方式单一, 不够科学;理论和实践课题的深浅度不够明确化和标准化。因此也对教师提出了更高、更严的要求:首先要求教师对培养学生的目标有深刻的领会;其次要求教师不仅要提高专业知识水平, 更重要的是提高自身的实践能力, 也就是达到“双师型”的标准;再次要求教师要有较强的敬业精神、开拓精神和奋斗精神, 还要勤于思考敢于实践, 以学生为中心搞好教学工作。
在实施设计类专业课程的模块化教学过程中, 注重教学的延展性可以十分有效地培养学生的主动性学习, 探究性学习和合作性综合能力。那么, 如何去实施设计教学的延展性呢?笔者归纳了近几年在教学实践中的一些方法, 与大家一起讨论。
1. 一脉相承, 注重课程之间连贯性
教师必须要非常清楚本专业方向每一门课程的教学目标, 而不仅仅是自己所上的课程。只有这样, 教师才能明确某一门课程在整个培养计划中所要解决的关键任务, 并根据总方向及时调整该课程的授课计划和目标。因此, 笔者强烈建议一线教师参与培养计划制定和培养大纲的撰写, 做到心中有谱, 才能顾全大局。而且专业教师有责任借助各种机会使学生尽快尽早明确专业需求, 注入学习动力, 为后续课程打下良好的基础。
例如, 笔者所教的《界面设计》课程。在此之前, 学生除了基础专业课程 (如三大构成和基本绘图软件等) 外, 还需要学习《图形界面设计》、《FLASH动画设计》课程。图形界面设计课程解决的是基本的图形用户界面 (简称GUI) 风格设计;FLASH动画设计解决的是基本动画和多媒体交互技术的实现;在界面设计课程里更侧重从用户调研到交互方式演示的整体过程。如果不了解课程之间的连贯性, 在FLASH课程里专门讲解动画运动规律, 那可就违背教学目标了。因此, 教学的延展性是建立在课程一脉相承的基础上的。
2. 课程互动, 强调教学形式多样化
要激发学生学习热情, 必须注重教学形式的多样化, 充分借助信息技术对教学改革的影响, 这是延展性教学在课堂内的表现。现代教学方法强调培养学生自主学习、研究性学习的能力和系统解决问题的能力。经笔者的教学实践证明网络教学平台的建立有助于整合学校信息资源, 改善师生交互方式, 推进学生这自主学习能力的发展。案例教学则有助于学生快速而准确地理解相关知识点并通过举一反三式的训练, 推进学生探究性的学习, 从而达到触类旁通的效果。另外, 还可以邀请企业相关专家结合实际课题给学生作讲座与指导, 加强学生的实践性能力, 并保证教学内容的更新和时效性。
在《界面设计》课程的第一周, 继概论讲解之后是前期的用户调研环节。因为在整个课程体系里从未涉及过用户调研的教学, 为了使课程更生动有效, 笔者专门请我院另外一位心理学博士来给同学们作了关于如何进行用户调研的讲座, 对于调研任务的执行起到非常好的指导作用。第二周的重点在调研结果的整理和用户需求的分析。第三周的重点在界面交互设计:确定流程图, 绘制纸质原型图并进行第一次用户测试。第四周的重点在视觉效果的表现和媒体演示设计。最后课程结束举行一次作品发表会, 邀请相关专业老师进行作品点评。在这样一个模块化教学单元里, 学生以小组为单位寻找产品定位, 结合理论知识将最终的界面产品完整演绎。整个过程中都十分强调团队分工协作, 因此课程不仅锻炼了学生的专业能力, 还锻炼了学生的管理能力、协调能力、沟通能力, 培养了学生的团队精神和敬业精神。
3. 以点带面, 铺开专业发展的平台
一直以来, 笔者都非常认同“师傅领进门, 修行在个人”的观点, 所谓“功夫在课外”。因此在课堂上我都告诫学生:“从来没有一位高手是靠老师手把手教出来的, 要成为专业上的佼佼者, 必须要靠自己努力。”但是教师们要做的也绝不是从此袖手旁观。我们有责任告诉学生他可以沿着哪条路去走, 帮助他们铺开专业发展的平台。此为延展性教学在专业领域内的延伸。
像界面设计和开发, 是近年来随着网络技术突飞猛进而活跃在国际计算机界和设计界的一个很有前景的研究方向。对于将来有志于投身界面设计和开发的同学来说, 了解业内动态和行业发展趋势是非常重要的。我们鼓励学生积极参加各类设计前沿的大赛, 如Ophone界面设计大赛、UPA界面设计大赛、微博应用开发大赛等, 并鼓励大家在微博上关注国内外知名用户体验设计师博客和其他高校的参赛小组并与他们进行交流。这种直观高效的交流方式拉近了世界各地用户界面设计师和爱好者的距离, 让学生们课外的专业学习更加主动和充满乐趣。同时邀请企业设计师和历届毕业生来校进行讲座, 也是拓宽学生专业眼见和发展舞台的有效途径。
4. 学以致用, 理论与实践相结合
笔者一直强调系统学习的重要性, 鼓励学生在课后要阅读相关书籍并勤作思考。古人云“学而不思则罔, 思而不学则殆”。优秀的学生都会在课后不断进行总结与思考。与此同时, 则更要注重教学过程与研究过程相结合, 注重实践能力的人才培养。
我们积极尝试全新的课堂———工作室———企业的三通道教学模型, 鼓励学生在掌握基础技术的基础上, 大胆进行设计方面的创新尝试, 并与其他高校的学生以及企业中的设计师展开多通道的合作, 保证学生开发的前瞻性。同时将竞赛机制引入教学, 激发学生创意。部分学生在赛事中的获奖极大地推动了整个群体后续学习的动力, 增强了学生学习的主动性, 形成了良性的循环。通过提高学生创新实践能力的工作室制、导师制、校企合作培养平台等计划的实施, 努力提高学生的实践项目能力, 保证学生跟上社会发展的需要, 更培育了学生的创新精神与创新能力, 让学生的禀赋和潜能得到发挥。同时我们也鼓励教师改革教学方法, 将科研成果转化成教学内容开阔学生的视野, 从而增加课程的新内容, 增强学生的创新能力。
综上所述, 延展性教学, 是区别于传统型教学的一种教学模式, 提倡课程之间、课程内部和从专业课程到专业领域以及理论教学与设计实践相结合的展开式系统教学, 以培养学生自主的、研究的、合作的学习能力为主。在高校设计类课程教学趋向模块化教学的今天, 在集中授课单元里实施延展性教学非常必要, 探究有效的延展性教学方法十分必要。而我们最终的目的, 就是因材施教, 用合适的教学方法让课程虽然历时短暂却能达到最优的教学效果, 让学生成为掌握前沿资讯、理论知识和实践技术的全面发展的优秀设计师。
摘要：在各个高校的设计类专业课程逐步实施模块化教学的今天, 模块化教学效果良莠不齐。笔者基于八年的教学实践提出实施教学延展性的几种方法:一线教师参与培养计划制定;注重培养学生系统解决问题的能力;通过网络平台 (如微博等) 引导学生关注业内动态;积极带领学生参加实践课题等。
关键词：设计教育,教学方法,模块化教学,延展性教学
参考文献
[1]刘庆.高职美术设计类专业采用课程模块式教学的思考.河北工程技术职业学院学报, 2004, 6 (2) :25-26.
发展性学生评价理论与实践的研究 篇5
发展性学生评价理论与实践的研究
[前言] 学生的学习是一个持续的自我内化过程，学习评价应该体现这个系统的连续性活动。我们从发挥评价的发展性功能出发，形成一种体现“学习为本”的有效学习机制、建立良好的学习动力循环为目的，促进学生的学习和发展。发展性学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价，它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观等 方面发展状况的评价，它是学校教育评价的核心。新一轮课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，体现了“为了每一位学生的发展” 理念。发展性学生评价就是重视每一个学生的不同发展。教育要营造一个良好的学习环境，让学生在这个环境中得到生动活泼主动的发展。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》关于课程评价改革的目标体现了从甄别性学生评价向发展性学生评价转变的评价改革方向。“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。发展性学生评价是在教育性学生评价与选拔性学生评价整合的基础上，形成的一种更为合理、更加科学的学生评价模式。倡导发展性学生评价观，突出评价促进学生发展的教育功能，要求构建一整套与素质教育相适应的发展性学生评价体系。
[主题]
一、实施发展性学生评价，促进学生和谐发展。
发展性学生评价是在选拔性学生评价和教育性学生评价整合的基础上形成的科学合理的学生评价模式。确立以发展性学生评价为基本价值取向的主导思想，从评价功能、评价对象、评价方法和评价主体几个方面把握发展性学生评价，并积极运用于教育教学实践，促进学生全面和谐发展。
1、在评价功能上，以发展性评价为基本价值取向。突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义就在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要发展目标、导向、和激励。
2、在评价对象上，从关注结果性评价转向关注过程性评价。实现评价发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，在一定的目标指引下通过可操作性的评价内容改进教学，不断促进学生发展。
3、在评价方法上，强调量化评价与质性评价相结合。丰富考试内容，以培养学生创新精神和实践能力为导向，对学
生德、智、体、美、劳等方面的素质进行全面考查，以促进其全面发展。发展性学生评价强调量化评价和质性评价相结合，避免评价的单一性、片面性，有利于客观全面地评价学生。
4、在评价主体上，强调评价主体的多元化。实施学生评价的过程中，评价的组织形式也很重要。评价的组织形式在一定程度上反映了学校教育的价值取向。只有民主互动的评价组织形式才能促进学生充分、自由地发展。发展性学生评价观认为评价者与被评价者、教师与学生都是平等的评价主体，评价的过程应是主体间的双向选择、沟通和协商的过程。
传统教育评价主要依据分数把学生划分为优生和差生。这种单一的评价学生的方法，会导致优生片面发展，“差生”畸型发展，容易扼杀学生的个性，阻碍学生的发展。教育者应当全面客观地认识学生，教育没有差生，只有有差异的学生。
比尔·盖茨没有上完大学，但他创办了世界最著名的微软公司； 爱迪生小时候被老师认为是不可教的学生，但他成为了伟大的发明家；鲁迅年青时学医，却没有成为著名医生，而成为一代文豪巨匠。学生不是一成不变的，他们聪明的表现形式和表现时机会有不同。
实施发展性学生评价可以充分发挥多种评价主体的力量，加强学生自评与互评，让教师、管理者、学生和家长都积极参加到评价活动中，使学生评价成为一个民主参与、多边互动、促进学生全面和谐发展的过程。
二、关于发展性学生评价，理论与实践。
发展性学生评价是针对传统评价“强调甄别与选拔功能而忽视改进与激励的功能;注重学习成绩,忽视学生全面发展和个体差异;关注结果而忽视过程”等弊端并力图改变这些弊端提出的评价理念和体系。虽已为众人所赞同,但其具体实施策略、科学评价体系的建立仍在探讨和形成之中。
首先，发展性学生评价是一种评价,不能只热衷于“发展”而忘了“评价”。目前有些部门学校出现了只顾“发展”,忘了“评价”,只追寻“评价”的形式,忘记了评价的本质,“为评价而评价”,费尽心思地追寻“发展”,结果反而得不到发展。一方面，过分注重评价的“生活化”,追求评价形式的“华丽”,反而忽略了评价本身的存在。另一方面,曲解了评价的“罗森塔尔效应”,只有表扬,没有批评,评价的无原则性实质是评价的消解。评价没有起到激励与促进学生发展的作用,相反却阻碍了学生的发展。
其次，发展性学生评价的“评价”不应处于学生的“发展”过程之外。发展性学生评价注重的是过程性评价而不仅是结果性评价。发展性学生评价中评价和学生发展是互动、共融的关系:评价是手段,评价是为了促进学生的发展;发展是目的,发展的理念引领着评价。在具体实施过程中,学科教学与学生发展目标相对脱节，评价这项整体工程在实际操作中被割裂成学业与综合素质两项,这就使学生综合素质的发展缺少了载体。
再次，发展性学生评价不应将质的评价、量的评价割裂开来。量化评价和质性评价各有优缺点。量化评价重精确性、科学性和客观性,评价结果往往用数字化的信息表示,便于甄别、选拔。质性评价强调用观察、访问、探究等方式,用描述性的文字代替数字化的信息,更人文化。从某种程度上来说,发展性学生评价是在对量化评价的批判反思中形成的,但它并不是对量化评价的简单抛弃和否定,而是有机地包含了量化评价。然而，有些学校只重质的评价,耻谈或惧谈量的评价，还有些学校为了应付发展性评价改革的大趋势,对于质的评价只是做一些表面性的工作。
最后，发展性学生评价不应只强调“多元”的叠加而忽视“一元”的整合。“多元”包括评价主体、评价内容、评价方法等方面的多元，在充分考虑“多元”的同时还应重视“一元”的选择和整合。一般来说, 评价方法包括传统的纸笔测验和现代的描述性评语、档案袋评价、口试等多种方式。每种评价方法都有其适用范围,盲目使用多种评价方法,不仅不能够锦上添花,而且极有可能是“锦上添乱”。评价主体一般包括教师、家长、社会成员以及学生本身，他们对评价目的的理解、对评价标准的把握、对评价方法的熟悉程度等,都会影响到评价的信度和效度。因此,评价主体不是参加的人员越多越好,而是应有选择性、有代表性地参加。而且，“ 这种评价主体多元和价值多元的现象最容易导致‘公说公有理、婆说婆有理、公婆各有理’的现象,产生评价中的相对主义”。
三、实施发展性学生评价，促进高考制度的改革。
发展性学生评价是一种顺应社会需求的学生评价,推行发展性学生评价是我国实施素质教育的必然要求。高考作为教育体制中的一个重要环节,在很大程度上引导着基础教育的评价方式。因此,要推行发展性学生评价, 必须建立与之相适应的高考制度。1.发展性学生评价的提出
文献提出当前是知识经济时代, 它需要的是综合性全面发展人才。而传统应试教育培养出来的是知识型人才, 缺乏灵活性和开拓创新精神。在课程改革中, 课程评价是课程改革成败的关键环节，而学生评价是课程评价中的重要组成部分。我国传统的学生评价过于强调甄别与选拔, 忽视促进学生发展，评价方法的方法单调, 对质性评价不够重视，在评价过程中学生处于被动地位, 主观能动性得不到发挥。这些情况严重制约了素质教育的推进。因此, 为了全面实施素质教育, 必须建立体现素质教育理念的发展性的课程评价体系和与之相适应的学生评价体系。发展性学生评价便是在这种情况下提出来的。2.发展性学生评价的实施方法
发展性学生评价在方法上反对传统教育中把教育现象僵死化、简单化和表面化的单纯量化评价法, 提倡多样、灵活、全面、有效的评价方法。在操作上, 强调多层多元化考试，培养自我发展评价能力, 促进全体学生的全面发展。实施发展性学生评价的一种关键方法是建立学生全面发展档案袋,档案袋评价是在反思传统教育评价过分追求“ 客观性 ”和“量化” 的基础上而提出的一种真实性评价方式，能够显示学生在某一领域或几个领域的能力、努力程度、成就、成长和发展。其内容选择可以由老师和学生共同决定, 但学生要负主要的责任，因为担任一个主要决策者, 学生就获得了一个自己判断自己发展和进步的机会。发展档案袋评定是一种贯通于整个基础教育阶段, 是内容涵盖学生的综合素质全面发展状况的一种档案袋评定。
3.用发展性学生评价观指导高考制度改革
实施发展性学生评价需要高考制度的改革。发展性学生评价有利于素质教育的实施, 有利于学生的全面发展。我国现行的高考制度虽然在逐步进行改革, 但仍存在许多弊端, 这在很大程度上阻碍了素质教育的推行, 不利于发展性学生评价的实行。如果不从根本上改变当前这种重高考成绩, 不重平时表现;统一录取标准, 忽视学生个性和学校差异的高考制度, 推广发展性学生评价的素质教育就难以实现。
（1）要综合运用质性与量化、智力因素与非智力因素相结合的发展性学生评价方法。我国当前运用量化的标准化客观性考试, 虽然有助于分数的可比性和公平性, 但由于它不能全面考察考生的素质和能力, 因此必须与质性的评价方法相结合, 以考察考生的全面素质。
（2）发展性学生评价的目的是为了使每个学生都获得全面发展,但在现行的高考制度中,几乎所有的大学对所要录取的学生进行考核都是基于单一考试方式。而全国统一考试与各高校单独考核相结合是解决这一问题的最佳方法。其具体操作方法是: 第一次全国统一考试主要考测学生的基础知识、基本能力,可以仍采用标准化考试试题;第二次高校自行组织单独考试，主要考测学生进行专业学习所需的基本素质,综合使用体现自己专业特色的多种形式的考核方式。
（3）高等学校在录取学生时应克服以分数为唯一标准的片面性, 建立全面考核学生综合素质的录取标准体制。有作者以美国为例，讲述了美国教育的评价不把分数作为评定学生的唯一标准，更注重的是学生的创造精神、实际才能等。很多高校录取新生时将入学成绩、平时成绩、社会服务表现及活动能力等结合起来综合考评。考试成绩只是学校录取学生的众多条件之一。
四、发展性学生评价，在新课程中的实施趋向。
学生评价改革是基础教育课程改革的重要组成部分,评价的根本目的是促进学生全面发展 ,因此学生评价是整个教育评价的出发点和归宿。长期以来,我国教育评价过分强调评价的甄别和选拔功能 ,忽视改进和激励功能 ,这种以选拔方式为主的评价模式违背了素质教育的培养目标,不能适应现代社会发展和人才培养的需要。在新课程实施过程中,广大教师和教育工作者积累了大量的体现新课程理念的经验,但也被实践中一些问题所困扰 ,其中学生评价问题 ,就是一个非常突出的问题。
1、传统评价及其弊端。价值取向的功利性，选拔性学生评价以服务社会为价值取向 , 认为教育的价值在于使学生社会化。这种评价注重了社会需要的满足 , 却忽略了学生发展和生活的多样需求,难以实现学生身心全面、和谐的发展。评价指标的片面性，传统的学生评价只重视学生的学业成绩 , 尤其注重他们的中考、高考成绩 , 对学业成绩的评价 ,又只能给出学生按成绩优劣在群体中所处的位置 ,而忽视了学生对所学知识的掌握情况 ,有时考试结果的反馈不注重保护学生的自尊心,甚至挫伤学生的学习积极性。这种评价指标对学生的学习能力、学习习惯、创新精神更是缺乏重视。评价内容的标准性，传统评价过于强调共性，忽视个性的发展和差异性。《现代汉语词典》指出:“标准化是指为适应科学发展和合理组织生产的需要，在产品质量、品种规格、零件部件通用等方面规定统一的技术标准。评价主体的一元性，学生评价是一项大量的、经常性的工作，由于教师水平和能力的限制 ,导致其往往用划一的外在标准衡量在智力水平、行为习惯、知识背景、兴趣爱好等方面存在差异的不同个体,不利于发现学生的潜能 ,促进其个性发展
2、发展性学生评价的内涵及特征。学生评价是在系统地、科学地和全面地搜集 整理、处理和分析学生信息的基础上 ,对学生发展和变化的价值做出判断的过程 , 目的在于促进教育与教学改革，使学生全面发展。强调多元主体的相互配合，发展性学生评价强调教师、学生本人、同学、家长等多元主体在评价上的相互配合 , 将评价变为多主体参与的活动 , 实现多元评价与自我评价相结合。注重过程，淡化结果发展性学生评价主张将形成性评价 终结性评价结合起来，不仅关注学生知识和技能的获得情况，也关注学生成长过程、方法、情感和价值观等方面的发展。强调质性评价,关注差异改变以往只注重单一的量化评价方法，把质性评价和量化评价有机地结合起来，将形成性评价与终结性评价相结合，有效地描述学生全面发展的状况。质性评价通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容。
3、发展性学生评价的实施策略。实行评价主体多元化，发展性评价提倡改变单独由教师评价学生的状态 ,鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中 ,将评价变为多主体共同参与的活动，让教师、家长、学生本人同学等多种主体参与对学生的评价。多主体评价对于学生的发展是有利的。学生评价关注个体差异，每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境 ,都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。
新课程下的中小学评价应全面贯彻党的教育方针 ,从德、智、体、美诸方面全面地评价学生的发展。在评价主体、评价内容、评价方法、评价工具、评价反馈等方面要凸显教育评价的发展性功能 ,要脱离以往教学中学生评价的定位和定式，改变对学生评价过分强调甄别与选拔的做法，把学生评价定位于促进学生的全面发展，发挥评价的激励、诊断和发展的功能。这既是学生评价改革的出发点，也是衡量学生评价改革成败与好坏的重要标准。
[总结] 发展性学生评价是一种全新的评价模式有效地应用这种评价模式不但能检查学生的学业成绩，还能大大地调动学生学习的积极性，促进学生的全面发展。发展性学生评价具有的多元性、过程性和促进学生自主发展等本质特征。在应用发展性学生评价的实践中应注意避免将发展性学生评价与传统量化评价相对应和过分夸大发展性学生评价功能等问题。
参考文献
数学实验课教学发展性评价研究 篇6
一、初中数学实验教学模式过程
1.实验教学的情境创设阶段。
数学情境设置要具备两个条件，一个是要与学生的生活经验有关，适合做数学课程与学生经验之间的接口，二是情境创设能成为学生应用数学和做出创新、发现的载体。因此，教师在教学时，依据学生的实际来创设，情境创设要具有启发性，能激发学生求知欲望，能让学生主动思考、探索、创新数学知识。
2.实验教学的主题确定和研究步骤阶段。
主题的确定和研究步骤基本特征是让学生明晰研究目的要求，主题的确定和研究步骤要达到明确研究的方向并制定相应的实施步骤，是情境创设阶段的延伸和扩展。
3.实验教学的探索性试验阶段。
初中数学实验教学模式的主题和核心就是探索性试验，目的在于让学生主动参与相应实验。让学生在获得与所研究问题相关的数据的同时，能清晰描述问题为主要目的和基本特征。在数学实验课中。教师把自己当成一个合作者与咨询者，积极参与到学生的实验中去，让学生在获取知识的方式上取得突破。
4.发现规律并提出猜想阶段。
数学实验课的这一阶段是教学中的高潮。是教学实验课能否成功的关键，基本特征是充分体现学生的合情推理能力，这一阶段必须让学生通过数学实验的操作、观察、分析来获得新的信息。
5.猜想的论证与数学化。
猜想的论证与數学化主要特征是以学生能够表现求是的学习态度和严谨的逻辑推理能力。学生提出猜想后，并不等于实验结束，更需要通过演绎的推理来验证猜想，因此数学实验课的学生猜想的论证与数学化是得到正确结论、完成数学实验的关键步骤，其论证的目的是让学生在教师必要的指导下严格论证猜想或举反例否定猜想。从而获得可信的数学结论。
6.交流与分享阶段。
数学实验课的交流与分享是数学实验过程中不可缺少的环节，交流包括师生交流、同学交流、人机交流等多种形式的思想、方法、过程交流和成果展示。在展示中体验，在交流中分享的方式能让学生的思维得到碰撞、认知和情感得到提升。数学实验课结束后，教师应该让学生将实验结果的理论推理过程形成实验报告，以文本方式等方式存档。
二、数学实验教学模式发展性评价
1.初中数学实验有利促进学生理解概念。
初中数学实验教学模式能让学生用已有的知识背景和活动经验，给学生提供大量的操作，思考与交流的机会，从而让学生经历观察、实验、猜测、推理，达到了让学生认识问题由感性升华到理性，对学生形成教学理解概念有良好的促进作用。
2.初中数学实验课有利于开发学生的思维。
初中数学实验教学性质上是一种“过程教学”模式，这种模式不但囊括了数学知识的发生、形成、发展的过程，同时还包含着学生的思维过程演变。这种模式突破了在传统的数学，教师对数学原理的教学直接展示给学生，而忽略了知识来龙去脉的缺陷，有利于开发学生对新知识学习的思维。
3.初中数学实验课有利于学生探究数学规律能力的提高。
开展数学实验教学，通常教师要设计参与性好。探究性强的课题进行教学，教师设计好教学过程，通过数学实验这一形式。能让学生积极参与知识的形成，发展过程，从而有兴趣自己探究，发现知识，探究数学规律能力得到了大大提高。
4.初中数学实验课有利于学生找到解决问题的有效途径。
实验课教学可以引导学生通过数学实验，通过动手操作观察实际的变化，来发现规律，从而获得解题途径。
5.初中数学实验课有利于学生验证数学知识正确与否，
数学实验教学能提供给学生体验知识生成的机会，学生通过对知识结论的验证知道问题正确与否，有利于学生巩固所学知识，同时能培养学生的科学精神。
扩展性考评系统研究 篇7
关键词：B/S架构,数据库共享,IP地址
1 B/S 网络架构简析
B/S结构即浏览器和服务器结构。它是随着Internet技术的兴起, 对C/S结构的一种变化或者改进的结构。在这种结构下, 用户工作界面是通过WWW浏览器来实现, 极少部分事物逻辑在 前端 (Browser) 实现 , 主要事物 逻辑在服 务器端(Server) 实现 , 形成所谓的三层3-tier结构。B/S结构是Web兴起后的一种网络结构模式, Web浏览器是客户端最主要的应用软件。这种模式统一了客户端, 将系统功能实现的核心部分集中到服务器上, 简化了系统的开发、维护和使用。客户机上只要安装了一个浏览器 (Browser), 如Netscape Naviga-tor或Internet Explorer, 服务器安 装Oracle、Sybase、informix或SQL Server等数据库。浏览器通过Web Server同数据库进行数据交互。这样就大大简化了客户端电脑荷载, 减轻了系统维护与 升级的成 本和工作 量 , 降低了用 户的总体 成本(TCO)。
2 考评系统设计与实现
本系统总体设计思路是: 首先设计数据库, 评委打分和考评人员答辩访问的是一个数据库, 要求对数据库设计合理,数据访问、改写、删除正常, 日志文件完备, 数据备份良好;其次, 设计评委打分程序, 采用B/S架构, 在操作主机上搭建局域网站, 配置合理IP地址, 评委打分各个机位可正常访问主机; 最后, 设计答辩系统, 采用C# Windows Form, 实现考评人员答辩顺序随机排序, 题目随机排序, 智能化显示评委人数及评分, 自动计算该考评对象最后得分。系统总体框架如图1所示。
2.1 数据库
本系统关 键所在就 是数据库 共享 , 采用了SQL Server2008数据库 , 评委表设计如表1所示。
IDpingwei IPpingweifenkaopinghao
其中ID为主键, pingwei IP记录评委IP地址, pingweifen记录当前评委打分分值, kaopinghao记录当前答辩人员ID号(具有唯一性 )。
考评人员表如表2所示。
其中ID为主键, name为考评人员名字, danwei为考评人员单位, kaopinghao为考评人员答辩序号 (由答辩模块随机排序确定 ) , biaoshi为考评人 员是否为 当前答辩 人员标示 ,zhuanye为考评人员答辩专业。
其中ID为主键, problem为试题题干, daan为试题答案,type为试题所属科目。
2.2 评委打分设计与技术实现
本模块开发程序采用C# 语言开发, 在操作主机 架设网站, IP地址配置为192.168.1.110。评委机位各个IP地址配置为192.168.1.*, 例如有10位评委, 只需将10台计算机IP地址配置为192.168.1.1~192.168.1.10, 需要增加评委时, 只需将IP地址加1即可, 通过截取各个机位IP地址字节, 便可识别是几号评委。例如, IP地址192.168.1.9号机位提交打分, 通过截取“192.168.1.9”字节的第10位之后字节“9”便可识别是9号评委提交的分数。评委打分界面通过Ajax技术, 50ms便刷新一次人员信息, 通过定时器读取当前人员信息, 评委根据当前人员答辩情况, 可作出评分, 并在最后通过提示提交至主机。
2.2.1 智能获取评委编号
智能获取各个评委机位IP地址, 就是在各个评委机位访问主机打分页面时, 识别其IP地址。其代码如下:
2.2.2 Ajax 技术
Ajax (Asynchronous Java Script And XML ), 是指一种创建交互式网页应用的网页开发技术。Ajax是一种用于创建快速动态网页的技术。通过在后台与服务器进行少量 数据交换 ,Ajax可以使网页实现异步更新。这意味着可以在不重新加载整个网页的情况下, 对网页的某部分进行更新。传统的网页(不使用Ajax) 如果需要更新内容 , 必须重载整个网页页面。
Ajax不是一种新的编程语言 , 而是一种用于创建更好更快以及交互性更强的Web应用程序的技术。使用Java Script向服务器提出请求并 处理响应 而不阻塞 用户。核 心对象XML-HTTPRequest。通过这个对象 , Java Script可在不重载页面的情况下与Web服务器交换数据。Ajax可使因特网应用程序更小、更快、更 友好。Ajax基于下列Web标准 : Java Script XML-HTMLCSS在Ajax中使用的Web标准已被良好定义 , 并被所有的主流浏览器支持。Ajax应用程序独立于浏览器和平台 。Web应用程序较桌面应用程序有诸多优势 ; 它们能够涉及广大的用户, 它们更易安装及维护, 也更易开 发。通过Ajax,因特网应用程序可以变得更完善、更友好。
2.3 答辩设计与技术实现
答辩模块采用了C# 预语言开发, 创建Windows Form程序 (桌面程序)。程序功能包括试题录入、修改、删除模块;考评人员录入、修改、删除模块; 考评人员随机排序 模块 ;试题随机抽取考评模块; 评委打分模块。
答辩流程为, 有公正人员开启考评人 员随机排 序按钮 ,所有考评人员在大屏幕滚动显示随机答辩序号, 等公正人员点停止按钮, 所有考评人员答辩顺序将在大屏幕按顺序排列,避免了之前提前抽签繁琐的答辩顺序确定。之后开始从1号答辩人员至最后一名答辩人员答辩。答辩过程抽取题目为随机从题库中抽取, 并对已抽试题做标记处理, 保证之后答辩人员不会抽到之前考评人员试题。于此同时, 评委计算机屏幕显示当前考评人员信息, 当前考评人员试题与答案, 答辩人员答辩完成后, 评委可提交对当前考评人员总体得分。最后大屏幕上显示当前答辩人员各评委打分情况, 答辩评委统分模块, 进行50ms一次刷新查询数据库, 进行分值计算和汇总, 当所有评委提交评分后, 主机计算机自动计算最后得分,去掉一个最高分, 一个最低分, 剩余评委打分取平均分为最后考评对象得分。对于此计算得分结果, 也可根据不同计算方式进行修改。所有考评对象答辩结束后, 大屏幕将显示此次考评人员总分排名情况, 真正做到了公平公正。
3 结语
语文发展性阅读的研究 篇8
一.激发兴趣, 唤醒读书意识
现代心理学的研究表明:兴趣是影响学习活动的最直接、最活跃、最现实的因素。我国古代大教育家孔子也曾经说过“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”可见兴趣是最好的老师, 它成了许多人选择人生方向的原动力。同样的, 学生有了阅读兴趣, 才能从内心深处对阅读产生主动需要。因此, 教师要努力激发学生阅读的兴趣, 让他们愉悦地进行阅读,
低年级儿童最喜欢图文并茂的注音读物。特别是童话、寓言或关于英雄人物的注音读物。他们不仅喜欢读, 还喜欢讲给别人听。针对学生的这一特点, 在指导阅读的过程中, 教师可采用选讲一个故事, 有意识地在最有趣的地方停下来, 让学生自己看书, 把故事补充完整, 以此激发兴趣, 诱导自能读书。而对于中、高年级的学生则可以将其兴趣引至名人传记及科普读物上, 结合语文课的学习, 鼓励他们课后有“筛选”地去自由阅读“合口味”的课外书, 以此提高自能读书的兴趣。
在日常教学中, 也可以创设不同的情境, 来调动学生阅读的积极性。如:角色表演、故事会、吟诗会、读书笔记等。再如教《月光曲》一文时, 我先在课前布置学生到图书馆去阅读, 搜集与“月光”有关的诗句, 然后在课上请学生对照“月光照小屋”的多媒体画面吟诵自己积累的诗句, 并要求他们比一比谁吟得多, 诵得好。学生在这种情境中, 情感的阀门被打开, 思维的“礼花”开始绽放。他们吟诵着一首首奇丽的小诗:“春风又绿 江南岸 , 明月何时 照我还”;“床前明月光, 疑是地上霜”;“大漠沙如雪, 燕山月似钩”……有的同学甚至联想到了“人有悲欢离合, 月有阴晴圆缺”的诗句。学生积极参与, 乐于竞争, 学习情趣急剧高涨。这样的教学环节, 不仅优化了教学过程, 而且极大地调动了学生的阅读兴趣。
二.介绍方法, 指导学生读书
“授之以鱼, 不如授之以渔。”学生爱读书, 不等于会读书。为了使学生读好书, 读更多的书, 我注重阅读方法的指导, 把适合学生采用的一些切实可行的方法传授给学生。例如选读法的运用一般是根据学生在课内学习或写作上的某种需要, 有选择地阅读书报的有关篇章或有关部分, 以便学以致用。精读法就是对书报上的某些重点文章, 集中精力, 逐字逐句由表及里精思熟读的阅读方法。速读法就是对所读的书报, 不发音、不辨读、不转移视线, 而是快速地观其概貌。摘录批注法就是在阅读过程中根据自己的需要将有关的词、句、段乃至全篇原文摘抄下来, 或对阅读的重点、难点部分划记号, 作注释, 写评语。
注重教会学生学会从整体入手, 分四步读 书 :初读———了解主 要内容;速读———质疑释疑;细读———联系上下文或查字典释词;精读———品析词句、朗读成诵。在指导阅读方法时, 我还注意因目的和内容而异, 根据学生的能力、情况分段指导。让学生明确不同体裁的读物有不同的要求:童话、寓言重在明理;历史故事重在懂得故事梗概;诗歌重在通过朗读体会其意;科普读物应明白书中的科学道理。
课堂上我也能根据读物的不同体裁因材施教。如:1、教学古诗时可采用:已知诗人解题意———抓字眼明诗意———想意境悟诗情。2、教学童话时可采用:一读童话, 读准字音;二读童话, 了解大意;三读童话, 提出问题;四读童话, 懂得道理。3、教学寓言时可采用:一读寓言, 知大意;二读寓言, 解疑问;三读寓言, 悟寓意;四读寓言, 善联想。通过授之以法, 为学生“搭桥铺路”, 促使学生逐步由“学会”转化为“会学”, 形成主动阅读的心态。这时, 可以对各类文章中自己感兴趣的段落会提出不同的见解, 进行续写、改写, 乃至背诵。对有疑问的地方可通过网络等多种渠道去释疑。这样既为写作打下基础, 又提高了理解能力, 学生的实践能力和创新能力同时得到培养。
俗话说:“不动笔墨不读书。”阅读的书籍不同, 而采用的阅读方法也不一样;阅读的目的不同, 阅读的方法也不同。我们应该注重教会学生根据个人不同的阅读习惯, 阅读目的、性质, 选择合适的阅读方法, 灵活使用。
三.提高能力, 培养学生活读书
人们常说:“好习惯, 益终身。”的确, 必须注意培养孩子从小养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。读书时, 每人备一本摘录本, 学会分类摘词摘句。记笔记时, 给学生一个自由发挥的空间, 可让他们写感想、写心得, 还可让他们在本子上描描画画, 或一朵小花、或一棵小草……给课外阅读增添无限的乐趣, 让他们灵动的思想自由地翱翔于“学海”与“书山”之间, 不断地在阅读中积累创新。
1、自主式阅读
小学语文 课程标准 明确指出 :“扩大阅读面, 阅读材料多样化”课外阅读是学生自主阅读的表现形式, 也是拓展学生知识面的主渠道之一。英国哲学家培根说:“读史使人明智, 读诗使人灵秀, 数学使人周密, 科学使人深刻, 伦理学使人庄重, 逻辑修辞使人善辩”。鼓励学生到图书馆、报馆、书店等文化中心去自主阅读, 既可以是语文方面的书籍, 也可以是数学、历史、地理等方面的书籍;既可以是报刊杂志, 也可以是小说传记, 只要是有利于学生身心健康的书就可以读。对内容深刻、难懂的书, 要鼓励学生反复读, 仔细读, 达到书读百遍, 其义自现的效果。这样, 学生的阅读兴趣会越来越浓, 书也会“越读越厚”!
自主式阅读以学生自读为主, 遵循“读中悟、疑后想、探后练、练中创”的教学原则, 注重学生是课堂活动的主体, 还给学生真实的阅读。教师只需要引导学生进入多维的研究空间, 将阅读活动直接指向阅读材料的内容或包含的信息, 让学生阅读时心无牵挂, 完全自主, 完全放松。
2、联系写作读
为读而读不是阅读的目的, 阅读要为写作服务。让学生善于整理读书笔记, 把读到的好词好句以及自己的感受记下来, 以便写作时能灵活运用, 待写作完成后, 再让学生把读运用到写作中, 从读的过程中感悟文章的薄弱之处, 从而达到修改文章的目的。正所谓“读书破万卷, 下笔如有神”, 注重以读助写, 读写结合, 就能潜移默化地提高学生的写作能力。
3、创造性地读
学生特别喜爱看童话故事书。教师可以因势利导鼓励指导他们把书中的人物搬上舞台, 使静态的语言活化起来, 可以进行表演读。表演读能在相当程度上提高阅读质量, 因为它十分符合小学语文教学的特点和儿童身心发展规律。例如表演故事性和形象性很强的童话《小白兔和小灰兔》、寓言《狼和小羊》、诗歌《渔夫和金鱼的故事》, 像这样自主的活动, 不仅展示了他们的艺术才华, 而且激活了他们的创新思维。读得高兴, 学得扎实。
可以在班级中开展朗诵会、图书节、故事会等丰富多彩的阅读活动, 组织学生填写“读书信息卡”、制作“读书书签”等活动, 通过这些活动为学生创设了有趣的多样的读书活动 , 使学生广泛地阅读, 大量地阅读。
还可以积极邀请家长共同开展“亲子阅读”。这样以书为媒, 以阅读为纽带, 让孩子和家长共同分享多种形式的阅读过程。通过共读, 父母与孩子共同学习, 一同成长;通过共读, 为父母创造与孩子沟通的机会, 分享读书的感动和乐趣;通过共读, 带给学生欢喜、智慧、希望、勇气、热情和信心。
四.推荐选择, 优化阅读内容
常说:开卷有益。但是随着时代的发展, 信息量的骤增, 我们能见到的读物不再那么纯净, 不再全都健康。书不能盲目地读, 况且, 书的世界浩如烟海, 也不可能让学生读尽, 因此, 书要有所选择, 教师可以根据教学的需要, 有目的地进行推荐。
教师可以帮助学生选择读物, 在班级开展喜欢的好书收集活动。例如向学生推荐几种好书:如《窗边的小豆豆》《皮皮鲁和鲁西西》《草房子》 《一年级的大个子和二年级的小个子》《鼹鼠原野的故事》等等。这样及时推荐合适的读物或文章, 实现了课内外的沟通, 使学生知道了应该读什么书, 什么样的是好书, 会在班内形成读好书的良好氛围。
总之, 书是人类进步的阶梯。为了让学生在书的海洋中自由翱翔, 为了让他们在知识的滋润下茁壮成长, 为了启迪他们的智慧, 我们必须重视读书, 并认真引导, 使学生的阅读成为一个“阅读欣赏、思考内化、积累提升”并不断循环、不断发展的过程。
高校研究生的发展性资助研究 篇9
一、研究生发展性资助的内涵
发展性资助作为一种新兴的资助理念和资助模式, 主要是以学生的发展需求为导向, 以促进学生全面发展为目标, 以过程支持、项目制为运作方式, 在帮助学生解决经济困难的基础上, 与学生的精神资助、能力资助相结合, 从而促进学生的全面、和谐发展[1]。
研究生作为高校学生群体的一个重要组成部分, 具有高校学生群体的共性, 但是由于研究生生源结构多元化、思想结构差异化等各方面的不同, 研究生群体具有不可忽视的特殊性。与本科生相比, 研究生具有较强的经济独立能力和思想独立意识以及开拓创新的参与意识, 有着自我成长发展的迫切需要。同时他们的学术性和研究性层次较高, 发展模式具有个性化。因此, 相对于经济保障性资助需求而言, 研究生群体的发展性资助需求更大。
从宏观层面上讲, 研究生发展性资助就是要求高校实现从重视经济保障资助到更加突出学生教育、促进学生成人成才的发展性资助的转变。从微观层面上讲, 发展性资助就是要实现经济资助、精神资助、学业资助、就业资助的全面协调发展, 要求从国家层面到高校, 从政策制定到具体实施等各个方面确保学生可持续发展, 主要围绕如何帮助学生顺利完成学业;如何帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观;如何端正学生的学习态度、提高专业技能, 提高学生成人成才的积极性、主动性和创造性;如何帮助学生充分、高质量就业, 提高学生社会竞争力等方面开展工作和活动。
二、研究生发展性资助的理论依据
(一) 人的全面发展理论
马克思主义认为, 人的全面发展从根本上是指人的劳动能力的全面发展, 即人的智力和体力的充分、统一的发展, 也包括人的才能、个性和道德品质、交往能力等多方面的发展。他指出, 人的发展可以通过全面发展、自由发展、充分发展来衡量。全面发展是指人的各个方面能力的协调发展, 即人的各种最基本的素质必须得到完整的发展。但并不排除个人在某个或某些方面的特殊才能的发展, 也并不否定人的个性差异。自由发展强调人的发展的自主性, 是指人自觉自愿的发展自己的才能。充分发展是从程度上谈人的发展, 即人总是向着更高的程度发展自己的才能[3]。研究生发展性资助作为一种满足不同学生发展需求的资助模式, 能够满足学生的全面、自由、充分发展的需求, 有利于研究生根据自身特点和发展需求全面、自由和充分的发展。
(二) ERG理论
ERG理论是由美国心理学家克雷顿·阿尔德弗提出的一种理论。该理论认为, 人的需要主要分为三种:生存需要 (existence) 、关系需要 (relatedness) 和成长需要 (growth) 。其中, 生存需要是人类最基本的需要, 包括生理和物质上的需要。关系需要是指与他人进行交往和联系的需要。成长需要指人们希望在事业上有所成就, 在能力上有所提高, 不断发展、完善自己的需要, 是最高层次的需要。阿尔德弗认为, 人们所有的需要并不是天生所有的, 有些需要是经过后天学习和培养得到的, 尤其是较高层次的需要。在研究生教育管理过程中, 应根据不同需要层次的学生, 设置相应的资助项目, 注意到学生各种需要的并存性, 最大限度地满足学生各种层次的需要, 以发挥资助最大的激励效果。研究生发展性资助体现的是一种“过程支持”的资助模式, 它通过不同项目类别的设计与实施激励学生, 满足学生的不同需要, 帮助学生自我成长、自我发展、自我实现[3]。
三、高校研究生发展性资助的构建思路
研究生资助制度是保障研究生科研创新和培养质量的有效手段, 资助的核心价值理念是育人, 而研究生发展性资助与高校人才培养目标相一致, 是资助与育人的有机统一。高校构建研究生发展性资助体系的思路可以从以下几个方面来进行。
(一) 更新资助理念, 改革研究生的资助管理方式
建立研究生的发展性资助体系首先要转变有关研究生资助的思想观念, 在工作方式上强调由“重结果”转变为“重过程”, 提高研究生在资助工作中的主体性和参与意识。其次, 资助形式上体现多样化, 由给予型转变为强能型, 要求在学生充分认识自身的基础和需求上, 激励学生不断提升自身的综合素质和能力, 及时纠正因认识、理解、行为和外在影响所引起的目标偏差, 帮助学生确立正确的发展方向, 由重经济资助转变为重能力资助, 实现学生的自我改善、自我提高。最后, 资助工作者要以政策和研究生的培养目标为依据, 转变和更新思想观念, 要将教育学、心理学、管理学等学科知识融入到资助管理的实践工作中。
(二) 创新资助方式, 优化资助资源整合
在全面收费背景下, 研究生资助既要重视保障性资助, 又要推进发展性资助。经济保障性资助是“授人以鱼”, 而发展性资助则是“授人以渔”。构建研究生发展性资助, 应创新资助方式, 改变传统的单一经济资助模式。例如, 研究生一年级较多注重学习, 高校可以通过开展技能培训活动、学习扶持活动等对有学习困难的学生提供资助;二年级较多注重科研兴趣培养, 高校可以通过设立学术探索项目帮助学生明确自己的发展方向和目标;三年级是注重就业能力、综合素质和科研能力的阶段, 高校可以通过举办各种论坛、国内外学术交流会, 资助有学术科研能力的学生参加学术科研会议及活动, 提高学生的科研综合能力。研究生的科研资助工作, 不仅要做好研究项目的资助, 而且要做好科研能力培养过程中的扶持性资助以及科研能力发展状况的奖励性资助。高校内部也应成立交叉学科奖助学生联合组织, 为不同专业的学生建立一个自由交流的平台, 激发他们融合不同学科知识进行学术创新研究的能力。目前, 研究生资助体系中的导师资助制体现了发展性资助的特点, 但是还存在着导师积极性不高、由于不同学科发展不均衡产生的导师资助力度存在差异等一系列问题。对此, 高校可以积极发挥自身的优势, 整合各方面的资源, 一方面利用科研优势, 通过科研成果转让、科技咨询与服务以及联合培养或定向培养等方式吸引社会资源设立奖助学金加大对研究生的资助。另一方面, 加强与社会、企事业单位的合作, 建立实践平台, 为学生提供较多就业创业的实践机会。
(三) 建立信息反馈机制, 强化研究生资助的效果
经济资助的发放可建立社会、高校、学生三方为主体的信息反馈机制, 形成三方主体的良性互动, 有利于资助工作的完善。首先, 建立高校与学生之间的信息反馈机制。一方面, 高校应以各种方式向学生传递各种资助政策和信息, 同时收集学生对相关资助信息的意见和建议;另一方面, 学校应定期或不定期抽查或者要求学生主动汇报自身情况, 以了解部分资助学生的思想、学习及生活动态, 形成双向互动的沟通格局。其次, 构建学生与社会的信息反馈机制。学生要准确了解资助企业、社会组织或个人的要求;资助方也要加强与受资助学生的沟通以及对学生的考察和教育引导工作。最后, 构建高校与学生家长、设奖企业、学校内各部门及政府之间的反馈机制, 构建多元化资助机制。
研究生发展性资助作为一种资助的新视角, 是对现有资助模式的突破, 体现了以人为本的育人理念。研究生发展性资助符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2012年) 》的指导思想, 有利于促进全体学生的全面发展, 有利于实现研究生的全面与个性发展的统一, 有利于创新人才培养, 符合社会对研究生人才的需要, 是研究生资助工作的新的发展趋势。
参考文献
[1]杜坤林.从保障型资助到发展型资助:高校助学工作范式转换及其实践[J].中国高教研究, 2012 (05) :85-88.
[2]马彦周.大学生发展型资助体系构建研究[D].华中农业大学, 2012.
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[4]马彦周, 高复阳.高校构建发展型资助的必要性研究[J].湖北社会科学, 2011 (11) :180-182.
[5]高艳丽, 马彦周, 高源.高校学生发展型资助模式构建探究[J].湖北社会科学, 2012 (06) :162-164.
高中教师发展性评价理念研究 篇10
笔者经过深入研究, 并深入多所中学进行实地调研, 结合自己多年来的工作实践, 谈谈在高中教师发展性评价方面的心得体会, 以期对正在构建中的中学教师评价理论体系进行必要的补充和完善, 并对中学相关管理部门教师发展性评价的实践提供建设性参考。
一、当前教师评价体系所存在的突出问题
1. 评价标准“一刀切”, 教师从业热情受挫
笔者在许多高中进行调研时发现, 有相当数量的教师表示, 尽管很喜欢教师这一职业而且对教师的社会和经济地位也很满意, 但仍有调离教师岗位的意向。究其原因, 主要是认为当前不合理的教师评价体系严重抑制了教师个性的发展, 对其意志消磨太大。
当前, 中学教师评价多采用“一刀切”的做法, 即教育主管部门往往不考虑地域差异、学校差异、学科差异以及受评者的个体差异, 对所有人都“一视同仁”, 这样表面上看起来最公平合理, 但实际上存在着巨大的不公平。教育欠发达地区与发达地区之间, 普通中学与重点中学之间, 刚从师范院校毕业的年轻教师与经验丰富的老教师之间, 因为存在着种种客观差距, 那么在制定统一的评价标准时, 必然走“中庸”之道, 这样无论是对前者还是后者都起不到积极作用。前者看不到希望, 自暴自弃;后者缺乏前进动力, 原地踏步。这种缺乏人文关怀的评价体制极大地抑制了教师内心的成就感、自豪感, 从而严重影响教师的从业热情和主观能动性的充分发挥, 削弱了对自身可持续发展的需求动机。
2. 评价多面向过去, 以管理和奖惩为目的
当前对教师的评价多面向过去, 更多的关注于结果, 并把评价结果与教师晋级、职称评定、奖惩直接挂钩, 这无论从客观上还是主观上都造成了管理者对被评价对象的控制与管理。教学管理部门视评价为管理、控制、约束教师的重要甚至是唯一的手段;而对教师而言, 这种一锤定音式的评价则无疑是一种巨大的外在压力和心理负担。由于只注重评价结果, 而由于种种原因, 一两次考评的结果却很难反映出教师的实际能力水平, 而评价制度又缺少必要的诊断或校正机制, 这样很容易造成评价结果的“失真”。而作为受评对象的教师往往对评价内容的选定、评价标准、操作流程、评价的公正性、评价结论的申辩等没有足够的话语权, 完全成为了评价中的弱势群体, 对评价自觉或不自觉地产生抵触情绪。
3. 将学生考试成绩作为评价教师的唯一标准
虽然历经多次教育教学改革, 但我国高中阶段教学工作依然呈现出“素质教育轰轰烈烈, 应试教育扎扎实实”的局面。在这种大环境下教学效果完全异化为学生的考试成绩, 多数学校将升学率、考试成绩作为评价教师的主要或唯一标准也就不足为奇了。在这种理念的淫威下, 分数不光是学生的“命根”, 也必然是教师的“命根”。什么“素质教育”, 什么“以人为本”, 统统被抛到脑后, 学生们依然“书上题海”, 依然“高分低能”。单一的以学生考试成绩来鉴别教师教学业绩的评价理念使学校教育完全背离了素质教育的轨道, 成为新课程改革和发展的严重桎梏。
二、教师发展性评价的基本理念
发展性教师评价作为一种教师评价理念最早出现于20世纪80年代的英国, 它突出强调评价与奖惩的脱钩, 更关注于教师的专业发展。我国在发展性教师评价方面的研究起步较晚, 目前对概念的界定还存在分歧, 还没有形成统一的说法。
但总体上来讲, 发展性教师评价作为一种适应时代发展的新的评价理念, 是对传统教师评价方式的扬弃, 它不拘泥于对教师的管理和奖惩, 而是站在更高的层面上, 以评价促发展, 对于评价标准、评价内容、评价过程、评价方式以及评价结果的处理都是以促进教师的发展与提高、切实提高教学效率为目的和归宿。
三、高中教师发展性评价策略
1. 提高思想认识, 转变评价理念
思想是行为的先导, 中学管理者评价方式的运用同样受其评价理念和思维方式的制约。教师发展性评价的核心就在于以教师的发展为本, 因此, 做为中学教学管理者首先要从思想上提高认识, 转变观念, 充分认清传统评价体制的弊端, 摆脱落后观念的束缚, 牢固树立以教师发展为本的评价理念, 评价不再以鉴定教师教学绩效为唯一目的, 更不要将其作为对教师实施奖惩和管理的唯一手段, 将评价与奖惩脱钩或者仅仅作为其中一项一般性指标, 不应仅关注教师的过去, 而更应着眼于未来, 以促进高中教师的专业发展为根本出发点。
要提高思想认识, 就必须吃透《普通高中课程方案 (实验) 》以及有关教师职业规范要求等相关文件精神, 并结合学校实际进行深入研究和探讨。
2. 体现人文关怀, 评价标准多元化
由于不同地区、不同学校、不同评价对象之间存在着种种差异, 传统“一刀切”的评价标准很难适应时代的发展, 必将退出历史舞台, 取而代之的则是更体现人文关怀的、弹性的、多元的评价标准。也就是说, 通过具有一定弹性的评价标准来为评价对象提供多角度、多层次的评价, 从而为其提供适度的个性发展空间。评价标准多元, 就不同地区而言, 应根据各地经济和教育的发展水平的客观实际来确定;就不同学校而言, 应根据各中学的办学条件、师资力量、培养目标以及生源素质不同而有所差异;就不同教师而言, 应根据其学历、从教年限、任教经历等情况因人而异, 区别对待, 分别确立符合其实际的发展目标和相应的评价标准。当然这种多元化、分层次的评价标准并不等同于无限制降低教师的从业门槛, 标准的高低只是相对而言, 最低的标准也不能背离《普通高中课程方案 (实验) 》以及有关教师职业规范要求等相关文件精神。
评价标准的多元化还有另一层意思, 那就是对于某个特定地区、特定中学、特定教师而言, 其评价标准不是一成不变的, 而是随着不同阶段的发展状况而动态调整。比如, 对于刚刚从师范院校毕业走上工作岗位的年轻教师对其评价标准可以相对宽松些, 但当其从教两年以后, 还用两年前的标准显然就不合时宜了。可见, 标准的动态调整非常必要。
3. 确定有利于发展教师综合素质的评价内容
单一的以学生考试成绩和升学率来作为考量教师业绩的主要内容的现象普遍存在。要真正实现以教师发展为本, 就必须在评价内容上“动大手术”, 确定有利于发展教师综合素质的评价内容, 并严格落实。笔者认为, 一个较合理的评价体系, 至少要涉及思想素质, 教学能力, 教学绩效三个方面, 与之相对应的确定素质标准、职责标准和绩效标准。
素质标准, 是指对承担各种职责或完成各项任务所应具备的条件标准。作为一名中学教师, 除具备应有的业务能力外, 更应具有高尚的道德品质、高度的事业心和责任感。将教师的思想素质评价纳入指标体系, 旨在引导教师更全面地培养和提高自身素质, 不断完善自身的素质结构。
职责标准, 主要是用来对评价对象的教学能力进行量化和客观评价, 是指对教师所承担的教学任务和完成任务的实际情况所制定的标准。主要指教师自身业务基本功和所授学科的职业素养, 把握教材、驾驭教材、拓展教材的能力以及教师的课堂教学水平、创新能力、教学科研能力等。根据其所担负课业任务的难度、强度, 使评价能够客观地反映教师对教学任务的承受能力和贡献大小。
效能标准, 即针对教师教学工作的效果和效率所设立的衡量标准。教学工作的效果和效率不能简单等同于学生的考试成绩和升学率, 而应从广义的素质教育角度出发, 通盘考虑学生在学校教育中应该具备的的整体素质、综合素质。比如, 学习能力、创新能力、交际能力、合作能力等, 以此来作为衡量教师工作成效的客观依据。
4. 增强与评价对象沟通, 激发其参与热情
当前的教师评价制度中, 存在着评价者与评价对象之间尖锐的矛盾对立, 评价对象没有足够的话语权, 即使对评价结果不服气, 也只能“保留意见”。真正对教师发展负责的教学评价, 必须使参与评价的主体多元化, 使参与人员来自不同的利益主体, 反应各方面的主客观需求, 兼听则明, 偏听则暗, 多元化的评价主体能够最大限度地保证评价结果的客观性、公正性。
四、结语
建立多元的、符合新课改要求的、有利于教师成长的新型教师评价体系是当前中学教育的当务之急。笔者结合自身的研究和工作实践, 对高中教师发展性评价及其相关课题的研究还要在今后的理论研究和工作实践中不断完善和提高。
参考文献
[1]徐勇, 龚孝华.新课程的评价改革.北京:首都师范大学出版社, 2001.
[2]王传瑜.我国教师评价体系的“昨天、今天和明天”.素质教育论坛, 2009 (4) .
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[4]李素敏, 朱瑞刚.论教师奖惩性评价与发展性评价的融合.天津师范大学学报 (基础教育版) , 2005 (4) .
延展性研究 篇11
[关键词]发展性评价 科学教学 科学素养 实践研究
[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）09-003
这是一个课堂观察案例，教师把准备的铃鼓、自制的单弦“吉他”、响板、三角铁、录音机等器材分发给各个探究小组，要求学生研究不同的声音。教师还要求学生对研究过程中的发现进行研讨，并表述各组的思考。学生各组开展探究时，教师巡视并认真倾听他们的研讨，适时提出“为什么这样做能发出高低不同的声音”“怎样区分声音的强弱”等问题。教师随时记录学生探究时的系统性和观察时的深刻程度，记录学生表达时所使用的科学词汇等内容。之后，教师对记录内容进行整理和分析，在此基础上，为学习“声音是怎样传播的”作更具针对性、更全面、系统的教学准备。
《科学课程标准》指出：“科学教育的评价体系必然不同于传统单一的一张考卷、一份成绩的评价，应该从学生动手、动脑‘做科学的志趣、态度、技能、方法、思维水平、活动能力等方面进行评价。”为此，在实施发展性评价时，教师必须做好以下几点。
一、全面提高对评价的认识
评价是教学活动中主要的、本质的、综合的组成部分。评价贯穿于教学活动的每一个环节。因此，我们要树立正确的评价观，尤其要提升对课堂教学评价的认识。要做到这一点，仅靠理论学习是肯定行不通的，只有自觉学习理论和灵活运用理论，理论才能被理解和接受。为此，我们应该从具体案例入手，有针对性地通过对具体案例的分析与研讨，帮助教师认识理论与教学实践之间的联系，帮助教师发现教学过程中存在的问题，从而不断地调整和改进自己的教学活动与教学过程。渐渐地，教师会认识到，课堂教学评价关注的是整个的教学过程及各环节的深度处理。教学评价的目的是通过对教学活动有待改进之处进行分析、研讨，总结归纳出教学中的一般规律等。通过教学评价的提高与改进，教师能更好地实现课堂教学目标，从而促进学生的全面发展。
二、科学有效地实施评价
评价是一个过程，需要使用一些评价技术来支撑。因此，在实施评价时，评价的方式和工具是评价成败的关键。学生开展科学探究活动时，需要综合运用相关的知识和能力来寻求问题的答案。科学探究能力的评价包括科学有效地运用学生撰写的报告、绘制的图表、制作的模型和撰写的科学小论文等探究过程中的片段，只有让这些片段绘就科学探究和科学学习的轨迹，才能成为学生科学探究过程中的亮点。当然，教师也可以通过这些片段，了解学生对知识的理解深度和广度，了解学生科学思维能力的发展状况，充分激发他们的探究欲望和潜能，进而促使科学素养的养成和创新精神的培养。
此外，教师还可以根据自己的校情、班情、学情，选择更经济、有效的评价方式和评价工具进行评价。例如，教学前，使用诊断性评价，了解学生对即将学习的科学知识所具备的经验或者障碍；教学中，采用形成性评价，通过观察、测评等方法，使教师和学生随时了解自己在“教”和“学”上的进展情况，获得教学中的连续反馈，以便及时调整和改进“教”与“学”的策略；教学后，使用总结性评价，通过测验了解学生对教学目标的实现情况，进而判断教学效果的好坏，并据此提出教学建议。
三、灵活多样地改进评价
发展性评价让每一个学生都有机会施展自己的才能。因此，要完成这样的一种价值判断，单靠教师的力量是无法全面、准确达成的。我们可以充分发挥学生在评价中的主体作用，使评价成为学生积极参与的交互活动。教师要多采用学生自评、互评的方式，加强主体之间的选择、沟通和协商，让学生最大限度地接受评价结果，进而自觉主动地改进学习。例如，我们根据学校、学生的具体情况，采用了等级制评价方式。“平时评价”以平时观察为主要依据，设“好”“一般”“还需加油”三个等级。“期末评价”以期末检测为主要依据，分“优”“良”“合格”和“不合格”四个等级。其中，“平时评价”占科学学业总评成绩的45%，包括教师通过日常观察做出的对学生的科学学习情况的评价和“成长记录袋”评价。“成长记录袋”的评价内容包括学生科学研究的成果参与课前准备的情况、单元练习和课堂作业的成绩等。“期末评价”占科学学业总评成绩的55%，包括实验操作测试和期末试卷检测两项内容。这样，在实施发展性评价的过程中，学生主动参与了教学评价，在学习中建立了新的激励机制。
总之，教师要通过发展性评价来建构学生的科学素质发展体系，调动学生的主动性、积极性，从真正意义上促进学生科学素质的全面养成，让学生得到全面发展。只有这样，我们才能悟到教育的真谛，领略到教育活动的激情澎湃。
我国城乡居民发展性支出统计研究 篇12
发展性消费指城乡居民日常生活消费支出中用于提高自身身体素质、文化素养、改善生活环境等方面的支出, 是城乡居民在吃饭、穿衣、住房等最基本的生活需求得到保障之后, 用于改善和提高生活条件、自身素质、丰富精神文化生活的消费支出。发展性消费水平体现着居民消费水平和消费层次的高度, 在总的消费中发展性消费所占比重越大, 则表明城乡居民的生活水平和生活质量越高。
1 我国城镇居民发展性消费现状
从绝对水平来看, 城镇居民发展性消费自1995年开始至2010年一直呈上升趋势。城镇居民人均发展性消费水平从1995年的1042.16元增长到2010年的5 890.27元, 年均增长幅度为323.21元, 年均增长速度为12.23%。1995年城镇发展性消费在总消费中的比重在0.3以下, 自此直到2000年都呈现出明显的上升趋势, 2000年的比重为0.41。5年来比重的平均增量为0.02。从2000年开始到2006年也呈现上升趋势, 但是上升幅度相比前一阶段较小, 比重平均增量小于0.005。2006年之后的几年间, 城镇居民发展性消费在总的消费中所占的比重基本上保持稳定, 并且2008年相对于2007年来说, 呈现出负增长状态。2010年, 我国城镇居民发展性消费在总的消费中所占的比重为0.44。
2 我国农村居民发展性消费现状
从绝对水平来看, 我国农村居民人均发展性消费水平自1995年开始至2010年一直呈上升趋势, 农村居民人均发展性消费水平从1995年的270.17元增长到2010年的1 481.94元, 年均增长水平为80.79元, 年均增长速度为12.02%。从相对比重来看, 农村居民发展性消费在总消费中的比重目前达到0.39。1995年农村居民发展性消费在总的消费中的比重为0.2。在1995年至2003年间, 每年都呈现出明显上升趋势, 8年间, 由1995年的0.21上升到2003年的0.33, 年平均增长幅度为0.02。
3 我国城乡居民发展性消费现状对比
经过上文的分析, 我们可以看到, 无论是对于城镇居民, 还是对于农村居民来说, 自1995年以来, 人均发展性消费水平都呈现出了较大幅度的增长。城镇居民人均发展性消费水平由1995年的1 042.16元增长到2010年的5 890.27元;农村居民人均发展性消费水平由1995年的270.17元增长到2010年的1 481.94元。从城乡居民发展性消费在总的消费中所占的比重来看, 城镇居民发展性消费比重和农村居民发展性消费比重的变化趋势各自呈现出不同的特点, 但是两者的相同点是近几年都趋于稳定, 城镇居民发展性消费比重近年来稳定在0.45, 而农村居民发展性消费比重近年来稳定在0.33。因此可知, 城镇居民发展性消费在总的消费中所占的比重一直大于农村居民发展性消费在总的消费中所占比重。
4 我国城乡居民发展性消费分析及建议
4.1 我国城乡居民发展性消费大幅提高, 城乡差异较大
从研究看, 我国城乡居民的发展性消费水平都有了较大幅度的增长, 城镇居民人均发展性消费水平由1995年的1042.16元增长到2010年的5 890.27元, 农村居民人均发展性消费水平由1995年的270.17元增长到2010年的1 481.94元。但是存在的问题是城镇居民和农村居民的发展性消费水平存在较大的差异, 城镇居民发展性消费水平为农村居民的4倍。
4.2 城镇居民和农村居民发展性消费差距有缩小趋势
我国城镇居民和农村居民未来几年人均发展性消费水平都呈现出逐年上升的趋势。预计城镇居民从2011年到2014年的城镇居民发展性消费分别为6 435.40元、6 994.80元、7 554.20元和8 113.60元, 农村居民从2011年到2014年, 农村居民人均发展性消费支出水平预计分别为1670.6元、1 879.6元、2107.4元和2 353.5元, 城镇居民人均发展性消费绝对的增长幅度大于农村居民。但是从增长速度来看, 城镇居民人均发展性消费的增长速度将逐渐小于农村居民, 因此, 未来几年内, 我国城乡居民在发展性消费水平上的差异将会出现缩小的趋势。
4.3 加大城乡统筹发展实施力度
农村居民和城镇居民发展性消费之间的差距将减小, 但是城镇居民的发展性消费水平在绝对量上仍远远高于农村居民, 为此, 应该加大城乡统筹发展的实施力度, 通过切实提高农村居民的收入水平来推动农村居民发展性消费水平的提高。我国应该在农业政策实施、城乡基础设施建设和社会保障体系的完善等方面入手, 为居民发展性消费的持续健康发展提供保障。
摘要：虽然近年来, 我国城镇居民和农村居民的人均发展性消费都有大幅提高, 但城乡间差距依然较大。建议我国应该在农业政策实施、城乡基础设施建设和社会保障体系的完善等方面入手, 为居民发展性消费的持续健康发展提供保障。
关键词：居民,发展性支出,统计
参考文献