课程要素（精选12篇）
课程要素 篇1
综合实践活动课程是一门全新的课程, 由于它打破了传统课程内容和形式上的框框套套, 从而给师生的教学活动带来了创新的可能性。从宏观上看, 综合实践课程呈独立形态和渗透形态的“双轨”类型, 作为独立形态的综合实践活动是一门走出课本、走出教室、走出传统教学方式的课程。而作为渗透状态的综合实践课程, 则要与其他学科教学有机整合起来, 更能彰显综合实践课程促进其他学科质量提高的特殊功能。在这里, 本文结合教学实际, 谈谈独立状态的综合实践活动课程的要素整合方略。
任何一个整体都是由若干要素组成的。综合实践活动课程独立状态的整体性, 包括研究学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育、信息技术教育四个要素的整合。其实施整合的方略主要有以下几种。
一、核心拖入式
综合实践活动指定内容的整合, 可以其中任意一要素为核心, 拖带其他三个要素达到融合。例如, 某校六年级某班组织开展“金华火腿之谜”考察活动, 教师先让同学们通过互联网查询有关金华火腿的信息, 其中包括历史渊源、传统工艺、民间传说中的人物事件等许多信息。接着, 让班长搜集同学们感兴趣的问题, 问题很多, 最后精简保留了以下几个:
1. 金华火腿超级美味, 它有什么生产秘诀或者保密配方吗?
2. 金华火腿的品种有哪些?品味上各自有什么特点?
3. 金华火腿生产和食用中的卫生知识。
老师决定先将这些问题让学生以研究性学习的方式进行思考, 再带领同学们去生产现场实地考查主要的生产流程。到厂后, 同学们下到车间, 亲手尝试了“上盐”这道工序的操作。在技术质量控制中心, 同学们除了向技术员提出了上述问题外, 有人还提出了新的问题:
1.金华火腿可以制作成简易包装, 方便我们随时食用用的零食吗?
2.既要保证鲜美的特色风味又要保持较长的存储期, 你们是如何解决这个问题的?使用防腐剂吗?
这样, 我们把研究学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育、信息技术教育四个要素, 都有机地整合到整个活动过程中。
二、线索引入式
综合实践活动围绕人与自然、人与社会、人与自我这三条线索全面展开。为此, 师生开发设计的活动就应该设计自然问题、社会问题、自我问题三个方面。在综合实践活动实施过程中, 线索引入式正是从课程开发的三个维度 (自然、社会、自我) 切入, 充分挖掘活动中所蕴涵的自然因素、社会因素、自我因素。
人与自然: (1) 在“东白山”“修竹茂林, 高森映蔽”的纯净自然中感受人对自然的依恋情怀。 (2) 在“金华外滩”渔火点点的江景之下, 体会自然与人文的和谐相融。
人与社会: (1) 社区观访, 从社会生活的一个局部看社会生活的面貌。关注点:社会公德、社会服务。 (2) 用另一种眼光逛超市。关注点:我一生离不开哪些行业。
人与自我:研究小课题——— (1) 我在我家中。 (2) 我是谁?我的自我意识。 (3) 将来的我。
三、活动融入式
活动融入式的整合法追求学习活动方式的多样化。在活动过程中以多种多样的活动理念去设计活动方式, 尽可能多采取考察调查活动、观察活动、模拟体验、实验活动等。正如卢梭所说:“我们应主张我们的学生从实践活动中去学习。”通过多样化的活动, 才能达到要素之间的优化整合。
例如, 关于虾的兴趣探究活动。
一次偶然聚餐中吃到虾, 同学之间发生争论:虾有血液吗?到校后问老师, 老师趁机组织了综合实践探究活动———虾有血液吗?
1. 解剖实验:
结论———虾有红色的血液。
2. 查询探究:
虾的血液循环。阅读“对虾的血液循环”资料 (青岛海洋大学水产学院专家在显微镜下的观察实验) 。
3. 扩展:
有兴趣的同学继续了解“人的血液循环”方面的知识。
四、信息切入式
《综合实践活动指导纲要》指出:信息时代的综合实践活动要把信息技术有机地融人其中。这是因为:第一, 信息技术本身就是综合实践活动的探究内容, 要做到信息技术教育内容与综合实践活动的其他内容有机整合。第二, 在综合实践活动中积极运用信息技术手段, 以拓展综合实践活动的时空范围, 提高综合实践活动的实施水平。这样, 以计算机及远程教育网络为核心的信息技术与综合实践活动实现有机整合, 为培育学生创新能力和信息运用能力营造了最理想的教学环境。
例如, 创建六 (2) 班QQ群。
1. 请班上已经在使用QQ的同学为主讲, 举办第一次“专家”讲座。
———QQ能帮助我们做些什么?为什么我用上QQ就离不开它了?
———怎样申请QQ号?怎样设置密码?用QQ要花钱吗?
———怎样和小伙伴聊天?怎样相互传送文字和音频视频信息?
———怎样创建自己的QQ空间?
…………
2. 当全班同学都有了自己的QQ并且聊天十分热烈的时候举办第二次讲座。
———QQ群的作用, 怎样建立QQ群?
…………
3. 班主任、所有科任教师都加入QQ群。
从此, 全班同学和班主任及所有科任老师都建立了“网络热线”, “网络热线”很快成为沟通师生关系、学科学习个别辅导、班级活动组织、同学之间学习互动和生活情趣交流的平台。
以上列出的这四种整合方式, 是近年来在课程实施实践中, 老师们摸索到的一些较为成型的方式, 其内在规律和有效实施的办法都还需要在实践中得到改进与提高。
课程要素 篇2
从技术层面来讲，音乐课程设计即是对一系列音乐课程的要素进行组织和安排。其中的音乐课程要素主要有音乐课程目标、音乐课程内容、音乐审美学习活动与评价。对这些要素的组织与安排应在一定的课程设计取向指导下进行，并与之保持一致，以免课程诸要素之间的失调。下面对音乐课程设计的基本要素分别进行简单介绍。
1．音乐课程目标
在不同的课程设计中，确定课程目标的重要性并不相同。例如，在目标模式的音乐课程设计中，课程目标的确定占有核心的地位，音乐课程设计的其他工作都围绕音乐课程的具体目标进行。而在过程模式的课程设计中，课程目标的确定就没有如此突出的地位。音乐课程目标的确定主要包括两方面的工作：确定范围，选择目标叙写的方式。音乐课程目标的制定范围不可过于狭窄，应涵盖所有有价值的音乐学习领域。
音乐课程目标的叙写方式主要有行为目标、展开性目标、表现性目标。各种叙写方式分别针对不同的音乐课程内容而定，如在培养与训练学生的基础音乐知识、基本音乐技能时，行为目标较为适用；如要培养学生的个性、音乐表现能力和音乐创造性时，则表现性目标更佳；展开性目标则提醒我们，在课程实施过程中，要敏锐地捕捉、利用教育时机，充分挖掘课程材料的潜在育人价值，以期达到更广泛的、超越计划的学习结果。
2．音乐课程内容
音乐课程的内容选择和组织是音乐课程设计的基本内容。以往的音乐课程内容的选择与组织过多地注重了音乐知识、技能的传授而忽视了音乐首先是一种审美活动，是学生作为审美主体的一种主观体验。对音乐的学习没有学生的主动参与、感受和鉴赏，审美过程就不会发生，更不必谈音乐学习。因此，新一轮的音乐课程改革将音乐课程内容的选择具体体现为四个领域的描述：感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化。
3．音乐学习活动
音乐审美学习活动关注的是学生在音乐课程中做了些什么，它是指外显的活动。音乐本身的多解性与人的感受的独特性决定了不同的学生从事相同的音乐学习活动时，其音乐学习经验、感受与体会是不同的。
4．评 价
课程评价通常具有很广泛的外延，但在音乐课程设计的要素中，它主要指课程对于学生的音乐审美、表现、创造能力的进步所具有的价值的判断。评价的主要目的是促进学生的发展，评价对象是学习过程抑或学习结果、评价主体、评价方式等。这些都是课程设计中须要根据价值取向作出相应安排的元素。
5．其他要素
校本课程：办学品位的核心要素 篇3
一、校本课程是国家课程的必然要求
不少教育工作者以为，国家课程最为重要，地方课程、校本课程是国家课程的补充，处于次要位置。这次学习，校长们感受到，国家课程与地方课程、校本课程在价值上是同等重要的，均指向学生整体素质的提高。大家还达成了共识：国家课程需要校本化实施。
众所周知，第八轮基础教育课程改革的一个重要理念是教师有权对课程内容进行增、减、调、改、换，以增强课程对学校及学生的适应性。但事实上，教师长期过于迷信教材，雷打不动地教授课程内容，致使课程实施趋同现象严重，校本化实施做得非常不够。因此，各所学校有必要将校本课程与国家课程、地方课程进行有机整合。
1.学科间整合。在各门学科间总有些内容是相连的，分科教学一是浪费了时间，二是影响了效果，三是知识与能力培养零碎化。如，在教学天火之谜时，就可以将语文学科与科学学科进行整合，使学生既学到雷电知识，又培养了科学素养和语文素养。
2.教学方式的整合。听了上海市教委基础教育处特级教师倪闵景《大数据教育时代与绿色指标》的讲座后，笔者感到教学方式必须与时俱进。因为大数据时代已经切切实实地影响到人们的生活，而我们的教学方式却过于单一，手段过于陈旧，与时代发展不合拍，已经影响了学生的学习兴趣。一本教科书、一支粉笔、一块黑板的教学现象应该有较大改变。当然，教学方式的整合，还呼吁突破课堂的时空，教师要带领学生走出校园，走进自然与社会，将教与学作为生活的一部分。
3.教学人员的整合。学科间的教学人员应该加强往来，不能局限于自己的学科，不能与他人不交往。将教学人员整合起来的有效方法是：使每个教师都参与班本课程的建设，参与到完美教室的建设之中。班本课程与完美教室的建设不应该也不能成为班主任的专利。各教学人员都应发挥自己的特长，围绕班级愿景和学生发展的需要，出谋划策，各展其长，使班本课程成为班级建设与学生发展的助推器。
二、校本课程是学校文化的充分体现
学校文化是学校办学思想的重要体现，学校文化不是空洞的口号，学校文化应充盈在校园的方方面面、角角落落。学校文化可以是可视的，更多的则是可感的。课程是围绕一定的教育目标，能够对学生施加影响的各种因素的总和。从这个意义上说，课程与文化应是统一的。课程是学校文化最为重要的载体。
1.校本课程应基于学校及周边资源。学校是社区的一部分，是地域中的一个实体，受地域文化的影响较大。教师及学生的生活方式、思维方式已成为无形的积淀。因此，校本课程一定受到学校及周边资源的影响，脱离周边资源而另起炉灶建设校本课程，一是使校本课程成为无源之水，缺少根基。二是增加了实施难度，久而久之就会成为鸡肋，食之无味，弃之可惜。
2.校本课程应体现学校的办学思想。办学思想是学校工作的魂之所在，是学校一切工作的出发点与落脚点。东桥小学追求“尚美教育”，学校成了江苏省艺术教育特色学校。围绕“尚美教育”，学校开发了音乐、绘画、手工、书法等十多个班本、校本课程，利用地方和校本课程课时实施，收到了良好效果。现在，不少有识之士呼吁，每周用半天时间集中实施校本课程，这是一件十分有意义的事情。
3.校本课程应是动态变化着的。课程不等于教材。教材是实施课程的载体之一，而非全部。即使是校本教材，也应在使用过程中不断改善，不断与时俱进，以加强与学生生活和现代科技发展的联系。校本课程千万不能以不变应万变。校本教材要为学生的活动留下足够的空间，不能成为知识点的堆积。校本课程的实施还应体现选择性，学生可自由选择自己喜欢的课程，参与其中，成长自己。
三、校本课程是教师成长的有力推手
教师是实施校本课程的主体力量。教师成长与校本课程质量的提升是互惠互利的关系。因此，教师要增强课程意识，要认识到校本课程与地方课程和国家课程是有机相融的整体，三级课程是一个系统工程。
1.教师在国家课程的实施上要有话语权。国家课程的校本化实施对教师提出了更高要求，教师要理解国家课程的目的、意义与体系，并结合本地本校本班实际进行适度地调整与整合。即教师不能成为国家课程的奴隶，而应成为国家课程实施的主人，将国家课程融入自己的教学理念。教师在国家课程的实施上要有话语权，学校要敢于放权。
2.教师要形成自己的班本课程或校本课程。教师的存在价值不完全在于不折不扣地实施国家课程，教师要形成自己的课程。可以是学科课程，也可以是活动课程；可以是校本课程，也可以是班本课程，如完美教室的缔造等。拥有属于自己的课程，是优秀教师区别于平庸教师的显著标志。华师大二附中的大多数教师都有自己的课程，且深受学生喜爱。这也铸就了该校教育教学的辉煌业绩。
例谈高中历史新课程三要素 篇4
一、两极格局的形成
1.背景
(1)雅尔塔体系奠定了两极格局的框架
(2)二战改变了世界政治力量的格局
[合作探究]阅读教材第一、二段后请学生 思考:二战后世界中心是否发生了转移?怎样转移?哪国的实力最强 大?它的目标 是什么?过程中是 否遇到障 碍?为什么?
[过程评价]投影材料,创设情境,符合历史 教学要求。课堂中,教师只作为引导者,由学生发挥主体作用,对课文进行自主学习、合作探究,在讨论过程中培养思维能力、合作能力。
2.形成过程
(1)杜鲁门主义出台
[播放视频]
[投影杜鲁门1947年致美国 国会咨文 中的一段 相关材料]
[合作探究]“自由国家人民”、“少数武装分子”、“外来压力”各指什么?美国的“支援”和“支 持”意味着什么?
[过程评价]播放视频激发学生兴趣,使学生集中注意力;创设材料情境,问题设计层层深入,培养学生思维能力。教师适当加以点拨,加深学生理解。
(2)马歇尔计划
[投影马歇尔1947年6月在哈佛 大学演讲 中的一段相关材料]
[思考]你认为马歇尔计划是一项纯粹的经济援助计划吗?为什么?
(3)军事上———北大西洋公约组织
[思考]北大西洋公约组织是什么性质的 组织?它与美国发动的“冷战”有何关系?苏联会怎样应对呢?
(4)苏联的应对措施
[过程评价]苏联为了对抗美国而采取的一系列政治、经济、军事措施,一方面促使两极格局形成,另一方面表现了大国沙文主义思想,对社会主义阵营加强了政治、经济、军事控制,引起一些社会主义国家的不满。
3.影响
[合作探究]美苏两极格局对世界产生了怎样的影响?
[过程评价]战后两大集团逐渐演变成美苏超级大国各自的工具,它们无视弱小国家利益,实行霸权主义,引起越来越多爱好和平的国家和人民的不满。
二、“冷战”阴影下的国际关系表现
(1)德国分裂
“冷战”开始后,两大军事集团开展军备竞 赛,世界笼罩在核战阴 云下,世界局势 长期紧张。在 这种情况下,形成了全面“冷战”和局部“热战”相交织的局面。
1961年8月,民主德国开始在柏林建筑“柏林墙”,经过不断修建完善,建成后“柏林墙”高达3.5~4.2米,全长近170公里。
[自主学习]指导学生阅读教材中关于德国分裂的相关内容及图片《柏林墙》,然后谈谈自己的感想。
[过程评价]创设情境,学生在发表自己感 悟、理解知识的同时,也受到进 一步的情 感教育。德国 分裂是“冷战”背景下东西方关系的真实写照,这种分裂也严重阻碍德国经济的发展。学生体会到统一、和平对包括我们祖国在内的任何一个民族、国家都具有重大意义。
(2)朝鲜战争和越南战争
[自主学习]指导学生阅读教材,归纳两次战争的时间、经过、结果。
[合作探究]这两场战争对中国有什么影响?
[过程评价]注意知识的横向联系,以及世界史与中国史的联系,能帮助学生更透彻理解历史事件的来龙去脉。设问问题层层深入,加深学生对历史事件 的理解。教师及时补充、点拨。
三、课堂小结
浅析新课程初中物理教学设计要素 篇5
在新的课程理念下，教学过程的本质有了重大的改变，教学过程可以说是一种“沟通、理解和创新”的过程，学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，自己的“主见”，自己的“思想”。
一、经验：学习要建立在学生原有的经验的基础之上
《标准》指出，物理教学活动要以学生的发展为本，要把学生的个人知识、直接经验、知识经验和现实世界作为数学教学的重要资源。
建构主义认为，学习不简单地是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。因此，教师不能简单地按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解，做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。
二、思考：物理教学的核心问题
当学生学习一个新的物理知识时，鼓励他们采用探索的方法，经历由已知出发，经过自己的努力或与同伴合作获得对新知识的理解，而不是采用“告诉”的方式；当学生面临困难时，引导他们寻找解决问题的思路，并在解决问题的过程中总结所获得的经验，而不是直接给出解决问题的方案；当学生对自己或同伴所得到的“物理猜想”没有把握时，要求并帮助他们为“猜想”寻找证据，根据实际情况修正猜想，而不是直接肯定或否定他们的猜想；当学生对他人的思路、方法表示疑问时，鼓励他们为自己的怀疑寻求证据，以否定或修正他人的结论作为思维的目标从事研究性活动，即使学生的怀疑被否定，也应当首先对其尊重事实、敢于挑战“权威”的意识给予充分的肯定。
三、实验活动：物理学习的基本形式 《标准》指出，物理教学是物理实验活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。这里，强调了物理教学是一种活动，主要是教师引导学生进行试验及探索活动，这对我们树立正确的物理教学观具有重要意义。
这就要求教师在教学设计中应将重点放在揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，将重结果教学向重过程的教学转变，从而使学生在教学过程中思维得到充分的训练，能力得到充分的培养。既长知识，又增才干，为学生的思维发展提供一个良好的训练空间。新课程倡导要尊重并提升学生的主体性，而培养学生的主体性，使学生的个性得到充分张扬，就必须引导学生积极参与教学活动。让学生在动眼观察中产生新奇感，在动手操作中提出问题，在动口讨论中产生新想象，在心灵的颤动中积累新方法，在动脑反思中萌发新探索，在活动中自己理解和掌握物理知识、思想方法，在活动中充分体验成功的喜悦。
四、再创造：而不是纯粹的模仿和纯粹的记忆
课程要素 篇6
一、课堂讲授
课堂教学仍是大学教学的主要形式。从课堂讲授的双向传递过程来看，教与学这个矛盾的主要方面是在“教”上，“教”就是如何充分利用课堂教学，将培养学生素质和能力的工作寓于传授知识的过程中。
课堂教学目标应做到明确、具体、适度、留有余地。课堂教学目标可分为必达目标和争达目标。在动态的课堂教学过程中，教师应及时根据学生反馈的信息调整教学目标，使课堂教学更符合实际，更有实效。
认真备课，努力提高自身素质。俗话说：“课上十分钟，课前十年功。”备课是上好一堂课的先决条件，直接影响着课堂教学的效果。
首先，钻研教学大纲和教材，弄清课的教学目的和具体章节的具体要求，了解教材体系和基本内容、结构、重点章节及各章的重点、难点，更好地把握教材。
其次，在熟悉教材的基础上，注重广泛阅读和积累有关资料，了解本学科的发展，对教材有关的内容进行必要的补充，使学生感到有新意。同时，也可以扩大学生的知识面和信息量，开拓学生的思路。
最后，在讲课之前，将讲稿在大脑中预演一遍。这样，可发现一些不易察觉的问题，如：上下衔接、语序、逻辑关系等，对比进行及时的修改和补充。通过这种预演，可以增加对讲稿的熟悉程度，做到上课时不看讲稿，也能将内容系统地、逻辑清楚地进行讲解，从而使学生更好地集中精力，认真听讲，达到事半功倍的效果。
在课堂教学中，宜贯彻“少而精”“宽而新”的原则。少，就是要少讲，讲最基本的知识、理论和技能技巧；精，就是要精讲，讲授重点和难点，教会学生自学；宽，拓宽学生的知识面，开拓学生视野，开阔思路，介绍不同学派的论点和不同的学术观点；新，就是要把学科发展的前沿知识引入课堂，介绍目前最新的科研成果，激发学生的学习兴趣和求知欲。
引导学生带着浓厚的兴趣和积极的思维状态，对教材内容作全面的、深入细致的、纵横联系的学习与探索，使学生弄懂知识，掌握学习方法，发展思维，形成技能，陶冶情操；创造条件，创设情境，引导学生对教材内容“整体鸟瞰”；从不同角度、不同方面，根据自己“最近发展区”的情况，对本节课的知识、技能、思维等内容有所了解；引导学生积极认真地把一堂课的内容以恰当的形式简要地进行概括，形成比较清晰的整体印象，形成知识网络。模拟创新。通过练习、讨论、独立钻研，以求真正把所学知识融入学生个体知识体系，并积极启发、鼓励学生思维有新意，对知识有新领悟，逐步学会思维的方法，形成能力。
二、课堂讨论
课堂讨论是信息交换的最好形式，通过课堂讨论，改变过去以教师为主体的单向灌输式，转变为以学生为主体的多通道的知识信息传递与交换的“立体式”的教学局面，真正达到“教学相长”的境界。
促进教师学术水平的提高。课堂讨论不仅是学生之间的研讨，也是师生之间的研讨。这就要求教师要闻道在先，了解该学科领域当前最新研究的重大问题，要求教师查阅大量学术文献和资料，认真备课。在讨论中方能引导、设问，阐述自己的见解并及作出归纳总结，驾驭课堂讨论。另外，当教师以“普通一员”的姿态和学生坐在一起讨论，消除了师生之间的隔阂和拘束感，做到畅所欲言，热烈讨论，活跃了课堂气氛，使师生关系更为融洽。通过讨论，也可以使教师发现教学上的不足。学生无拘无束的畅想和独到的见解，可以给教师以很大的启示。
培养和提高深生独立研究工作的能力。课堂讨论不论是全班形式还是小组形式，都要求每位学生写好发言提纲，积极参加讨论。因此，学生心须在课下做好充分的准备，消化和理解教师的讲课内容，及时且必须独立地查阅大量的参考材料，扩大阅读量，加深并拓宽知识面，培养学生的自学能力、对资料进行综合分析和消化吸收的能力、独立分析问题和解决问题的能力、情报检索和掌握科技前沿信息等研究的能力。
学生的创造才能也得到充分展示。课堂讨论的目的不仅在于帮助加深对教材的理解和知识的消化，更重要的目的在于对学生创造才能的开发与展示。由于课堂讨论一般是对一些学术上有争议或是悬而未决的问题进行的，所以，学生在查阅文献的过程中，经常会从中发现新的视角，甚至是新的结果。通过课堂讨论可以使思维更加敏捷，思路更加开阔，培养和提高学生钻研和解决问题的能力锻炼科学研究的能力。学生的创造才能也得到充分的展示。
使学生的书本知识与实际紧密结合。为了上好讨论课，学生还会主动、深入到实际中去做调查研究，获取第一手资料，以大量的实际资料来丰富自己的发言内容。使自己的发言有论有据，用大量的实际数据去证明，真正做到了理论联系实际，同时也锻炼了学生的社交能力。
使学的书面和口头表达能力得到锻炼和提高。在讨论的准备过程中，要有发言稿或发言提纲，这就使学生的书面表达能力得到了提高；而课堂讨论大量的即席发言，又使学生的口头表达能力得到了锻炼。
培养学生坚持真理虚心学习的科学精神。课堂讨论促使人人参与，激发学生对不同观点的争论。活跃学术气氛，并且还可以培养学生坚持真理的勇气，培养学生虚怀若谷，兼容并包的治学态度，小组讨论还可以培养学生的团队精神与合作意识。
三、课程作业
为了使课堂所教授的知识和技能能够内化于学生，同时也为了及时了解学生对课堂知识的掌握程度，只有通过课后合适的作业才能实现。无论是专业基础课，还是考研课，随着相关学科的渗透的内容愈加丰富。如何在有限的时间内，较好地学好这门课程，满足本科生的基本要求，特别是在学完本科教材后，进一步掌握其中重点，进而满足报考研究生的需要，进行习题训练布置课后作业就更加成为课程要素中必不可少的有机组成部分，是重要的教学环节之一。课后训练与作业实际上是课堂的延续，由于课外作业是在没有教师指导的情况下由学生自己完成的，因此，在培养学生的独立思考和良好学习习惯方面都是十分有益的。
在注重讲好每一堂课的同时，还应把作业(包括习题或其他训练项目)设计当作课程教学的重要环节，重点加强研究型设计型的习题和训练项目的设计。还可以根据学生的发展个性或不同的教学要求，按层次布置作业；为了使学生重视学习过程，平时认真完成作业，避免“平时不努力，期末总突击”，一次期末考试就能侥幸通过的现象，加大平时作业成绩占总成绩的比例；对学生的作业及时进行检查、批改、讲评和记录，保证学生作业评定的合理性和公正性。
四、实践环节
理论与实践相结合是教学的基本原则。实践教学环节是实现人才培养目标的重要途径之一。通过有目的、有计划地组织学生观察、试验、操作、设计等，可以把掌握理论知识和培养实践技能结合起来，使学生获取积累性感性知识，训练基本技能，增加实践能力，培养综合运用知识的能力和管理能力，培养创新意识和能力。
五、课程考核
课程考核是课程教学过程中的一个重要环节，是教学系统的重要反馈手段。是教学评价的重要手段，也是促进学生学习的重要手段。课程考核具有从教与学两方面来检查教学质量和教学效果的职能：一是检测学生的学习成绩，评价学生的知识水平与能力状况；二是检测教与学的综合效果，发现教学中存在的问题，并为改进教学提供必要的依据。
虽然考试是检查教师教学效果和学生学习成绩的一种重要手段，有时也许是不可替代的手段。但仅凭一张考卷、一个分数就对学生的学业作出评判的考试方式的确存在许多问题。由于考试的时间是有限的，考试的内容也是有限的，加之影响考试的偶然因素也很多，很难全面的考查和评价学生的学业水准和能力。为此，我们以现代教育思想为指导，明确考试目的，建立新的课程考核规范。主要措施如下：
在考试内容方面，尽量减少死记硬背的内容，对于要求学生必须掌握的基本知识，可以在出题方式上多动脑筋；注意形成性评价，加强教学过程的阶段性考查，将作业、讨论、实践及平时测验的表现与成绩，按一定比例记入课程总成绩；在考试方式上，提倡多种形式。如：开卷、半开卷、论文、口试、大作业、报告等多样化考试方式。提倡无标准答案的出题方式，重点在于培养学生的创新精神和学术批评意识。
乒乓球校本课程建设六要素 篇7
乒乓球选项教学的顺利开展, 场地器材是基础, 这就需要学校领导的支持。首先, 要让学校领导理顺体育学科在学校管理和教学中的积极作用;第二, 让学校领导认识到体育对学生身体教育和德育教育的积极意义;第三, 要让学校领导正确认识体育教学与学校升学率的关系。这样, 才能让领导真正做到重视乒乓球选项教学, 才能促成学校的资金投入, 才能激发教师、学生的积极性。
二、教师专业, 善于钻研, 务实模块计划
1. 教师要专业
乒乓球选项班的教师, 最好是专业教师。专项教师有较为扎实的基本功和一定的比赛经验, 能够胜任各个水平层次学生的教学任务, 有较为完备和系统的理论知识基础, 对乒乓球的起源、发展进程和当前技战术潮流的发展方向也有较好的理解和把握。对于非乒乓球专业的教师在进行乒乓球选项教学之前, 学校有责任和义务将其送出去进行系统而严格的学习培训, 取得资格后方可持证上岗。
2. 教师应善于钻研
乒乓球教师要多看、多写、多思考。多看一些专业书籍, 把握技术动作的重难点, 学习专业的教学方法;多写一些对教学理论与教学方法的认识和思考, 与同行交流思想;多思考乒乓球运动对学生的学习、生活和今后的发展有哪些价值。
3. 务实模块计划
乒乓球教学模块的设计和教学效果的考评制度应具有较强的可操作性。众所周知, 乒乓球运动是一项技战术要求比较细腻的球类运动, 这是由乒乓球体积小、速度快和旋转变化丰富等特点决定的。因此, 模块内容安排要由简到难, 注意学习内容之间的传承和递进关系。当然, 有时候出于模块设计或实验对比的需要, 模块之间的关系和顺序, 也可以进行调节、改变, 以适应特殊需要。
三、研究教材, 教法多样化, 激发兴趣动机
1. 充分钻研教材
钻研教材时, 要深入研究教材的价值和教材的重点与难点。挖掘教材的使用价值, 也就是展示教材的自身魅力。如进行乒乓球正手攻球技术教学时, 强调转腰和击球时间的把握, 学生们能较快地掌握这一技术。同时针对实际比赛中正手攻球的意义等加以举例、分析, 使学生们能在练习的过程中更有目的性, 从而提高教学效果。
2. 组织教法多样化
在研究教材的基础上, 教师应当深入研究组织教法, 做到教法组织的多样化。如学生在练习某一技术动作时, 随着动作熟练性的增强, 可以在台面上画出一个区域, 要求落点落在指定区域内, 以增加一定的难度和趣味性, 同时提高学生控球的能力。这样, 只需要对教法稍做改变, 就可以克服同一教材重复练习导致学生产生厌恶情绪的缺点。
四、及时沟通, 师生关系融洽
教学中, 只有在互相信任、彼此平等的基础上, 才能激发学生最大的积极性。教师应根据学生在学习过程中的不同表现, 及时做出不同的回应。如当学生态度不端正时, 予以引导;当学生学习技术遇到困难时, 予以指导;当学生球技进步时, 予以鼓励;当学生身体不适时, 予以关怀……当然, 爱学生, 决不是对学生的放纵, 要做到宽严适度, 只有这样才能有效建立融洽的师生关系, 最终提高教学的质量。
五、赛练结合, 增强竞争意识
教学比赛是乒乓球选项教学课中不可或缺的一部分, 是激发学生学、练兴趣, 使学生体验成功感和愉悦感的重要来源。乒乓球教学比赛, 从内容上可以分为单项技术、固定组合技术和自由发挥技战术组合的比赛;从组织比赛的方法上可以分为擂台挑战赛、轮转升降台赛和分组循环赛等;从比赛比分的设置上可以分为让分、规定特殊分值和从关键分开打的比赛。不同的教学比赛, 其意义也不同, 如单项技术的比赛, 是对学生在学习一个单项技术后的单元测试, 可以有效检测学生对技术动作的掌握程度;小组循环赛时, 学生交手机会多、积极性高, 因此, 教师能比较准确地判断学生的技术水平。同时, 师生可以通过比赛, 发现问题、分析问题、解决问题, 提高乒乓球课堂教学的有效性。
六、面对困难学生, 耐心辅导不放弃
新课程背景下数学课堂设计四要素 篇8
数学课堂是传递数学知识、启迪数学智慧的主阵地、主渠道.从教到学、从学到会、从会到用、再从用到创造, 都是一连串能动的过程.学生数学知识的学习、技能的训练、能力的培养, 乃至数学素质的全面提高, 都要依赖于教师精心设计、组织与实施数学课堂教学.笔者认为, 为了充分体现新课程理念, 数学课堂设计要关注以下4个要素.
1 一个精彩的导入
新课标指出:“要关注学生数学学习的参与和体验过程以及情感、态度、价值观方面的培养.”一节课的开头非常重要, 一个精彩的导入, 能让学生如沐春风、如饮甘泉, 很快进入积极的情感状态.
比如教学《探究线性递推式an=Aan-1+B的通项公式》时, 用下述方法导入新课:保护环境、爱护我们的家园是我们每个公民义不容辞的义务和责任.保护环境有一个非常重要的方面就是植树造林.看下面一个问题:某林场原有森林木材存有量为a, 若木材以每年25%的增长率增长, 而每年年末需要砍伐的木材量为x, 若用an表示第n年末木材的存有量, 则an+1与an的关系是 ( ) .
称
又比如复数的导入, 先提出问题:“已知
再比如讲函数的单调性时, 先从姚明近期进球得分情况入手, 通过直角坐标系下离散的点的高低形象说明函数的单调性, 学生倍感兴趣.
一个精彩的导入, 让学生积极的情感掀起思维的波涛!
2 一个突破难点的举措
数学具有理论的抽象性、逻辑的严谨性和应用的广泛性.正因为如此, 在绝大多数学生的心目中, 数学是单调枯燥的、数学是难的、数学是不易理解的.为此, 新课标指出:“数学教学要强调数学本质, 注意适度形式化.”即多用学生熟悉的、现实的、直观的、形象的东西来解释、说明、印证过于形式化的数学知识, 以加深学生对数学规律、数学思想方法的理解与把握.
比如“曲线切线”的概念就难于建构, 因为它与过去所认识的“直线与曲线有唯一公共点 (切点) ”有很大区别.教学中可以利用几何直观向学生说明:这里的曲线是一个大概念, 并不局限于某些特殊的曲线.如图1中的直线与曲线有2个公共点, 但直线是此曲线的切线.也可以选择“求过曲线上某点的切线方程”的试题来说明问题.从而突破“曲线切线”概念这个难点, 为后面进一步研究切线问题做好铺垫.
又比如组合公式C
再比如, “充要条件”既是一个重要的数学概念, 又是一个重要的逻辑概念, 它与人们日常生活中的推理判断密切相关.教学中, 我给出如下名言让学生讨论其中的充要关系:①有志者事竟成;②他山之石, 可以攻玉;③一分耕耘, 一分收获;④不到长城非好汉;⑤骄兵必败;⑥头发长, 见识短.这样设计, 不仅使数学课堂融入了浓厚的文化气息, 还加深了学生对充要条件的认识与理解.
一个突破难点的举措, 将学生的学习障碍减小到最低程度!
3 一个有思维力度的问题
数学是一门思维科学, 思维能力是数学能力的核心.为此, 新课标指出:“数学教学要注重提高学生的数学思维能力.”因此, 课堂设计中要根据教学内容适当选择有思维力度的问题让学生思考、探究, 提高学生的数学思维能力.
比如教学不等式的证明时, 启发学生多角度思考经典不等式“
又比如从不等式“
再比如研究椭圆焦点三角形的性质“
一个有思维力度的问题, 使学生的思维活动上升到一个更高的层次!
4 一个艺术化的结尾
一节课的结尾既是对本节课所学知识方法的浓缩、提炼与概括, 使学生在整体上把握这节课的主要内容, 又应该是对后续学习内容的一种预见, 给学生留点思考的空间.结尾艺术化正是践行新课标中所说的“让学生体会数学的文化价值”的有效途径之一.
比如教学《平面向量基本定理》的结尾, 可以用多媒体展示:本节课我们要掌握“一二一”, 即一个定理——平面向量基本定理 (a=λ1e1+λ2e2) ;两个依据——向量加法的平行四边形法则及共线向量的等价条件;一种思想——转化思想 (将分开的向量放到同一个起点研究) .用数字小结, 简洁、形象、好记, 易于学生整体把握, 颇具艺术色彩.
又比如学习椭圆的起始课可以这样结尾:椭圆是一种非常优美的曲线, 它在天文科学与现实生活中都有着广泛的应用.今天我们初步认识了椭圆, 随着后续学习的推移, 我们将进一步走进椭圆、运用椭圆, 造福于人类.
再比如“指数函数的性质”这节课可以用庄子的“一尺之棰, 日取其半, 万世不竭”来结尾, 让古诗的意蕴来显示指数函数的图像特征, 淋漓尽致、美不胜收.浓厚的文化气息融入数学课堂, 学生会感到耳目一新, 积极的情感油然而生.
一个艺术化的结尾, 数学文化与数学之美尽现其中, 怎能不激起学生对数学的热爱之情呢?
课程要素 篇9
关键词：体育课,课程,体育潜在课程,概念,内容
由于课程改革的滞后,我国的体育课程长期以来只注重体育正规课程,而轻视体育潜在课程在教学中的作用,体育潜在课程理论研究不足,实证性研究缺乏,使得体育潜在课程停留于自发水平,一定程度上制约了体育课程的全面建设,理性认识体育潜在课程本质和归析其内容要素对于体育课程的全面建设是必要的。
1 体育潜在课程概念辨析
潜在课程(hidden curriculum)也称为“副学习(associate learning)” 、隐性课程、隐蔽课程等。学者靳玉乐认为:用“潜在课程”较能准确地反映其本质与特点,是比其它术语更妥切的用法。我国台湾学者对潜在课程的介绍和研究较早并统一用“潜在课程”。美国教育哲学家高尔顿(Gordon.D.)认为潜在课程是通过学校物质环境与社会环境潜移默化的传递给学生的非学术性为主的学习成果[1]。教育学家李秉德认为,“潜在课程是指那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容…”。靳玉乐的研究认为: “潜在课程是指学校通过教育环境(物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意传递给学生的非公开性教育经验(学术的与非学术的)[2]。”近年来,体育学术界对体育潜在课程的研究如火如荼,但多以“体育隐蔽课程”之说见长,事实上,课程领域中规范提法很少有隐蔽课程之说。依存于潜在课程的这些理论,体育潜在课程的概念也就明朗了,“指在学校的教育情境中,那些难以预测的,伴随着正规体育课程内容随机出现的,对学生体育学习起到潜移默化式教育影响的那部分内容(学科的与非学科)”。
2 体育潜在课程内容三要素探究
2.1 体育潜在课程三要素归因
潜在课程对学生学习活动的影响主要是借助于教学环境来进行的,研究体育潜在课程,离不开对体育课程所处的情境的考察,而对内容要素的探究将无疑会在很大程度上解读体育潜在课程的本质。刘根平、黄松鹤认为体育潜在课程的内容要素为三类:物质—空间类;组织—制度类;文化—心理类[3]。姚蕾认为体育潜在课程的内容要素由物质文化要素和精神文化要素两类构成[4]。本文认为物质情境和文化情境已是认同的要素,但随着时代的变迁和学生族群中独生子女比率的迅速增长等诸方面的原因,各级各类学校的校园人际关系因素已成为教育的热点问题。因此,本文的研究认为人际关系已是学校体育潜在课程不容忽视的内容要素,应该独立出来进行研究。
2.2 体育潜在课程内容三要素探析
2.2.1 体育物质情景要素
体育物质情境是体育潜在课程得以实施的物质基础,主要指学校内部的体育场馆、设施、器材的数量、质量、规格、种类、布局以及体育艺术雕塑等。学校一切教育的有序开展都依赖一定的物质条件,体育课程亦然。著名教育家苏霍姆林斯基认为:“学校的物质基础首先是一个完备教育过程必不可少的条件,其次它可对学生的精神世界施加影响,是培养学生的观点、信念和良好习惯的手段。”学校体育物质情境水平的高低将影响到学校体育目标的实现,也将直接影响到学校体育工作的发展层次。改善体育场馆设施条件、优化现有体育物质资源、合理布置体育器材,是培养学生体育学习兴趣、取得良好体育教学效果的必要条件,也是学校体育物质文明进步的一个标尺,是学校体育潜在课程建设不能忽视的工作。实践证明,理想的体育场馆、齐全的体育设备、丰富的体育器材对学生的体育学习心理会产生促进作用。
2.2.2 体育潜在课程文化情境要素
2.2.2.1 体育教师教育理念及人格因素
教育学视角中, 教师工作的独特性就在于它以促进学生身心整体发展为目的而创造性地组织和实施教育活动。体育教师的教育理念及其人格应参照其它专业领域的标准, 依其知识结构特征、技能水平等潜心整合并优化自己的教学风格,提供条件让学生主动理解外在的体育运动知识并融合自己的内在思想使它们相互作用,从而实现主动发展[5]。只有这样,才能树立良好的体育潜在课程意识。乌申斯基认为:“在教育工作中,一切应该以教育者的人格为依据,任何章程、任何纲领和任何管理机构,不论它被设想得多么精巧,都不能代替人格在教育事业中的作用”。“亲其师而信其道”就是这个道理。
2.2.2.2 体育课程管理
体育课程管理主要是建立多种制度维系体育课程的发展,反映了学校领导和体育教师的体育观和价值取向,体育课程管理主要包括体育课程学习评价、校园群体竞赛两部分。体育课程学习评价是完善体育教学的重要环节,它随着体育课程教学内容的变化而变化。如何使“评价”成为促进体育教育的手段,真正实现以“考”促“学”,提高教学质量,已成为体育课程改革中亟待解决的问题,也是潜移默化促进学生体育学习的必要手段;群体竞赛是校园体育文化的重要组成部分,形式多样化的体育竞赛,不仅可以培养竞争意识,增加学生的体育参与率,而且可减缓学习压力,矫正部分学生消极应付体育的态度,是体育潜在课程不可或缺的内容。
2.2.2.3 校园体育传统风气
校园体育传统风气是师生员工共建的一种校园文化,是校风的有机组成部分。良好的校园体育传统风气无疑是一种优化了的体育氛围,对学生体育学习产生潜移默化的影响,使学生产生积极的情感体验,并将激发他们的学习动机,集体中的多数成员在耳濡目染、潜移默化中会形成共同倾向的体育态度和体育行为。研究认为:人的态度和行为在群体互动中存在着类化现象,因此,校园群体中主流对体育的态度,必然成为影响所有成员的巨大力量;而一定的体育行为,一旦成为校园群体中的主流行为方式,就将通过模仿、从众、认同等心理机制,使其内化并与心理环境相协调。实践证明,多数学生体育行为的规范、体育习惯的养成与学校体育传统文化息息相关。
2.2.2.4 学生体育运动的意识和习惯
体育意识的基本内容包含体育认识、体育情感和体育意志三个方面,三者相互联系,相互作用,构成了完整的体育意识。培养学生的体育意识是弘扬体育文化、全面增强体质的重要手段,是各级各类学校的体育从“崇尚竞技走向健康第一”的必然步骤。教育心理学认为,兴趣的发展应该依存“有趣一乐趣一志趣”这样一个兴趣环,因此,体育行为和体育活动要从“有趣”开始,进而从实践中感受到体育学习的“乐趣”,并向“志趣”方向发展。兴趣是教学双方情感融合的结合部,是教育成功的切入点,加强学生体育学习兴趣链的有效递进,不断强化学生的体育认识,培养他们的体育情感,是体育潜在课程不能忽视的内容。
3 体育潜在课程人际情境
3.1 师生关系
师生关系是教育情景中最基本、最重要的关系,也是一切教育活动的基础,更是学校体育潜在课程的重要内容。美国心理学家L P·索普指出:“师生之间的良好关系和良好的课堂气氛能使学生在学习上合作,这是学生取得更好的学习成绩的主要原因之一”。和谐的师生关系是维系体育学习、课外体育活动的必要条件,对促进学生个性的全面发展起着不可替代的作用。随着体育课程改革的不断深入,建立民主、平等、合作的新型师生关系是体育教育不可或缺的互动模式。
3.2 生生关系
生生关系是校园层面最大的同辈群体间的人际关系。狭窄的家庭教育、独生子女的“自我中心”无疑会使学生关系的离散程度偏高、融合程度偏低。体育学习需要大家彼此遵守体育运动的公共法则,同学间偶尔的冲突要在公共秩序中得到化解,同学间融合异质体育文化、习俗、接受不同个性同辈的能力高低是个体人际关系可否和谐的充分反映,否则会陷入人际关系紧张、孤立封闭的尴尬境地。
4 结论
目前,我国体育学术界对体育潜在课程内容要素研究的视角虽然有所分歧,但总体来说认同多于分歧,主要的争辩也就是因文化情境存在校际间差异、地区间差异、学校办学的层次有别和培养性质不同所展现出的不可同一性,致使体育潜在课程内容中文化情景要素复杂而多变。但正确认识人际关系要素对体育潜在课程乃至整个体育课程的影响很有必要。
参考文献
[1]Martin J.What should we do with a hidden curriculum when we find one?[J].The Hidden Curriculum and Moral Education,1983.
[2]靳玉乐.潜在课程论[M].南昌:江西教育出版,1996.
[3]刘根平.黄松鹤.潜课程论[M].沈阳:辽宁教育出版社,1992:44-46.
[4]姚蕾.体育隐蔽课程的基本理论与实践[M].北京:北京人民出版社,2002.
课程要素 篇10
教学设计理论于20世纪80年代引入我国, 虽然历经30多年的本土化进程, 但目前的研究一直停留在对国外研究成果的学习、引进、借鉴等消化吸收的层面, 缺少超越理论反思直接指向具体实际问题的实务研究。教学设计的研究现状与其显著的重要地位不相匹配。本文以新课程理念为指导, 基于新的课程观、教学观、师生观、学习观等, 检视教学任务、教学目标、教学策略、教学过程、教学评价等教学设计的要素, 旨在为教学设计提供新的理论参照, 发现教学设计过程中的突出问题, 尝试提出改革的建议, 提升教学设计的实际效果。
一、教学设计的现实困境
教学设计的根本宗旨是提升教学效果, 提高教学质量, 其立足点和落脚点是教学实践。然而, 实然的教学设计现状与应然的教学设计定位相差甚远。教学设计在各级各类课堂教学中的应用状况普遍令人担忧, 与教学实践的契合度较低。理论上完善的教学设计在教学实践中屡屡碰壁。
现代教学设计是适应工业时代大批量生成需要的产物, 以科学理性主义为理论基础, 信奉客观主义的知识观和学习论, 以要素还原论为思维方式, 认为复杂的学习或教学系统可以还原成若干微小的组成部分, 对于微小部分的良好控制可以达到整体的系统效果。跨入二十一世纪, 人类迎来了知识经济和信息社会。在新的历史时期, 人类的学习方式、思维方式、生活方式发生了全方位、深层次的变革。对教学设计而言, 后现代主义的知识观、学习观等要求教学设计的宗旨、框架、实施等要作出相应的调整。
具体而言, 现行的教学设计认为教师和教科书是知识权威的化身, 学习者是等待灌装知识的容器。教学过程是遵循客观规律、按照固定的程序和步骤传递客观知识的过程, 结果完全可以预测和控制。教学设计为了追求一般性和普适性, 设定理性化的教学状态, 构建线性的、程式化的教学模式, 强调设计的准确性和使用的优先性, 忽视教学情境的独特性和教学对象的主体性。
二、教学设计问题的原因诊断
传统的教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式, 而信息时代的教学设计应该从“标准化生产”向“量身定制”转变。教学设计不应局限于狭窄的学校和固定的教学内容, 而应该将整个社会作为背景, 与现实环境相结合, 开辟一切可利用的学习资源, 扩大教学设计的视野。传统的教学设计以逻辑实证主义为基础, 过分简化了世界的复杂性, 把人类的学习简化为可以完全操控的行为。教学设计在上述令人堪忧的表象背后潜藏着价值取向、思维方式等方面的深层次原因。
传统的教学设计认为, 知识是客观的, 传递知识的方法也有客观的、普适性的程式。优秀的教学设计能够通用于任何教学情境, 具有超越具体教学情境的普适性。在传统的教学设计理念中, 教学设计作为一种类似于自然科学的研究成果, 可以保持价值中立。教学设计期待能够满足所有教学情境的需要, 忽视了教学情境之间的差异。事实上, 教学情境是由诸多复杂的因素构成的, 很难匹配单一的教学设计。教学实践具有丰富性、差异性、不可预测性的特征, 其间充满了未知的变量。教学活动是一个复杂多变的系统, 在活动之初很难想象教学设计能够预知所有的教学因素, 从而在预先构想的逻辑严谨的教学蓝图中按照既定的轨迹开展教学活动。正如教学设计研究专家Rose所认为:“教学设计特别强调理性主义的过程, 希冀对教学问题提供一种‘工程学’般的解决方案, 认为纯粹的技术考虑和普遍的程式可以客观地应用到任何情境和任何内容领域中。”
另外, 教学设计在宣传价值中立或超越教学情境的背后, 隐含的是一种理论和方法上的优越感。传统的教学设计凸显出对教学实践的控制欲, 渴望动态的教学实践尽在静止的教学设计的掌控中。教学设计的初衷是提升教学效果, 提高教学质量, 但其真正意图是对课堂教学活动予以完全控制。
三、以新课程理念检视教学设计的要素
任何一项教学设计都包含下列五个要素:教学任务及对象、教学目标、教学策略、教学过程和教学评价。 (3) 以新课程的相关理念检视教学设计的要素, 旨在为后者提供新的理论参照, 解析教学设计的要素, 提高教学设计的效果, 提升教学质量。
1. 教学任务
在新课程理念下, 教学任务不再只是传授知识, 而是着眼于学生全面而富有个性的发展。教师为了促进学生综合素质的提高, 关注的是如何用教材教, 而不是以往局限于教材, 一味只是为了教教材。很久以来, 教学内容局限于教材, 一味的吃透教材成了教师分析教学任务的唯一所指。诚然, 教材是教学内容的重要元素, 但在新课程理念的关照下, 教学内容即教材不成立, 教材之外分布广泛的课程资源都可以开发成为学生感兴趣、有意义的教学内容。教学内容的外延已经超越了教材。教学内容作为学生发展的载体是开放的、多样的、生动的, 不是封闭在单一的教科书中。教材不是知识的唯一载体, 课堂也不是学习的唯一场所, 学习在学生广阔的生活世界中时时发生, 处处存在。面对如此多层次、多样式的教学资源, 教师分析教学任务的核心工作就是通过自己的加工赋予它们教育价值, 充分挖掘其教育潜能, 使其服务于学生的成长成才。
2. 教学目标
达成教学目标是衡量教师完成教学任务的根本标尺。在传统的教学设计中, 教师是教学目标设计的唯一主体, 教师的教是检验教学目标达成与否的核心, 教师设计教学目标时对学生的关注主要集中在知识的获得上。新课程理念强调学生是学习的主体, 教学目标是教学活动中师生的共同追求, 学生的发展才是教学目标的根本依据。新课程理念下的教学目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的有机整合。学生的发展不只是停留在知识的累积上, 良好的学习技能和研究方法的掌握, 在学习中丰富自己的情感, 完善自己的人格更是教学目标不可或缺的要素, 是衡量教学设计和教学效果的显著指标。学生不是知识的接收器, 不能只是用获得知识的多少来评价, 学生作为一个完整个体的全面发展才是教学设计的根本目标。
3. 教学策略
教学策略是为了实现教学目标, 完成教学任务, 在教学实施过程中需要采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学要素构成的综合性方案。它直接指向具体的教学活动及其过程中细节问题的解决, 是教学设计中具有决定意义的环节。
新课程理念倡导自主合作探究的学习, 新的学习方式必然要求与之相应的教学组织形式。传统大规模的班级授课制已经不能满足新的学习活动的需要, 小班研讨、导师制等有利于学生开展自主合作探究学习的教学组织形式应该在教学策略中大面积推广。人类已经步入了终身学习的社会, 个体未来高质量的社会生活不能只是依赖学龄阶段系统化的学校教育, 学习应该弥散在各个角落, 贯穿一生。基于此, 学生的学习方式是否改善是评价教学策略的重要标准。在新课程理念下, 教学策略需要着重思考如何提高学生的学习兴趣, 激发学生的学习动机, 提高学生的学习能力。为此, 教师应该努力营造一个宽松、开放的教学环境, 让学生在民主、愉悦的学习氛围中充分发挥自己的想象力和创造力, 开展探究性学习、自主式学习。
4. 教学过程
教学过程是教学设计由规划变为实践的核心环节, 所有教学设计活动的新理念均要通过教学过程来实现。教学过程的实施状况是衡量教学设计的关键标尺, 也是教学设计不断完善的现实根基。新课程观念在为教学设计提供变革动力的同时, 必然预示着教学过程的重构。新课程理念下的教学过程不是对以往教学过程的简单修补, 而是基于新课程价值理念的教学过程的系统改革, 包括教学过程从指导思想到实施细节的全面革新。以新课程为理论指引, 教学过程的展开更关注学生作为完整的人的主体参与、自主探究、情感投入。教学不再是单一的教师传授知识、学生被动接受的单向过程, 而是师生在开放的教学生态中开展的主体间的交流互动。
5. 教学评价
教学设计作为一项完整的活动, 包括开发、设计、实施和评价等环节。教学评价是对教学设计的系统过程和最终结果作出的评鉴, 旨在帮助教学设计诊断原因, 改善实践。在新课程理念的关照下, 教学评价要淡化甄别和选拔的功能, 将发展作为自身的价值取向。具体而言, 教学评价不再给学生贴标签, 而是帮助他们更清楚地认识自己, 明确成长的方向, 获取发展的动力。教学评价不再是制约教师的刚性考核, 而是教师专业发展的有效平台。教学设计中教师的自我评价是教师重要的元认知活动, 不仅有利于改善教学实践, 而且能促进教师教学设计能力的提高, 符合新课程理念对教师专业发展的要求。新课程理念下的教学评价通过不断完善教学设计, 在具体的教学活动过程中促进学生的全面成长和教师的专业发展。
参考文献
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课程要素 篇11
实用主义 杜威 要素主义 巴格莱 课程观
当前，我国正在进行新一轮的课程改革，以学生的发展为中心，重视基础知识和基本技能，强调课程的文化价值，是指导这次课改的基本理念。为了达到课改的预期效果，我国教育部在新颁布的课程标准中明确提出，“提供多种课程，适应个性选择”、“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”、“与时俱进地认识‘双基”、“体现文化价值”，[1]等等。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义曾就这些方面的问题各自作了相应的探索。因此，比较两者的课程观及其成因，无疑有助于解决我们当前所面临的问题。
一、以杜威为代表的实用主义课程观
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国杰出的实用主义哲学家、教育学家和心理学家，实用主义哲学的集大成者，一位享誉世界的大教育家。他认为“决定学习的质和量的是儿童而不是教材”；“儿童变成了太阳，而教育的一切措施便围绕着他转动，儿童是中心，教育的措施围绕他而组织起来”[2]。杜威从主观唯心主义的经验论出发，视儿童的本能为教育的出发点，提出了儿童中心课程。在他看来，课程的设置应以儿童的发展为中心，发展和满足而不能压抑和违背儿童的自然倾向。杜威曾到中国、印度等世界很多地方演讲，宣传他的实用主义思想，他的思想影响着美国以外的许多地区。在这种思想的指导下，以杜威为代表的实用主义者反对传统的灌输和机械训练的教育方式，主张从实践中学习，并就教育本质提出“教育即生活，学校即社会”的口号，强调个人的发展、对外界事物的理解要通过实验获得，提出学校课程的安排应是“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[3]。在强调儿童中心的同时，还非常重视儿童的活动，提出“在做中学”的口号，变多种学科为综合的单一学科，活动课程的进度根据学生对经验的“新态度”和“新兴趣”的发展而确定。依他们看来，儿童的需要和兴趣是课程设计的根本依据，凡是儿童不感兴趣的事情都不能列入课程计划，整个活动强调学生的个别差异，重视学生的个性选择与发展。
二、以巴格莱为代表的要素主义课程观
威廉·巴格莱（William Bagley，1874—1946），美国著名教育家，要素主义教育理论的早期和主要的倡导者。他认为，儿童的生活受到时间和空间的限制，不学习历史，儿童的见闻就不能超越时间的限制，就不能了解人类过去的经历；不学习地理，儿童的见闻就不能超越空间的限制，就不能了解整个世界。在当前的社会里，人们需要学习的自然科学、美术、工艺等方面的知识越来越多，这些知识都构成了人类社会文化的要素，是每个公民必须具备的[2]。他强调人类文化遗产的价值，强调传递人类文化的意义，强调把新生的个体培养成掌握人类文化遗产的人才，而这些是需要由教育者传递给受教育者的，光靠教育者本身的生活经验是学不到的。因为每个社会都应建筑在这些知识和技能的基础上，否则就会不可避免地崩溃。因此，这些知识和技能是社会赖以生存的文化要素，也是普通教育的要素。以巴格莱为代表的要素主义者强调以学科为中心，重视学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑体系编制课程内容，强调以人类的种族经验为主，主张以包含文化中共同要素的学科为核心，倡议确立全国各地统一的课程标准。他们还主张在教育过程中重视教师的主导作用，并应充分发挥教师的权威作用。
三、两者的比较
1.两者的成因
杜威倡导的实用主义课程观与巴格莱提出的要素主义课程观有着显著的差异，是由各自所处的不同时代背景促成的，是当时美国社会发展状况的反映。由于独立战争和南北战争为美国的工业发展理顺了生产关系，兴旺发达的农业为工业的发展奠定了雄厚的基础，外来工业发展的刺激提供了技术力量，美国以惊人的工业发展速度，到19世纪末一跃成为世界头号工业强国。工业革命的完成，引起了社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来物质财富的巨大增长，但也导致了诸如经济危机频频出现、工人大量失业、贫富分化加剧、拜金主义和极端个人主义盛行、蔑视人类传统的精神文化等一系列的社会问题。归根结底的一个问题是：资本主义创造了物质和技术进步的同时，却使社会精神文化的发展相对滞后，导致了社会生活的失调，物质力量分配不公平，没能为社会服务，反倒成为社会进步的异化物[4]。这就是杜威所一直面对的社会现实问题，他的教育理论即产生于此，并融入到美国进步主义改革运动当中。而随着时代的发展，他所提倡的儿童中心课程观中诸如轻视前人创造的文化、科学，偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构等缺点逐渐暴露出来。1938年2月，面对当时在美国占主导地位的进步主义教育出现的种种问题，本着对国家和民族的前途与命运以及对青少年未来发展的责任感，巴格莱组织“要素主义者促进美国教育委员会”，以一篇《要素主义者的纲领》的论文作为理论核心，严厉批评进步教育理论的缺陷，他所倡导的要素主义作为实用主义的对立面出现了，揭露了“进步教育运动”存在的问题，提出向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的[5]。以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义这两种课程观的对峙形成20世纪上半叶美国课程理论与实际的基本面貌，两者奠定了美国课程理论发展的基础，其基本精神在以后的流派中不断复制和再生[6]。
2.对立之处
由于实用主义和要素主义对知识的看法不同，因此他们的教育教学主张也不相同，导致各自课程观也不相同。
3.共同之处
通过比较发现，虽然两者在课程观点上存在差异，但他们在政治立场和社会效用等方面存在着共同的地方。
四、两者对当前课改的启示
从客观意义上讲，杜威与巴格莱所主张的课程观均有合理之处。一方面，像杜威所认为的那样，以儿童发展为中心，有助于学生个性的发展；注重“在做中学”的探索式学习，有利于学习兴趣的激发和创造能力的培养。另一方面，正如巴格莱所倡导的那样，以传播人类文化为主，有利于人类有用遗产的继承和发扬，符合学生接受知识具有间接性的实际状况。这些对课程的不同看法表明，两者在各自的时期所提出的某些主张是具有先进性的，但对于今天单纯地去应用任何一种都是不全面和不科学的，是不实事求是的。
无论是赞成杜威的课程观，还是巴格莱的课程观，或是其他什么观点，都不是问题的关键所在，重要的是应怎样看待这些观点，并结合我们国家的具体情况，借鉴什么样的可行性观点用于真正的课程改革。
虽然以杜威为代表的实用主义与以巴格莱为代表的要素主义的教育思想有其不完备之处，但他们所提出的许多问题和解决这些问题的思路启发我们，在当前新一轮的课程改革中应处理好以下几方面的问题。
1.注重学生个性发展的同时加强“双基”训练
每个学生都是来自于不同的家庭和社会环境，拥有相互之间有所差异的文化底蕴，我们切勿把他们当作是无意识的知识接受者。杜威告诫我们，教育要加强与社会的联系，满足儿童的发展需要，以此激发学生学习的兴趣爱好，重视个性潜力，尊重儿童身心发展的特点。通过儿童的充分发展促成民主化、和谐化社会的建设，这将更加有利于学生各个方面充分健康的发展。同时，应加强基础知识的学习和基本技能的训练。巴格莱指出应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦、专心地学习“基本要素”，在此基础上提高智力标准，注重思维能力的训练。另外，要注意不同学生在不同年龄阶段对外界事物的接受水平应有所区别，而不应强加给学生。
2.坚持学生的主体地位的同时强调教师的导向作用
杜威强调儿童中心主义，确定学生在教育中的主体地位，这将有利于学生积极地、主动地发挥自我能动作用，更加快速地不断汲取知识养料。但我们切不可过度，近年来在我国基础教育过程中出现过分强调学生自主而忽视或降低教师的应有主导作用的现象。教师是教育过程的领头人和榜样，坚持教师的主导地位是保证教育过程向着正确健康方向前进的前提。巴格莱特别强调教师的地位和作用，我们应理性地认识到教师的地位和作用，加强师资水平和综合素质的提高，同时要给予学生尽量多的民主，给教育营造一个和谐的气氛，为学生各个方面的发展做好充分的准备。
3.培养学生探索性学习和创新能力的同时重视刻苦钻研的精神
科学在发展、社会在进步、知识在更新，21世纪随之而来的知识爆炸要求学生必须具有探索新知识和创造新知识的能力。杜威强调学生的主动意识、探索意识，并且巴格莱主张学生在学习中要发扬专心、刻苦的精神和干劲，这种素质是探索、创新得以继续的必备条件，也是前辈人留给我们的宝贵财富。为了让学生能够适应未来社会的发展与进步，注重培养学生探索知识与创新能力，同时要培育学生在探索求知的过程中刻苦钻研的精神与品质。
4.重视学生间接经验与直接经验的同时获得
巴格莱认为种族文化和民族文化中存在着共同的超越时空的“要素”，传统文化即为间接经验，是学生获取知识的主要来源，将是人类得以发展、进步的基础，注重挖掘数千年来的长期积淀和逐渐形成的民族文化中的“共同要素”，积极弘扬和传播民族文化中的精华，使学生在学习的过程中在人生观、价值观等方面得到尽可能的提升；同时，应结合杜威“在做中学”的思想，提高学生的动手能力和参与意识，同时加强学校与实际生活、与社会的联系，因为现实生活中存在大量的可利用的良好教育资源，这将有利于学生间接经验的获得，还有助于培养学生的团队意识，增强合作精神。
由于杜威和巴格莱均是在社会出现弊病之后提出的观点，两者在各自的发展时期内都对美国社会结构，特别是在教育层面上起到了不可低估的作用，甚至对其他国家也产生了深远的影响。从某种意义上讲，两者的课程观都促进了美国教育乃至世界教育的成熟和发展，在当今的西方社会，它们仍具有一定的影响。无论杜威与巴格莱的课程观在当时多么合理，甚至被政府采纳，在今天看来仍具有“儿童中心”或“学科中心”的偏颇之处。因而，面对新课程改革在实施和推进的过程中出现的诸多问题，我们在思考和解决时要以一种务实的态度来看待，博采众长，以一种综合的方法来寻求改善当前的教育改革。我们一方面要认识到，两者皆有可取之处，发展学生兴趣和加强“双基”仍是应时之举；另一方面，我们还要谨慎地去看待这些，并结合其他可行性观点，再加上我国国情切实有效地把我国的新一轮课改推向前进。
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参考文献
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[2] 陈侠.课程论.北京：人民教育出版社，1989.
[3] 杜威.我的教育信条.王承绪，赵祥麟，译.西方现代教育论著选.北京：人民教育出版社，2001.
[4] 吴式颖.外国教育史教程.北京：人民教育出版社，1999.
[5] 戴本博.外国教育史（下）.北京：人民教育出版社，1990.
[6] 张华，等.课程流派研究.济南：山东教育出版社，2000.
[作者：郭亚丹（1982-），男，河南郑州人，六盘水师范学院讲师，教育学硕士。]
课程要素 篇12
我园的课程建设自1993年起至今已经探索实践了15个年头。在这个研究与发展进程中, 我们确立了适合幼儿发展需求的课程目标:艺教并举, 保教结合, 个群相宜, 双脑并重;设置了凸现园本特色的课程结构:保教基础课程+艺术特色课程+兴趣拓展课程;建构了比较完整的课程实施系统方案和规范的课程管理制度;形成了相对合理的课程评价体系和有效实施的保障机制。但是, 我们认为还应进一步关注课程的“园本化发展”, 它包含两个关键点:一是“园本化”, 这意味着要能突出园所的教育文化和办园特色, 高效整合利用幼儿园的已有资源;二是“发展”, 即如何促使幼儿园课程更具时代性和适宜性, 不断地充实课程内容, 完善课程体系, 以充分满足社会发展的需求。鉴于以上原因, 我们开展了课程园本发展的实现要素与管理策略的研究。
二、幼儿园课程园本化发展的实现要素
(一) 突出课程园本发展的适切性, 满足“终端对象”的教育需求
所谓课程园本发展是将国家、地方课程根据幼儿园的实际, 进行内化, 突出“适切性”。因为幼儿是课程的学习者, 家长也是幼儿园课程的消费者, 他们是课程消费的“终端对象”, 所以他们的满意度是对课程园本化发展的重要评价。
幼儿园课程园本发展的最终目标是儿童的发展。为此, 我园在探索课程园本化发展的过程中, 将对儿童需要的关注和满足贯穿在各个方面, 如在课程体系中体现对儿童年龄特点、兴趣爱好和关注热点的重视 (如艺术欣赏和表现课程等) , 以及通过一系列的发展评估方式, 来适时、全面地把握儿童的发展状况, 并使之成为课程园本发展的依据。
家庭是幼儿园教育的重要合作伙伴, 因此家长的需要也是幼儿园课程园本化发展中需要重点考虑的一个要素。同时, 家长需要也是作为完善和发挥幼儿园的教育服务功能应重点考虑的要素。家长参与幼儿园课程园本化的发展过程, 为家园双方搭建了一个交流的平台, 不但能够满足家长对幼儿园教育的需要, 而且能够获得家长的理解与支持, 有助于促进课程的园本化发展。
(二) 明确园本发展的操作性, 提高“实施主体”的实施力
要实现课程园本化发展, 必须使它能够生根开花, 还有赖于“实施主体”的能力水平———教师团队的课程研究力和执行力以及园长的课程领导力的不断提高。
教师不仅是课程园本化的实施者, 也是促进课程园本发展的中坚力量。课程能否实现园本化发展, 教师是关键。在课程园本发展过程中, 我园非常重视发挥教师作为实施主体的作用, 注重利用园本培训和外派培训及导学带教等多种形式来提高教师团体的课程研究力和执行力。
此外, 园长的课程领导力, 在促进课程园本发展的过程中起着决定性的作用。园长课程领导力的发挥包含两个方面:一是利用专业优势引导和支持下属, 二是利用行政权限组织下属课程园本化实施, 二者缺一不可。
(三) 把握好课程园本发展的政策定位, 关注个性与共性的相容性
课程园本发展除了要突出适切性、可操作性之外, 还必须考虑原本发展与国家、地方课程间的相容性。因为园本课程的发展和实施总是在一定的外部环境支持下得以实现的, 这里的外部环境主要是指国家的政策背景和幼儿园所处的文化环境。
首先, 我园在课程园本发展过程中, 针对不断兴起的传统文化热, 特别选择了能够体现这一时代要求的研究项目, 将民间文学融入幼儿园课程的探讨等。另外, 在课程园本发展的目标和内容选择上, 我园极为关注如何以一种恰当的形式反映上海大都市文化的多元性和异质性, 让儿童体验和理解多元文化。
三、幼儿园课程园本化发展的主要策略
在整合课程园本化中的各要素来促进幼儿园课程园本化发展过程中, 我们采取了一系列的管理策略。
(一) 基础性和特色性相辉相映的策略
基础性包含两方面的涵义, 一是在课程理念上, 牢牢把握“二期课改”精神, 全面实施“新教材”, 将确保每个幼儿的公平发展列为课程发展要把握的基础;二是在课程框架、内容上首先确定保教基础课程的核心和基础地位。
特色性也包含两方面的涵义, 一是课程理念在突出适应新时期儿童发展的多元化需求基础上, 以各具特色和独特功能的多元课程适应儿童的全面发展需求;二是在课程内容和框架组织的构建上, 注意突出本园的办学特色, 根据幼儿园的办园特色开发选择性课程, 以艺术创造性表现为核心, 开展整合艺术教育活动。
在课程园本发展的进程中, 我们时刻关注课程的基础性和特色性之间比例的协调, 具体的实践策略为:
1.“你中有我, 我中有你”。一日课程实践活动中, 既有专门的艺术活动, 又有渗透在基础课程中的艺术活动。
2.“下要保底, 主次分明”。
强调基础课程的核心地位, 注重在总结和提炼基础课程发展经验的基础上完善特色性课程的开发和实施, 主次分明, 层层递进, 共同促进基础课程和特色课程的发展。
(二) 稳定性与灵活性相辅相成的策略
稳定性是课程本身的特性要求, 课程不能朝三暮四, 在一个较长的时间内保持它的持续性, 才能考察其效果和适应性, 也有利于教师积累经验。但课程又不能一成不变, 当在实践中发现课程与幼儿实际有不相适应的时候, 有必要加以调整。灵活性就是在课程实施过程中根据“师资力量”和“用户需求”等要素不断地对课程内容和实现形式进行必要的调整与补充, 保证它们不断得到创新式发展, 保持一种对社会需求和幼儿园的长远发展的流动适应性。在实践中我们具体采用了以下策略:
1.“稳定框架, 充实内涵”。
在强调基本框架稳定的前提下, 对艺术特色课程和兴趣拓展课程的内容和实现形式进行不断探索, 对幼儿园已有课程资源要素进行自由整合与充分挖掘, 充实课程框架的内涵, 丰富园本课程内容和实现形式。
2.“忠于理念, 另辟新径”。
课程框架的整体稳定维持了课程总体发展方向不偏离幼儿园的中长远发展规划, 而基于此所产生的课程内容和形式的灵活性则使得课程园本化的各项功能得到完善, 进一步显示出课程园本化的适宜性和时代性。
(三) 统一性与个别性相融相补的策略
统一性是要保证幼儿园中的教师教育行为的规范统一, 以确保幼儿园的全面教育质量;而个别性则是鼓励教师个性化的创新, 发展具有教师个性化教学风格的课程内容, 丰富幼儿园的课程。具体的策略可以概括为:
1.“统一要求, 一致行动”。
即把课程园本化发展过程规范化、统一化管理, 使得教师的教育教学行为在规范的基础上同幼儿园其他的教学管理实践共同形成教育合力。
2.“制度创新, 激发个性”。
即注重激发教师本人个性化发展, 希望他们能够在掌握共性的教学技能和教育理念的基础上, 融入自身的理解, 真正形成属于自己的课程开发和实践能力。为此我们在实践中推出了“师本化教学特色的开发”、“名师工作坊”等创新性制度, 鼓励教师形成鲜明的个人教学风格。
(四) 实践性与研究性相伴相生的策略
实践性着重解决课程园本发展过程中的各种实际问题, 并关注园本化后的课程是否易于教师理解和操作;而研究性则是指课程园本化中的问题解决过程, 也是对特定课程实施问题进行研究的过程, 以探讨其中存在的一般性规律。在课程园本发展实践中, 我们通过研究促进课程实践的有效性, 同时利用实践检验各项研究成果。具体的实践策略可以概括为:
1.“源于实践, 指导实践”。
我园的课程构建与发展始终坚持研究与实践相结合。我们确立的各项科研项目, 均来自于教师课程实践中遇到的实际问题, 而且是幼儿园课程完善的过程中必须要解决的。
2.“以研促改, 验证推广”。
即通过研究不断地改进课程实践, 使课程园本发展日趋成熟丰满, 同时我们又及时地推广各种研究成果, 保证了课程园本发展的生命力。
四、主要成效
经过研究与实践, 我们初步厘清了促进课程园本发展的要素, 明确了课程园本发展的策略和内容, 建构起一套课程园本化开发的模式, 为我园后续的课程园本化发展和开发奠定了基础。实践方面, 我们确立了自己的课程文化, 形成了以艺术教育为特色的园本课程体系。经过多年实施, 艺术教育取得显著成效:通过激发儿童对艺术活动的兴趣、提高儿童的审美能力和表现能力, 培养了一批批“自信有灵气”的儿童, 得到社区、家长及小学的认可与好评;通过开发及实施以艺术教育为特色的园本课程, 促进了教师专业水平的发展, 使我园涌现出一批以艺术教育见长的名师、学科带头人及教学能手。而这一切又反过来提升了我园的办园质量, 更为凸显我园的办园特色。此外, 近几年来, 我园又加重了对园本化幼小衔接课程的研究力度, 初步构建了有七色花特色的幼小衔接园本课程体系, 经过试行已得到了相关单位的认可, 也进一步充实了我园的园本课程。
参考文献
[1].虞永平.课程园本化建设之我见[J].幼儿教育, 2004, (04) .
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[3].王志成, 杨晓萍.论园长课程领导的困境与对策[J].幼儿教育 (教育科学版) , 2006, (11) .