教育管理与教育治理

教育管理与教育治理（通用12篇）

教育管理与教育治理 篇1

我们的学校需要深度的变革,最重要的变革就是把学校变成一所民主的学校。而要变成一所民主的学校,教育治理是非常重要的路径。

作为校长,要推动学校的发展。那么,学校发展最重要的资源是什么呢?我认为不是钱,也不是物,而是老师的爱心、老师的热情、老师的智慧、老师的勇气,这是我们办好一所学校最重要的资源。只有民主才能激发出这些精神资源。

好学校肯定是非常民主和自由的学校。教育最大的目的是培育人的主体性。让人敢于开拓进取、自强不息,有主见、有创造性,不盲目。国际组织也特别强调,教育的目的就是要把孩子变成他自己,应当把实现自我放在核心地位,教育要解放人的才能,挖掘人的创造力。

在2014年众多的教育改革中,教育治理是一项没有得到校长们应有关注的改革。教育治理指的是共同管理教育公共事务,不是靠政府一家来管,而是大家共同来管,包括社会组织、学校、公民个体。共治是它的基本特点。为什么要进行教育治理,主要有两个原因:一是如果政府什么都管,那么管不好也管不了,存在“政府失灵”问题;二是教育市场化有弊端,会破坏教育的公益性,存在“市场失灵”问题。教育治理在两个失灵的基础上应运而生,其优势是:治理不是作为单一主体的政府的统治的管理,而是多元主体参与的民主化的管理。治理讲的是民主,强调直接参与,强调微观层次的参与,让人民自己为自己服务。

学校管理层面的教育治理包括学校自治和学校共治。自治相对于政府过去的单一管理而言,当下即要落实学校的办学自主权。但是落实了学校的办学自主权并不意味着万事大吉,有的时候,政府把权力下放给学校后,校长的权力变大,反而更加专制专断。因此,自治不是校长的个人专制,而是多元主体参与的共治。因此,学校内部需要“二次分权”,把政府下放给学校的权力进一步下放给老师、学生、家长等。

要做好分权共治需要做好以下几个方面的工作:一是完善集体决策制度。管理团队要民主,不能校长一个人说了算。二是健全教师参与学校治理的制度。三是加强学生的参与,要加强小学的少代会,中学和大学的学生代表大会等。四是家长参与,特别涉及校服采购、午餐、教辅材料,这些都要让家长来参与其中。

教育治理 要关注的 几个关键 问题 :(1)提高参与度。特别是要让弱势群体有更高的参与度。(2)增加透明度。加强校务公开。(3)增加自由度。要让老师畅所欲言,不要让老师后怕。(4)追求新秩序。治理追求的秩序,应当是基于民主的有活力的秩序,而不是死气沉沉的专制的秩序。(5)追求真效率。从长远来看,民主在开始实施时可能带来低效和无序,但会带来长期的真效率。教育追求的是长期效率,而不是当前的、短期的效率。

最后,应强调的是,民主不只是管理层面的刚性的概念,民主更要成为学校的空气,成为学校的基本生活方式。我们要用民主精神孕育自由精神和创新精神,养育中华民族的元气和生机。

教育管理与教育治理 篇2

1、制度建设和队伍培训工作：进一步完善制度建设。根据《区教育系统突发公共事件应急预案》，重新..安全档案，进一步完善应急预案和安全工作制度。全面规范应急管理工作，定期组织预案演练。加强应急管理队伍建设，加大对全体师生应急知识的宣传教育力度，不断提高应对突发公共安全事件应急反应能力，有效避免安全事故的发生。

落实工作责任追究制，切实做好师生的交通、食品卫生、消防、大型活动等各项安全工作。继续做好各主校安全员和班级安全委员的培训工作，安全委员统一佩带标识。

2、做好“安全教育活动月”工作：10月，各村小要开展好以“学习‘两法一例’，争做懂法守法小公民”为主题的安全教育月活动。组织各主校学生开展丰富多彩、形式多样的主题宣传教育活动。要认真开展好法制教育和交通安全教育，要教育和引导学生自觉遵守交通规则，做到文明走路、文明骑车、文明乘车。

3、开展好宣传大检查工作：本学期，安全工作领导小组开展三次以上大型的安全大检查和抽查，各主校要配备必要的一定数的消防器材，对检查中发现的安全隐患和发现的问题提出整改意见，确保安全检查不留盲点和死角。各校还应加强自检力度。实现]隐患排查整改由运动向规范化迈进。

4、做好安全法制教育进课堂工作：将安全法制教育纳入学校教学计划，实现]课时、教材、教师三落实，要认真开展“一日常的规教育”，即利用学生上下学前的一段时间对学生进行安全教育，提示学生注意安全，计划请民警周景峰同志为全校学生上二节大型法制教育课，并将其作为一项安全工作制度长期坚持下去。

5、做好学生上下学乘车安全工作：积极做好学生乘车摸底调查工作，要掌握乘车学生数、乘车路线、所乘车辆，建立乘车学生档案，实行实名制管理，充分调动家长委员会的积极性和主动性，做好乘车协议签订工作，严禁学生乘坐“三无”车辆，确保学生乘车安全。

二、综合治理工作

1、开展法制教育工作“以遵纪守法为荣，违法犯罪为耻”为主题开展专题法制教育活动，做好“两法一例”的学习和宣传工作，开展“崇尚科学，抵制邪教”活动，组织“争做守法小主人”征文评选活动，各校要通过报告会、参观、板报、广播、知识竞赛、主题班会等多种形式对学生进行法制的宣传和教育，继续办好校园法制报。

2、强化帮教转化工作：各主校要建立违纪学生档案，争取切实可行的措施，贴近学生、关爱学生，让每一位违纪学生都能感受到来自同学老师和学校的温暖，中心校将对帮教转化先进个人进行表彰。

3、做好“平安校园”建设工作：本学期要求各主校积极参与“平安校园”的评选工作，达到营造安全和谐的教育教学环境的目的。

浅谈绿色评价与教育治理的结合 篇3

关键词：绿色评价；教育治理；家长参与

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）16-003-2

一、绿色评价

1.绿色评价的涵义

所谓“绿色评价”，就是要改变单纯以学业成绩作为唯一标准的评价方式，更加全面地对学生学业水平状况和各校课程标准的执行情况进行监控，引导学校为实现“轻负担高质量”的教学而努力。

2.绿色评价的方式

当前，我省对高中学生采用综合素质评价的方式进行评价，该评价体系由六大指标所构成：公民道德素养、交流与合作、学习态度与能力、实践与创新、运动与健康、审美与表现等。

绿色评价真正实施是由上海市率先进行的，其绿色评价指标体系包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成，学业负担状况等5个方面20个关键性指标。

（1）品德发展水平包括行为习惯、公民素养、人格品质、理想信念4个指标。

（2）学业发展水平包括知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识4个指标，它不是简单强调考试分数，而是在重视“基础知识”“基本技能”的同时，更加关注学生终身发展和应对未来挑战所需要的能力和素养。

（3）身心发展水平的指标，包括身体形态机能、健康生活方式、审美修养、人际沟通、情绪行为调控5个指标。不仅重视孩子们要有良好的身体素质，而且要有良好的心理素质，同时还要提升他们的审美情趣和艺术修养。学生对情绪的控制、对生活中遇到的困难的态度、师生关系、同伴关系、亲子关系等都纳入了考核体系。

（4）兴趣特长养成针对促进学生个性发展，提出了包括好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展3个关键性指标，主要目的是尊重学生个体差异、因材施教，使学生活泼发展。

（5）学业负担状况，包括学习时间、课业质量、课业难度、学习压力4个关键性指标。学生的补课时间、睡眠时间、作业时间，以及在学习过程中表现出来的快乐、疲倦、焦虑、厌学等情绪都纳入监测范围。

3.绿色评价的主要做法

（1）构建绿色指标。根据绿色评价的要求，以课程标准为主要依据，吸收各种教育质量评价项目的经验和做法，研制了学业质量绿色指标，包括：学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、师生关系、教师教学方式、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、学生品德行为、身心健康以及跨年度进步等十方面的指数。

（2）开展测评实践。我们采取学生抽样的方式，组织两轮测评。对象为高二年级学生，手段主要包括学业测试、问卷调查（学生、教师、校长三类问卷）、体质健康测试，同时收集相关统计数据。为确保结果真实有效，我们组建了循环检查队伍，覆盖所有样本班级。测试结束，委托教务处发评价报告。评价报告不是简单给班级排队，也不是将各班信息向外公布，而是作为一种“体检报告”。

（3）健全保障机制。专业力量上，组建了评价指导委员会，建立专业化的评价队伍。

4.绿色评价的主要成效

（1）教育质量观和评价观正在转变。学业质量是教育质量的基础，不等于学业成绩，它既是一个构成性概念，指学生学业表现、品德行为、身心健康等诸多领域的发展水平；又是一个关联性概念，包括影响学业表现的各相关因素；还是一个发展性概念，体现发展的均衡性、连续性和个体差异性。评价的目的和主要功能，不是为了排名，而是为了全面了解教育教学状况，发现和诊断教学问题，改进教学行为，持续提高教育质量。

（2）完善的质量评价体系正在形成。评价改革受到广泛的关注，学习结果与取得学习结果的路径综合起来，被认为是教育评价领域重要的理论创新和制度创新。

（3）评价的导向改进功能正在凸现。教育管理上，通过评价结果的分析，全面认识区域和学校学生学业状况，发掘教育教学的有效经验和不足之处，探求分数背后的影响因素，引导学校进一步理解绿色指标的内涵，变革教学管理，优化教学行为。教学研究上，通过解读评价报告，分析调查中收集的评价信息，给学校和教师提出具体细致、有针对性的教学建议。学校教学上，将评价信息，运用到下一阶段的教学改进中，逐步建立“标准→教学→评价→改进”的良性循环，形成以校为本的教育质量保障体系。

二、教育治理的要素

通过研究发现，教育治理这一现象是由谁治理、治理什么、如何治理这三个基本要素所组成的逻辑结构。

1.谁治理这一要素是指参与治理的各方。参与教育治理的有政府、学校与社会三方即三个子要素。政府是教育的举办者，学校是教育的实施者，而社会是教育的支持者或制约者，这三方理应成为教育治理的参与者。而政府不是治理的唯一主体，还有社会，当然也包括学校在治理中也发挥着重要的作用。这种重要的作用，不仅指社会和学校相对独立地发挥作用，而且还指学校和社会能通过各种渠道对政府施加的影响。

2.治理什么是治理的内容。治理的内容包括四个子要素。

第一个子要素是协调治理中的政府、学校与社会之间三方主体之间的关系。

第二子要素是协调普通教育、职业技术教育、特殊教育及公立教育和民办教育各类教育之间的关系，协调学前教育、初等教育、中等教育和高等教育各级教育之间的关系。

第三个子要素是协调教育活动、教育体制、教育机制和教育观念之间的关系。

第四个子要素是协调教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本要素中各子要素之间的关系。

3.如何治理这个要素，我们要注意依据学校章程来治理，做到以法治教、以章治校。治理的原则是说治理要遵循一定的原则要求。这种原则就是平等、公正的原则。这一原则要求参与治理的各方是平等的，协商的标准是公正的，对各方的诉求是一视同仁的。治理的程序是说治理要有一定的程序，按序进行，协商要有一个轻重缓急，不能急于求成，否则不会取得好的效果。治理的过程是说，由于治理是依法和依章治理，因而教育治理的过程不可能是一个绝对开放和自由的过程，而应是一个开放与约束的对立与统一的过程，或者说是一个自由与控制的对立统一的过程。这就要求教育治理要注意处理好开放与约束，自由与控制的关系，既要强调开放，也要注意约束；既要强调自由，也要注意控制；既要注意发挥政府的作用，也要注意发挥市场的作用。最后，所谓治理结果的处理是说教育治理要充分考虑治理各方，由于政府往往在治理中处于强势地位，所以要特别注意政府方可能出现的非理性行为，而产生的一些非预料的后果，因而要有相应的补救措施，以消除这些非预料的后果所带来的消极影响。

三、教育治理的做法

1.让专业性社会机构提供专业性事务。

政府职责是不可推卸的，但是履行职责的方式可以是多元化的：可以直接提供，也可以间接提供，运用公共支出向社会专业机构购买专业性的服务，就是一种间接提供。

专业性的事务由专业机构来承担，其越来越明显的优势不仅体现在教育服务的质量上，也体现在教育服务的效益上。因此，委托给专业机构比政府自己去做要专业得多。

2.让家长参与学校教育。

社会对教育的满意率，是考评政府服务效能的重要标准。什么是社会对教育的满意率？根据以往的认识和经验判断，一般是城市比农村高，但也不完全如此。因为社会对教育的满意率与多方面的因素有关。一是期望值不同，原来农村教育基础比较差，一段时间里通过推进城乡一体的标准化改造办学条件，以及农村教师加工资等倾斜政策，农村教育虽然质量变化不大，但这些变化一定程度上满足了农村人对教育的期望。二是参与度不同，这个因素的作用不可忽视。父母辛苦操劳家务，子女还是不满意，因为他们没有参与。所以要办让人民满意的教育，一定要让家长参与，否则永远不满意。

教育服务提供者和服务接受者之间要建立协商关系、利益诉求机制和利益协商机制，要有根据家长意见改进学校工作的决策机制，只有这样，许多矛盾才容易解决。所以学校需要建立家长委员会，其意义也就在于此。

教育管理与教育治理 篇4

大学教育质量是一项系统性工程, 既受国家、政府与大学的关系定位影响, 也受大学教育系统内部制度设计与资源配置的影响。立足于大学教育系统本身, 大学教育质量是过程质量和结果质量的综合, 与大学系统内部既有的制度安排和治理模式密切相关, 也就是说, 不同的大学制度设计将会导致大学活动场域内不同的行为主体的行为表现, 而不同的行为表现最终会反映在大学功能的实现程度与大学教育质量的现实差异上。大学治理是大学教育制度体系的重要组成部分, 也是国家层面的大学教育理念在大学实体层面的具体表现, 它涉及大学教育资源的配置和系统内的激励、约束机制的设计、运行和调控, 既是大学制度组成部分, 也是大学教育质量的保证性条件。

国内学者普遍认为现行的建立在国家行政管理基础上的大学教育治理模式势必会导致大学教育活动主体行为的异化, 从而影响到大学教育质量[1] 。因此, 大学的“去行政化”和“回归学术共同体本位”已经成为教育理论工作者的一致性共识 (张文红, 2012) 。如果以大学教育质量是大学教育系统在合理而科学的治理结构中的产出作为研究预设, 那么建立起适应大学教育规律的现代大学治理结构就必须回答以什么为基本框架来分析中国大学教育质量与治理结构之间的关系, 现行的行政治理模式为什么会阻碍大学教育质量的提高, 两者之间的矛盾与冲突在何处等问题。本文从大学教育质量属性角度出发, 系统地分析了行政治理模式与大学教育质量属性要求之间难以调和的矛盾, 大学去行政化必须以合作治理理论为基础, 理顺国家、政府、大学之间的外部关系并在大学教育系统内部突出各主体的作用, 形成相互制衡、相互促进的大学治理结构。

二、大学教育质量属性与大学治理的关联性分析

在大学诞生逾千年的历史长河中, 虽然大学因内外部环境的变化而导致其功能定位几经改变, 但大学是社会化分工的产物, 在人类社会的历史进程中扮演着重要的角色这一基本事实却为社会所普遍接受, 其社会功能的实现程度既决定了其存在的社会价值和作用的大小, 也决定着国家和地区层面的社会文明程度和发展水平。在整个社会化分工系统中大学被定位为人才培养、知识创造、社会服务和文化传承四种基本功能。大学功能之间的比例结构是区分大学类型的标准, 但不管什么类型的大学, 为受教育者提供知识服务, 进行人才培养, 使受教育者成为有价值的社会公民是大学的基本功能, 而判定其基本功能发挥得好坏的标准就是大学的教育质量, 大学教育质量的好坏决定着大学自身的命运, 也决定着一个国家的综合竞争能力。由此可见, 大学教育质量涉及宏观、微观两个层面的多个主体, 既与大学组织内部的学生、教师、管理者有关, 也与大学组织外部的家庭、工商企业、政府部门的利益有关, 是多个利益主体价值判断和评价的结果。大学教育质量的利益主体多元化和评价标准的差异化决定了大学教育质量的社会属性、复杂性、主观性和客观性, 是多重属性的综合。

大学作为一个社会组织, 是宏观环境巨系统内的子系统, 具有自有的投入—转换—产出系统。大学教育质量是以人为载体的, 是微观层面上的个体在大学教育系统内, 通过组织认同、学习参与和系统训练等教育活动程序后的变化程度, 是典型的系统性产出, 是特定的宏观外部环境下, 大学教育提供系统中的活动主体互动作用的结果。大学教育质量虽然表现为一种结果, 但与活动过程有关, 是过程质量和结果质量的非线性加总。大学教育的过程质量更多地表现为一种体验性的服务质量, 发生在整个教育系统中的各个时间和空间节点, 类似于服务质量中的功能质量, 既与行为主体的过程参与动机、参与环境等因素有关, 也与整个大学教育系统的各质量要素的可靠性、响应性、保证性、移情性和有形性有关, 是个人因素与环境因素的结果, 存在着过程性。大学教育的结果质量以大学教育活动的结束为时间节点, 反映在受教育的价值观念的形成、知识的增长和能力提高等多个层面上, 类似于服务质量中的技术质量, 其结果质量不仅在个体上存在差异, 而且在显示和隐形两个维度上均有所表现, 其对社会的影响具有时间上的滞后性和环境的变异性。大学教育质量的过程性和结果性既决定于大学教育活动内容设计、也决定于活动内容供给与需求之间的一致性和其主体能动性作用的发挥程度。

在相同的宏观环境条件下, 大学教育质量决定于行为主体在整个大学教育活动中的参与机会、积极性和参与方式, 而行为主体的参与机会、积极性、方式是由结构系统决定的, 是一系列制度安排的结果[2] 。现代服务质量管理理论认为:功能质量主要是通过服务接触管理实现, 结果质量主要通过服务质量系统改进来达成[3] 。服务质量具有主观性、差异性、互动性和过程性的典型特征, 服务质量的属性特征决定了服务运作的管理与产品生产管理的制度安排和治理结构不同[4] 。D·凯特指出:治理是政府与社会力量通过面对面合作方式组成的网络管理系统[5] 。缪勒把治理定义为:关注制度的内在本质和目标, 推动社会整合和认同, 强调组织的适用性、延续性及服务职能, 包括了战略方向的掌控, 社会、经济和文化环境的协调, 资源的有效利用, 外部性的防治, 顾客服务宗旨的实施等内容[6] 。理论上, 大学教育质量是以受教育者为载体的, 发生在特定环境中的行为过程的结果, 在这一过程中既有教育服务, 也有互动过程中的知识增长。如果按照制度—行为—绩效的分析范式, 将大学教育质量视为特定环境下的组织绩效, 那么教师和学生就在大学教育质量体系中扮演着重要的角色, 是影响大学教育质量的两个重要的主体。国家政府与大学的关系定位就决定了大学的外部环境, 而大学环境决定了整个教学过程以及教师和学生之间的互动行为, 是一系列制度安排的结果。因此, 如果将大学作为一个组织, 对大学教育质量进行系统性思考, 那么大学教育质量的研究就必须从外部制度与内部制度安排两个层面着手进行分析, 包括宏观层面的国家、政府与大学的制度安排和微观层面的大学内部的制度安排。

大学治理模式与大学教育质量有关, 也就是说大学教育质量属性的保证性条件的形成和作用发挥是通过大学的治理结构来实现的, 与大学治理结构密切相关。大学治理结构是大学教育系统内外部的一套旨在实现大学理念和目标的制度安排及相应的组织架构、权力规则体系。在大学治理中, 结构是一个基础性条件, 所有的决策活动都是在一个基本的治理结构中展开的, 也就是说大学办学理念和目标的实现离不开合理而科学的大学治理结构 (顾建民, 刘爱生, 2011) 。总体上, 从世界现有的大学治理模式分析, 不同的国家和地区受大学办学历史、国家制度和各种外部事件的影响, 宏观层面上的大学治理呈现出多元化的趋势, 既有行政、学术权力主导下的大学治理, 也有市场权力主导下的大学治理, 不同类型的大学治理的效率即大学教育质量存在着巨大的差异[7] 。微观层面上, 如果将大学教育系统视为一个投入—转换—产出的知识性服务生产系统, 那么在投入一定的前提条件下, 产出的效率或大学教育质量就决定于转换过程, 而转换过程在微观组织层面更多地表现出一种结构性特征, 在这种结构系统内, 组织内部的权力、资源分配、决策体系和规则就构成了大学内部治理的基本内涵。由此可见, 大学治理由外部治理和内部治理两部分组成, 外部治理通过一定媒介作用于内部治理, 两者之间具有传递性、反馈性且具有自洽功能, 这客观上要求合理而科学的大学治理:一是必须涵盖大学教育质量的利益相关者并将其纳入到其决策主体的范畴内, 是多主体之间共同参与的治理;二是影响大学教育质量的两个关键要素教师和学生对大学教育系统活动本身具有天然的信息优势, 对大学教育质量有决定性作用, 其决策参与机会应在制度层面予以保证;三是权力下沉的治理, 大学具有高度的自治权力, 大学内部的行政权力和学术权力应在各自的系统内发挥作用, 相互之间界限清晰、相互制衡, 运行有序。

三、大学行政治理与大学教育质量的内在矛盾分析

(一) 行政治理导致政府与大学关系错位, 大学偏离其学术本位

大学教育质量的社会性决定了国家、政府教育投入和大学对教育资源的正确使用的应然, 这也决定了政府和学校在整个大学教育质量保证体系中的关系和角色。在整个大学教育体系中, 政府的主要任务是制定教育发展规划、筹集资源、建立大学教育质量外部评价机构、设立大学董事会;大学的主要任务是在国家的大学教育理念的指导下制定大学教育目标、设计合理的组织结构、建立组织运行机制, 保证大学教育活动和科研活动的正常进行, 在自己的职责范围内保持高度的自治。在政府与大学之间关系清晰的前提下, 大学通过人才培养、知识创造、社会服务和文化传承来寻找其自身的发展和生存。在一种竞争市场上, 大学为了生存和发展将会自动地把人才培养质量的提高作为一种自律机制, 也就是在这种治理模式下, 大学的生存和发展是由市场驱动而非政府驱动的, 也只有在这种模式中, 大学的教育质量才能成为大学的自觉行为而得以保证。在大学行政治理模式中, 大学与政府之间的关系是一种典型的委托—代理关系, 且这种委托—代理关系与行政官员的任命交织在一起, 委托人对代理人的激励与监督发生在行政体系内部, 大学彻头彻尾地成为了庞大的政府统治机构中的一部分。大学行政治理是一种统治型的社会治理模式, 是建立在社会等级差别基础上, 其结果势必会导致大学等级秩序的出现, 其治理机制依赖于政府的强制力和权威, 依靠教育资源的行政化和差异化配置来实现其治理目标。为激励大学管理人员, 体现政府意志, 政府通过惯行的绩效考核的方式来对大学进行各种类型的考评且以考评结果作为大学教育资源配置和大学管理人员升迁的主要依据, 忽略了大学教育质量的发展规律。出于个人理性和官僚政治理性, 大学的行政管理者将会自觉与不自觉地把满足上级政府的要求和政府官员的政策偏好作为学校行政决策的主要风向标, 倾心于做让上级政府和直接委托人满意的事, 对大学教育规律的坚守和维护将让位于政府意愿和长官意志。以此为背景, 所谓的大学教育质量就极有可能成为阶段性目标或只是停留在各种类型的评价指标的完成上而非大学教育系统的自觉行为。在这种治理模式下, 高校将会把主要的时间和精力用在各种类型的评估和考核上, 大学的学术本位难以受到应有的尊重, 现实表现就是不断地给教师下指标和校园内热闹的迎评活动。长期的结果是大学精神的逐渐丧失和与大学格格不入的组织氛围的出现, 不良校园文化的形成将会使大学在偏离其学术本位的道路上越滑越远, 大学教育质量不仅难以在制度层面上得到保证, 也难以在教师和行政管理人员的心理层面上得到重视。

(二) 行政权力和学术权力边界模糊, 导致大学教育质量活动主体行为异化

大学教育质量的提高既离不开学术权力, 也离不开行政权力, 是两者协调作用的结果。在一个合理而科学的大学治理结构中, 行政权力和学术权力应在各自的决策范围内发挥各自的比较优势, 为大学教育质量提供保证, 共同实现大学教育目标。事实上, 大学的人才培养、知识创新、社会服务和文化传承功能目标的实现是以大学教育系统的学术活动为基础的, 因此, 学术权力应成为大学教育系统内教育资源计划、配置的主导性权力。学术权力主导地位的确定是教师学术自由、学术自治、学生通识教育、心智训练等大学教育质量活动有效开展的保证。大学教育系统的行政权力作用于大学教育系统内部行政管理系统, 为大学教育质量服务, 承担大学教育的硬件建设和日常的教学服务, 通过行政权威的应用发挥作用。

大学行政治理是以行政命令的自上而下的贯彻实施为主线的, 行政权力具有其先动优势。在权责范围不清的情况下, 大学行政治理的结果必然会导致行政权力的过度膨胀, 而行政权力的过度膨胀必然会导致三种程度不同的结果:一是大学演变成为一个官僚组织。行政权力的无限扩大的必然结果是学术权力在大学教育系统内部的弱势。在弱势的环境条件下, 为了生存, 学术组织将会以自身学术自由和学术权力的丧失去换取存在空间而逐渐成为大学官僚组织的附属物, 学术自由成为大学学术共同体海市蜃楼般的理想图景。学术权力的丧失必然会导致教师和学生的治理主体地位的丧失、大学成为单一中心的行政官僚组织, 大学的组织属性与大学教育质量属性在整个治理结构中难以得到应有的体现。二是行政权力与学术权力的边界模糊, 学术权力与行政权力的边界模糊在学校决策层面必然导致大学教育系统内部运行的混乱和无序, 大学教育系统正常运行和质量保障条件建设所必需的资源难以从制度上得到保证, 其典型表现就是在国家加大教育投入的前提下, 学校管理者凭借其独享而不受监督和约束的行政权力将教育资源投入到看得见、摸得着且立竿见影的硬件设施建设上, 大学出现了一流的设施、三流的教师管理和服务理念的错位现象。三是教师的自我矮化。出于价值理性, 为迎合行政管理需要, 教师丧失对学术的坚守, 失去对学术应有敬重, 学术工作成为教师渔利的工具, 导致学术活动场域的大面积失范和败德行为, 教师的失范和败德行为一方面极大地降低了教师的模范性和教育的感染力, 另一方面加剧了教师内心深处的冲突和价值观的扭曲。教师层面的失范和败德行为在大学教育系统内, 通过教师与学生的互动、体验和感知而影响和塑造着受教育者的社会价值观念。受教育者主流价值观的丧失必然会导致没有灵魂的工具和精致利己主义者的大量出现, 严重地影响到大学教育质量的社会属性。

(三) 大学行政治理忽略了大学教育活动规律, 剥夺了教师和学生的主体地位

大学教育质量与大学教育过程组织管理密切相关。大学教育质量的过程性和结果性决定了教师和学生在整个大学教育质量体系尤其是在大学教育质量保证体系中的重要作用和地位, 这客观上要求, 任何行之有效的大学治理结构以及机制的建立必须以尊重和发挥教师和学生的主体作用, 维护教师和学生在教学活动的主体地位为基础和前提条件。建立在传统的治理理论基础上的大学行政治理模式将大学作为国家庞杂的行政组织中的一部分, 并将大学整合在一个层级结构明显的官僚行政组织体系之中, 国家通过对大学教育资源的行政垄断、计划、分配和人事的任免实施对大学的控制和管理。在这种制度安排下, 大学外部行政治理通过政治权力、行政权力的扩张渗透到大学教育系统内部, 国家的教育理念和相关政策通过国家—地方政府—大学党委—大学校长—院系等多个层级传递到大学教育系统中的活动主体教师和学生身上, 这种信息传递模式是单一的纵向传递, 层级多且缺乏信息反馈, 政府决策过程缺少来源于基层的相关信息且相关政策容易被层级结构中的不同利益主体加以选择性应用而出现决策目标与实际执行状况相差甚远的现象。与此同时, 学生和教师的相关诉求逐层向上传递, 受传递层级的影响, 正当而有用的信息将会被逐层过滤而失去其本来面目, 也就是说国家和政府了解掌握的有关大学教育的信息可能与大学教育系统的真实情况存在偏差, 以此为基础的各种决策难以反映客观现实而失去其科学性和可操作性。由此可见, 在大学行政治理结构中一方面教师和学生作为大学教育质量的关键要素被置于整个大学治理结构的行政命令体系中的最底层, 教师和学生在整个行政权力体系中仅为行政管理者的办学理念、教学内容、教学形式等各项行政规定的执行者, 在大学教育体系中充当着一个政府和校长行政意志实现的工具性角色, 而非具有主观能动性和创造性的个体, 大学教育质量属性中的主动性难以实现, 不难看出, 大学行政治理是见物不见人的, 这种模式的运行结果使本应成为大学共同治理主体的教师和学生被排斥在整个大学教育的决策体系之外, 其参与大学治理的机会被剥夺, 从而产生强烈的疏离感, 进而失去对学校教学事务的参与热情和合作精神。

四、结论

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2012-2020) 》把提高大学的人才培养质量放在了战略高度, 不断提高大学教育质量已经成为高等教育的历史主旋律。为保证和提高大学教育质量, 大学教育的提供系统必须具有一套与大学教育质量属性相适应的治理模式, 这种治理模式是在了解大学教育质量形成机理基础上, 以国家、政府和大学之间清晰的关系定位为基础, 能够对影响大学教育质量的关键因素进行有效激励和控制, 并保证在整个大学教育活动过程中, 教师和学生两个行为主体之间的良性互动和信息畅通的一系列制度安排。高等教育质量利益的多元化、质量的过程性和结果性决定了大学治理与其它组织的差异性。大学教育质量的多元性决定了大学应是一个相关利益主体参与治理的共同体, 大学教育质量的过程性和结果性决定了大学、教师和学生在整个大学治理结构中的作用和地位。单一中心的行政治理结构将会导致大学管理的行政化、大学的学术本位的丧失、教师和学生主体地位的失去, 从而影响大学人才培养的质量。因此, 在现行国家加大财政投入的大前提下, 应着眼于现代大学教育规律, 着力搞好现代大学制度建设的顶层设计, 而顶层设计的核心是理顺国家、政府与大学之间的关系, 为大学建立良好的外部治理结构, 以此为基础将大学教育相关利益者纳入到整个大学的内部治理结构中, 形成多主体的合作治理模式, 以满足大学教育质量的内在要求, 达到提高整个高等教育质量的目标。

参考文献

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[6]MUELLER.R.K.Changes in the wind in corporate governance[J].Journal of Business Strategy, 1981 (spring) :9.

教育管理与教育治理 篇5

新学期，我校的安全工作要认真贯彻落实《中小学幼儿园安全管理办法》。坚持以人为本，牢固树立“珍爱生命，安全第一”的意识，把加强安全工作摆到突出位置，强化管理，狠抓落实，积极防范各类校园安全事故的发生。

二、目标要求：

认真贯彻省、市政府和教育行政部门关于加强安全工作的有关文件，努力杜绝一切因学校工作失误造成的安全责任事故，消除学校的安全隐患，使教师有一个安全祥和的工作环境，学生有一个安全文明的学习环境。

三、工作措施：

1、加强防范，提高认识

要认真落实《关于进一步贯彻落实<中小学幼儿园安全管理办法>，切实做好学校安全工作的通知》，不断提高全体师生的安全意识。落实好安全工作的有关规定。

2、建立制度，责任到人

(1)要切实把学校安全工作摆上重要议事日程，层层落实安全责任状，要做到：机构健全，人员落实，分工明确，责任到人。要建立学校安全工作制度。即：安全检查制度、集体外出报批制度、重大事故报告制度和责任事故追究制度。杜绝重特大事故发生，确保校园一方平安。

(2)必须按照教育局有关规定，检查学校安全工作，发现问题及时上报，并提出整改意见。

3、落实措施，防范未然

(1)加强校舍安全检查。要定期组织校舍安全检查，每月不少于一次，特殊天气随时检查，发现险情及时汇报排除。每个教师都应确立主人翁的思想，保持高度警惕，关心校产校舍及其它设施安全，发现问题及时汇报。

(2)加强教学设施安全检查。电器、教具使用前要进行安全检查，如有故障要及时排除。体育器械在使用前体育教师或活动课辅导教师要先认真检查一遍，确定完好后方可组织学生使用，使用时教师不得离开现场，要随时关注学生的活动，加强保护，防范事故的发生。

(3)加强交通安全教育。要把严格遵守交通法规作为每天的必讲内容;值日教师要加强责任心，切实执行学校按时清校的规定，等学生全部离校后方可回家。

(4)根据季节的变化，制定强有力的措施，有预见性的对学生进行安全教育，严禁学生擅自到江湖、池塘、水库等水域游泳或游玩，防止溺水死亡事故的发生。

(5)要充分利用板报宣传栏、班会、国旗下讲话、上下午放学前等渠道，帮助学生确立安全意识，严格课间、午间活动，尽可能地杜绝追逐、打闹现象，规范自主行为。要坚持每节课点名制度,发现缺席的学生,任课老师应在第一时间内按程序上报学校领导,并及时查明原因;要加强对学生校外行为的安全教育与引导，做到不玩火、不玩水、不玩电、不玩车。出一期安全教育黑板报;上一堂安全教育主题班会课;全面进行一次安全工作自查。

四、月份主要工作要点：

2月份：

(1)整理校园环境。

(2)学习《中小学幼儿园安全管理办法》。

3月份：

(1)制定安全工作计划。

(2)签定安全责任书。

(3)开展学校安全隐患排查。

4月份：

(1)组织学习《中小学生自我防范安全常识》。

(2)开展“法律伴我成长”大队主题活动。

5月份：

(1)交通安全教育。

(2)学校卫生防疫与食品安全检查。

6月份：

(1)防溺水安全教育。

(2)学校安全工作总结。

2020学校安全教育与综合治理工作计划范文(二)

一、指导思想

从讲政治、保稳定、创和谐、促发展的高度，扎扎实实做好学校安全、综治的各项工作。落实“安全第一、预防为主”方针，大力推进“平安和谐校园”建设，切实保障师生安全和学校稳定，杜绝重大、特大恶性事故的发生，减少各类事故的发生，使学校安全工作基础更加牢固，安全教育更加有效，安全制度更加健全，为办人民满意的学校而努力。

二、工作要点

1、认真学习贯彻国务院《关于进一步加强学校及周边建筑安全管理的通知》《福州市各级各类学校预防火灾预案》、福州市教育局关于《维稳安全工作方案》，更好地落实责任，增强安全意识，完善责任体系。进一步加大学校安全工作的宣传力度，丰富学校安全教育形式，提高广大师生员工的责任意识、忧患意识和安全防范意识;

2、加强落实学校经常性的安全工作检查和专题安全检查，及时进行整改，努力消除学校各种安全隐患。在灾害性天气来临之前做好安全防范措施，落实专门值班人员，事后组织专门检查，排除安全隐患;

3、努力做好安全、综治的“人防”与“技防”相结合工作，落实各种防范措施，增加安全监测设施的投入，确保校园的财产安全;

4、继续认真扎实地抓好学校集体外出及活动的安全工作，活动前有计划，有安全防范措施，有应急预案，活动后及时进行总结，保证集体外出和各种活动的安全;

5、进一步加强和规范门卫值班制度，严把校园出入的第一道关，严防外来侵入事件的发生。加大教师值周、值日、值班制度督查力度，落实责任，严格学校安全管理;

6、认真配合有关部门做好校园周边环境整治工作，使学校的周边环境适合教育教学活动，保证学校正常的教育教学秩序和安全;

7、做好学生的心理健康教育和保健知识教育，进一步完善突发事件的紧急处置预案，积极开展演练，提高师生自救自护能力;

8、重视传染性疾病的防治与管理，加强疾病防治知识的宣传教育，做好重点传染病的监测，严格落实学校晨检制度，控制流行性疾病在学校内大规模流行和传播;

9、加强学校交通安全管理与教育，邀请交警和相关人员来校为学生进行交通安全知识讲座，做到常规化，有效增强学生的交通安全意识;

10、加强对学生进行法制教育，邀请法制副校长和相关人员来校为学生进行法律知识讲座，提高学生的法律意识，增强自我保护能力，重点是加强对学生进行网络安全教育;

11、重视学生游泳安全教育，防止溺水事件的发生;

12、加强学校消防安全管理，增添必要的消防器材，经常加以检查，保证设备完好，能够正常使用，发挥作用;

13、重视学校食堂的食品安全卫生，加强软硬件建设，保证师生身体健康，严格考核制度，提高学校食堂食品安全卫生信誉度。

三、工作原则

安全综治工作要做到“落实、仔细、教育、加强、完善、到位”，确保师生在校的平安。

四、月份工作安排二、三月份：

1、学校开学初安全工作自查及整改

2、学校食品卫生专项检查

3、卫生知识讲座(春季传染病知识)

4、学校安全教育宣传月活动(消防、用电、交通安全等)

5、教师学习《预防未成年人犯罪法》、《未成年人保护法》等相关的法律法规

6、学校安全检查(每月一次)

7、消防安全教育，紧急疏散演练

8、修订完善学校各部门安全管理制度，完善安全责任追究制度四、五月份：

1、法制教育讲座

2、交通安全讲座

3、学校安全宣传周活动

4、学生心理健康讲座

5、学校安全检查(每月一次)六、七、八月份：

1、总结上半年学校安全工作

2、学校安全工作档案、台账归类，检查

3、学校校舍安全检查，做好灾害天气的安全防范工作

4、学校校舍、安全设施维护

5、暑期安全教育(致学生家长一封信)

九月份：

1、学校开学初安全隐患排查

2、交通安全知识教育

3、禁毒禁赌教育十、十一月份：

1、学生法制教育

2、学生校外活动情况调查，开展针对性安全教育

3、学校安全检查

4、学校安全事故应急演练

5、卫生知识讲座(冬季疾病知识)

十二月、2020年一月份：

1、治安安全单位考核检查(平安和谐校园创建检查)

2、做好学校2020年学校安全、综治总结工作

3、做好寒假安全教育工作(致学生家长一封信)

4、学校安全检查

教育管理与教育治理 篇6

关键词：重要意义 重点任务 原则要求

1、充分认识开展道德领域突出问题专项教育和治理的重要意义

2011年10月13日，广东佛山市两岁女童悦悦被一辆面包车撞倒并碾压，18个路人先后经过却视而不见，而其间悦悦又被一辆货车碾压。虽然悦悦最终被拾荒阿姨陈贤妹救起，但经过7天7夜的抢救后终因伤势过重，于2011年10月21日零时32分离开了人世。小悦悦事件的发生，引起了社会各界强烈的关注和反思，它不仅拷问着许多人的良心，也凸显了加强社会主义核心价值体系建设的紧迫性。党的十八大以来，以习近平同志为总书记的党中央高度重视思想道德建设，作出一系列重要部署。各地区各部门认真贯彻中央精神，紧紧围绕社会主义核心价值体系建设，深入开展社会主义荣辱观宣传教育，不断深化群众性精神文明创建和志愿服务活动，广泛开展道德模范评选表彰和学雷锋活动，切实加强未成年人思想道德建设，有力促进了公民道德素质的提升，巩固发展了积极健康向上的思想道德主流。

2、着力抓好专项教育和治理活动的重点任务

2.1、围绕增强人们的道德荣誉感，广泛开展公民道德教育。社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德，是公民道德建设的主要内容和基本要求，决定着社会整体道德水平。培育良好道德风尚，推动社会文明进步，必须从最基本的道德规范抓起，使之成为全体公民的自觉遵循。

要把道德教育贯穿活动全过程，引导人们增强道德判断力和道德荣誉感，在社会做个好公民，在单位做个好职工，在家庭做个好成员。要充分运用多种渠道深化宣传教育，发挥大众传媒作用，通过通俗读本、公益广告、论坛讲座、展览征文等方式，深刻阐明公民基本道德规范的内涵和要求，明确坚持什么、反对什么，褒扬什么、贬斥什么，进一步确立我们这个时代的道德标尺，引导人们牢固树立有德光荣、失德可耻的观念。要发挥先进典型的示范作用，组织道德模范、“身边好人”到城乡基层巡讲报告，宣传凡人善举，传承道德力量，用榜样的高尚品格和崇高精神激励人、感召人。

2.2、围绕加强诚信建设，集中治理群众反映强烈的突出问题。诚信是公民道德的基石，是社会和谐的纽带。民无信不立，业无信不兴，国无信不安。人人重诚信、讲诚信，社会才会安定有序、健康发展。近年来，道德领域屡屡发生的一些群众反映强烈的突出问题，很大程度上就是诚信缺失造成的。

2.3、围绕发挥重点人群的示范作用、基础作用，深入推进道德实践活动。道德建设重在养成、贵在践行。要以树立和践行社会主义荣辱观为重点，在全国城乡广泛开展学雷锋、志愿服务等多种形式的道德实践活动，努力延伸到企业、社区、机关、学校等基层单位，拓展到非公经济组织和各类社会组织，深入到工人、农民、知识分子等各类群体之中，推动形成我为人人、人人为我的良好氛围。推进道德实践活动，既要扩大覆盖面，又要发挥重点人群的作用。要把提高道德修养作为保持党的先进性和纯洁性教育的重要内容，引导广大党员、公职人员特别是领导干部，勤政为民、清正廉洁、以身作则，努力做全社会的表率。

3、准确把握开展专项教育和治理活动的原则要求

道德领域突出问题的专项教育和治理，是道德建设一项新探索，难度大、要求高，社会关注、群众期待。要确保这项活动顺利进行、取得实效，必须遵循道德建设规律，把握正确方针原则，以科学的态度、有效的方法加以推进。

3.1、坚持重在建设、正面引导。道德建设是帮助人们确立正确道德观念、启发道德觉悟的过程。开展专项教育和治理活动，要坚持以立为本、重在建设，着力提高思想认识，着力培育高尚品德，着力养成文明行为。要大张旗鼓地褒扬良好道德情操和良好道德行为，形成关爱好人、好人好报、恩将德报的社会氛围，激发人们伸张正义、扶危济困的积极性。要加强道德建设的制度设计，把道德建设要求体现到法律法规和政策的制定实施中，融入到社会管理的实践中，通过法律的权威性和政策的导向性，弘扬正气、激浊扬清，增强人们崇德向善的动力。

3.2、坚持抓住关键、重点突破。开展专项教育和治理活动，要结合本地区本部门本行业的实际，系统梳理工作中群众反映的突出问题，找准道德建设存在的薄弱环节，抓住主要矛盾，明确主攻方向。要针对诚信缺失、公德失范等现象，多措并举、集中整治，一个环节一个环节地推进，一个问题一个问题地解决，力争取得突破性进展，让人民群众看到明显成效，感受到专项教育和治理活动带来的新变化、新气象。

3.3、坚持区别情况、分类指导。道德领域的问题成因比较复杂，开展专项教育和治理活动，要坚持实事求是，一切从实际出发，具体问题具体分析，采取有针对性的措施。有的问题属于思想认识不高、品德修养不够、自我要求不严，主要应当依靠教育引导、激励约束的方法，帮助人们自我提高；有的问题属于责任缺失、管理不严、行风不正，主要应当通过严明纪律、加强管理、强化监督予以整改纠正；有的问题属于道德沦丧、违法犯罪，必须依法严肃惩处、严厉打击。各地经济社会发展不平衡，每个城市、每个行业都有自己的实际情况，开展专项教育和治理活动，一定要有的放矢、因地制宜，防止脱离实际，力戒形式主义。

教育管理与教育治理 篇7

一、大学治理结构之于教育质量保障机制的效应关系

作为现代大学制度的重要组成部分之一, 大学治理结构通过大学的权力 (决策机构) 、资金 (产权机构) 、运行 (管理机构) 、督导 (评估机构) 等, 形成政府、社会、大学各自独立、相互制约、权责明确、协调运转的关系框架[1] 。在该框架中, 由于决策权力在各利益相关者间的配置与行使各异, 形成了各具特色的大学治理结构类型。本研究借鉴苏君阳发表于《江苏高教》2007年第4期《论大学治理权力结构的基本类型》的观点, 在治理理论的分析框架下, 依据决策权力主体、权力类型行使范围、大小及其参与院校决策程度的不同, 将大学治理结构分为行政权力主导型大学治理结构、学术权力主导型大学治理结构和市场权力主导型大学治理结构。

(一) 行政权力主导型大学治理结构之于教育质量保障机制的关系

1. 行政权力主导型大学治理结构特征:这是一种垂直式的治理结构, 以校长为首的行政职员在该治理结构中拥有更大、更多的决策权力。与其它类型相比, 此种大学治理结构能更好地提高教育事务的决策与执行效率。当行政意志符合大学发展内在规律要求时候, 该治理结构对大学发展的促进作用比其他任何一种类型的治理结构都要明显。但是, 该治理结构存在权力政治化、行政中心化、学术边缘化等明显不足[2] 。

2.行政权力主导型大学治理结构之于高等教育质量保障机制的效应关系:该结构中运行的教育质量保障机制具有决策效率高、执行力强的特点。在处理教育质量保障机制中有关质量保障组织、制度、反馈等问题时, 能充分发挥自身的科层优势较快解决问题;但在处理质量保障评价问题时, 由于相关专业知识的缺乏而具有局限性。可见, 大学治理结构对教育质量保障机制的设计与实施具有影响与制约作用。如作为行政权力主导型大学治理结构的典型代表, 法国高校内部教育质量保障机制的制定与运行由以校长为首的大学最高权力机构大学评议会负责组织实施。该评议会拥有涉及质量保障机制所有方面的决策权力, 如预算与财务权、学术成员聘任与晋升权、房屋与设备资产权、学科与课程设置权等。在决策过程中, 教师、学生等学术权力的代表仅对学科与课程设置等事务拥有部分建议权。

(二) 学术权力主导型大学治理结构之于教育质量保障机制的关系

1.学术权力主导型大学治理结构特征:

该结构权力配置的宗旨是保证知识的占有、真理的发现以及学业的完成。在此类大学治理结构中, 学术权力取得了主导地位。因此, 判断一所大学的治理结构是否是以学术权力为主导, 可以通过大学成员对知识与真理的尊重程度以及学术发展水平的高低判定。尽管学术发展水平的高低与大学治理结构类型不存在一种必然的关系, 但是, 对于一所大学属于哪种类型的治理结构在很大程度上还是能够通过学术水平的高低来反映。如研究型大学的治理结构多半是学术权力主导型的。

2.学术权力主导型大学治理结构之于教育质量保障机制的效应关系:

在学术权力主导型大学治理结构中运行的教育质量保障机制的决策权力相对集中于基层, 学术人员在大学权力系统中居于主导地位, 以教授为主体的部务委员会在学术成员招聘、晋升、学科与课程设置等方面享有充分的权力。此类大学治理结构在处理质量保障机制中与学术相关的质量评价、信息反馈与处理等问题时更具优势与专业性。德国大学多采取此类型的大学治理结构模式。该治理结构中由于教授拥有强势的学术资本, 因而在教育质量保障机制制定与运行方面拥有更多的权力, 而大学行政系统的权力则相对萎缩。在大学里, 研究所和院系的讲座教授和所有教师对与质量保障有关的所有决策, 如预算与财务权、学术成员聘任与晋升权、房屋与设备资产权、学科与课程设置权等持有部分决策权;学部作为学术权力的最高机构对与教育质量保障相关的教师晋升、学科与课程设置等持有最终决策权。而作为行政权力代表的校长及校行政和校务委员会对上述所有事宜均没有什么权力或权力很小。

(三) 市场权力主导型大学治理结构之于质量保证机制的关系

1.市场权力主导型大学治理结构特征:

该结构权力配置原则是关注、响应与满足市场利益的需求。此类大学治理结构在课程设置、师资招聘等方面多受市场利益的驱动与影响。由于对市场的积极回应, 使得此类大学治理结构在生源市场、人才市场、就业市场的竞争中占有优势, 使其有能力及时适应市场需求, 培养社会需要的高质量的人才。但是此类大学治理结构在给大学发展带来积极影响的同时, 也容易导致大学发展的功利化、庸俗化、浮躁化。

2.市场权力主导型大学治理结构之于教育质量保障机制的效应关系:

该结构中教育质量保障机制的制定受市场因素支配、实施受社会各界的监督、成效则由市场检验。如在美国某些市场权力主导型大学治理结构中, 代表学术权力的系和学院在有关学术成员聘任与晋升、学科与课程设置等方面只拥有建议或咨询权;代表行政权力的校长、院长等行政人员在质量保障机制实施过程中负有组织实施的职责。但受市场需求的影响与制约, 二种权力在共同行动中, 都须充分考虑市场的利益需要, 否则代表市场权力的董事会不能通过其所做出的决策。

综上, 大学治理结构之于教育质量保障机制的效应关系体现在以下二方面:其一, 大学治理结构为质量保证机制的运行提供路径安排, 大学治理结构与质量保障机制之间是正相关关系。其二, 大学治理结构为教育质量保障机制相关问题的解决提供了权力支持, 合理权力配置的大学治理结构对教育质量保障机制设置、运行具有正效应作用。随着全球化进程的加速, 对良性大学治理结构的判断呈现核心精神趋同性, 即一个良好的大学治理结构旨在提高行政效率, 保持政府、社会和大学均衡, 促使大学尽可能地提高运行效率 (甘永涛, 2007) 。

二、高等教育质量保障机制之于大学治理结构的选择关系

依据大学利益相关者在高等教育质量保障机制中权力配置的不同, 可分为行政权力主导型、学术权力主导型以及市场权力主导型教育质量保障机制。高效的质量保障机制运行离不开与其相适应的大学内部各利益群体的权力配置结构 (熊志翔, 2008) 。探究二者间的关系非常重要且有意义。

(一) 行政权力主导型教育质量保障机制之于大学治理结构的关系

1.行政权力主导型教育质量保障机制特征:

该机制设计与实施过程中, 以校长为首的行政人员权益在权力配置过程中占有主导和优势地位。也就是说, 教育质量保障机制以行政人员群体的利益保护和获取、以易于行政人员的管理和操作为主要原则。其优势在于有利于保证决策的执行与监督、简化决策程序、实现决策经济化。但是, 这种管理模式不利于学术自由的发挥。

2.行政权力主导型教育质量保障机制之于大学治理结构的选择关系:

行政权力主导型教育质量保障机制中行政权力多于学术权力和市场权力, 占据优势地位, 距离大学决策中心近。该质量保障机制由各机构主要行政负责人负责, 学术人员以及高校的其他利益相关者是质量保障机制的被动参与者。行政人员从管理的角度出发, 统筹安排高校的教育质量保障体制, 规定教育质量标准, 监控体制实施。我国高校扩招后, 由于招生规模总量的绝对增长幅度大大超出了各种投入的增长幅度, 许多高校办学条件的改善进程远远落后于扩招的速度, 教育资源不足凸显[3] 。因此, 在现有资源基础上, 努力提高办学的效益弥补教学资源不足成为许多高校必须面对的重大问题。那么以提高效率为目的的大学治理结构其行政权力自然凸显。

(二) 学术权力主导型教育质量保障机制之于大学治理结构的关系

1.学术权力主导型教育质量保障机制特征:

该机制的特征是在教育质量保障机制制订与实施过程中, 教师、学生等学术人员在权力配置中占有主导和优势地位。教育质量保障机制的设计以学术人员利益保护和获取、以注重学科专业自身内在规律性和知识拥有者的学术权威性为主要原则。该机制优势在于, 有利于教育质量保障决策的专业化、有利于保证教育质量保障决策不受外界干扰、保持学术自由和大学自治。但由于学术人员拥有大部分权力, 最终会使高校走向僵化与封闭[4] 。

2.学术权力主导型教育质量保障机制之于大学治理结构的选择关系:

学术权力主导型教育质量保障机制的制定、实施、评价由大学的教授、教师和学生等学术人员承担, 决策权力在校、院、系之间互动运行, 决策由校最高学术权力机构做出。该质量保障机制认为, 大学质量保障机制应关注教和学及评价行为, 大学治理结构需要为质量保障机制的制定与实施提供制度保证。因此, 学术权力主导型的教育质量保障机制要求大学治理结构, 一方面对高校教育质量进行监控;另一方面对行政部门予以监督。

(三) 市场权力主导型教育质量保障机制与大学治理结构的关系

1.市场权力主导型教育质量保障机制特征:

伴随办学规模的不断扩大, 大学的发展需要更多来自社会资金的资助。作为投资回报, 社会各界通过其在高校内部的利益代表对大学所提供的“产品”提出要求, 因此, 市场权力逐渐在高校内部形成并开始发挥重要作用。该质量保障机制特征是以市场需要为前提、以市场检验为标准。

2.市场权力主导型教育质量保障机制之于大学治理结构的选择关系:

市场权力主导型教育质量保障机制中, 市场权力主体是投资人、校友、家长等。在高校内部该权力既由校长、院长等行政人员代为行使, 又受教授、教师等学术人员支配。市场权力只是暗隐在学术权力和行政权力之中, 但实际上它对教育质量保障机制的设计与实施起到主导作用。与此相适应的大学治理结构虽能保证质量保障机制设计对市场需求的回应, 提高市场满意度, 但是其对纯粹知识的生产与延续是不利的。

综上, 作为大学治理过程之一的教育质量保障机制之于大学治理结构具有选择功能, 体现为不同类型的教育质量保障机制能主动选择与自身相适应的大学治理结构, 以确保主导权力的利益, 实现教育质量保障目标。需要说明的是, 任何类型的质量保障机制都拥有行政权力、学术权力和市场权力, 其差异在于何种权力相对突出且占有主导地位。总之, 在高校内部, 作为大学治理过程之一的教育质量保障机制的设计与实施须适应大学治理结构的要求;大学治理结构的安排也要回应教育质量保障机制的诉求。当二者关系协调互动时, 能最大效度地发挥大学治理结构的职能, 确保教育质量保障机制的运行, 实现大学高质量人才培养的目标, 促进大学使命的完成。较好调合三种权力关系, 发挥各种权力优势, 提高各利益主体积极性, 是建构教育质量保障机制与大学治理结构关系的重要渠道。

三、结论

鉴于以上研究, 任何单一权力主导的大学治理结构之于教育质量保障机制的效应作用或任何单一权力主导的教育质量保障机制之于大学治理结构的选择能力都存在显著不足。若要进一步发挥大学治理结构与教育质量保证机制之间有效的作用关系, 必须依据大学利益相关者的组织属性, 将决策权按照实际需要合理分布于不同治理主体中, 并使不同主体之间产生权力依赖和制约关系, 在为社会提供其所需要的高质量人才的同时, 也能满足高校对高深专门性学问探究的需要[5] 。因此, 大学必须对包括教师、出资者在内的全部利益相关者负责。在社会变革、高等教育发展的新阶段, 我们需全面认识、了解大学利益相关者, 并对高校内部决策权力重新分配, 促进“有关各方——国家的和学校的决策者、教学人员、研究人员和学生及高等院校的技术和行政人员、职业界和社会团体——之间的合作伙伴关系与联盟”[6] 的建立。因此, 本文提出建构“全员参与三权协作”的大学治理新模式以满足二者的需要。所谓“全员参与”是指高校内部所有与质量保障相关的利益群体均参与相关决策制定与实施;所谓“三权协作”是指大学内部的学术权力、行政权力和市场权力三者协调互动, 共同促进教育质量决策的公平、高效。其中“三权协作”要遵循学术权力居中的原则, 即学术权力居于中心位置。这是因为高校作为学术性组织, 其组织的生存之本便是其具有产生知识、传授知识, 甚至是出售知识的特殊职能, 因此作为一个特殊的组织机构, 该机构中的知识所有者群体的权力应该受到更多的重视 (叶民等, 2004) 。“全员参与三权协作”的大学治理模式有利于大学所有利益者发挥各自作用, 承担不同职责, 为大学治理结构与教育质量保障机制关系的有效性提供保障, 为高校的全面健康发展提供新启示。

摘要：大学治理结构分行政权力主导型、学术权力主导型和市场权力主导型。文章探讨大学治理结构之于高等教育质量保障机制的效应关系和高等教育质量保障机制之于大学治理结构的选择关系。同时依据高校内部不同权力类型特征, 提出“全员参与三权协作”的大学治理新模式。

关键词：大学治理结构,教育质量保障机制,行政权力,学术权力,市场权力

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教育管理与教育治理 篇8

一、职业教育集团化办学治理的现实逻辑

职业教育集团化办学经过二十多年的探索,组织规模不断扩大,参与主体不断增多,覆盖面不断增加,办学成效日益明显。 在职业教育面临新机遇、新挑战的今天,加强职业教育集团化办学的治理,进一步发挥其价值与功能,具有重要意义。

(一)职业教育集团化办学已经初步取得成效,需要进一步规范引导

近年来,职业教育集团化办学形成了良好的发展态势,产生了一批有特色、成规模、效果明显、影响广泛的职业教育集团。截至2014 年底,全国已累计成立了1048 个职业教育集团,基本覆盖了全国各省、市、自治区,涵盖了三大产业行业[2]。 已建的1000 多个职教集团累计共有成员单位46400 多家,平均每个集团拥有成员单位44.27 家。 参与职教集团的院校8300多所,企业23500 多家,行业协会1600 多个,政府部门1600 多个,科研机构920 多个,其他机构1450 多个[3]。 职业教育集团化办学推动了职业教育的跨界发展,推进了校企合作、工学结合、顶岗实习的深度衔接,优化了职业教育的人才培养方式。然而,职业教育集团化办学的基础还比较薄弱,治理体系和运行机制还不够健全,支持与保障政策还不够完善,集团化办学的重要作用还没有得到充分发挥。各地教育行政部门和职业院校还需要对教育集团化办学进一步的规范,引导一批办学效果突出,具有良好辐射和引领作用的示范性职业教育集团,发挥集团化办学重要主体作用,吸引行业、企业等社会力量的支持和参与。

(二)现代职业教育体系下对集团化办学的功能有了新的诉求

在新的形势下,进一步拓展职业教育集团化办学的功能,有利于全面把握职业教育集团化办学的发展规律,指导职业教育集团化办学实践,更好地提升职业教育人才培养质量和服务经济社会发展的能力。职业教育集团化办学应当在如下几个方面进一步发挥功能。

1. 进一步发挥职业教育跨界跨部门的利益协调功能。职业教育的跨界属性决定着职业教育发展离不开教育界与产业界的协调合作。 但由于体制原因,我国职业教育多年来一直存在着教育、劳动、产业等部门之间条块分割的现象,已成为制约职业教育深化产教融合的瓶颈。 不同部门、单位在参与职业教育过程中,难免从自身工作角度出发,存在不同的利益需求,乃至利益冲突,如何协调不同部门之间的利益,需要一个介于职业院校、政府部门、行业企业等主体间的利益协调机构。 曼瑟尔·奥尔森曾经在谈及集团利益协调时强调,“在一个集团范围内,集团收益是公共性的, 即集团中的每一个成员都能共同且均等地分享它”[4]。 对于集团化办学的开展,需要使集团各主体在合作过程中,通过多方协商,形成多方参与合作办学的更多利益结合点; 政府部门可通过集团指导委员会、管理委员会等组织,借助沟通交流、政策引导等方式,协同指导与支持职业教育改革建设、技术技能人才培养和技术服务工作, 有力推进行业区域产业发展,为跨界跨部门的利益协调提供一个良好的平台。

2. 进一步发挥职业教育资源的整合功能。 我国职业教育发展制约瓶颈之一就是教育资源分散、利用率低。 职业教育集团化办学为职业院校、行业企业及相关机构之间的合作和资源共享提供了一系列制度安排,按照集团章程及相关制度明确成员单位的权利义务,在不改变各成员单位原有的隶属关系、资产归属、人事关系等前提下,通过加强相互沟通交流、增进相互了解信任、协调各方利益关系,达成双边或多边合作协议,采取合伙性质的共建共享或合资性质的共同投资等途径与方式,在校舍、设备、实验实训条件、师资等方面,集聚各方资源推进教学建设,共同使用资源提升利用效率,不断增强集团成员对合作结果的可预知性,减少合作的阶段性与不确定性,调动各方参与的积极性,有效突破阻碍我国职业教育资源整合与共享的体制屏障。

3. 进一步发挥人才系统化培养的服务功能。 我国社会经济发展需要大量德技双馨的高素质劳动者和技术技能人才,但目前现有的职业教育格局还无法满足这一需求。职业教育集团化办学通过加快校企合作步伐,在推进学业证书与职业资格证书“双证融通”的同时, 加强在职人员技术培训与技能鉴定工作,推进高技能人才职前培养和职后培训一体化体系的构建;通过职教集团中高职成员院校之间的合作,畅通中高职之间升学途径与通道,推进中高职专业课程体系与教学内容的有机衔接,加快中高职一体化培养体系的构建,从而更好地为行业企业培养更多高素质劳动者和技术技能型人才服务;利用集团化办学的校企资源共建共享平台, 进一步为企业员工的岗前培训、在岗培训发挥作用。

4. 进一步发挥服务产业转型升级、 区域协调发展的助推功能。当前我国正面临着产业转型升级的巨大任务,以《中国制造2025》为代表的战略发展离不开一批具有高素质高水平的技术技能人才。职业教育集团要转变服务发展方式,推进人力资源开发与技术进步, 推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套。充分发挥职业教育集团成员单位在行业企业的作用,推进办学模式、培养模式、教学模式、评价模式改革,促进产业链、岗位链、教学链深度融合。 与此同时,职业教育集团要服务于国家区域发展战略和主体功能区战略,统筹成员学校的专业布局和培养结构,为各地根据资源禀赋和比较优势发展各具特色的区域经济提供人才支撑。

二、职业教育集团化办学治理的理论审视

新的历史机遇下,加强对职业教育集团化办学治理的研究,必须从根本上摆脱过去对集团化办学的粗浅认识,对其内涵有更深层次的认识和把握,揭示职业教育集团化办学的内在规律。

(一)对职业教育集团办学性质的再审视

职业教育集团化是以集团组织为基础的发展模式,是以职教集团为组织基础,以促进产学合作、产教融合,提升职业教育技术技能人才系统培养和服务能力为目的,以开放共享、优势互补、互利共赢为途径的多元主体合作办学模式。 对职业教育集团化办学认识,主要基于以下几个方面:

首先,职业教育集团化办学是具有一定规模多元主体的合作行为。 任何一个职教集团都是以职业院校、企业等两类主体为基础,由政府、行业、企业、职业院校、科研院所和其他社会组织等六类主体中的两类及以上主体参与,部分职教集团甚至包含了上述全部主体,且集团的主体成员数量较多,大多数拥有数十家成员单位,数量众多的成员主体共同参与为集团化办学提供良好的合作发展潜力。

其次, 职业教育集团化办学具有特定的组织目标。职教集团的成员单位是为实现相互合作而自愿参与到集团的独立法人,主观上各成员主体具有各自的核心利益诉求,但通过实施以校企合作为主的各种形式合作,客观上推进了产学合作、产教融合的不断深入,并随着相互合作的不断拓展与深化,实现职业教育集团化办学促进教学链、产业链与利益链有机融合的组织目标。

再次,职业教育集团化办学具有制度化的组织结构。 一般意义上的职教集团都是按照集团章程的规定,建立了由理事会或董事会、秘书处或办公室等决策与工作机构,赋予了相应的组织职能,部分职教集团还设立了指导委员会或联席会议等政府协调组织,专业或专业群合作委员会等基层合作组织,制度化的合作组织结构为集团化办学的实施提供了良好的组织保障。

最后,职业教育集团化办学具有规范化的多元合作行为。职业教育集团化办学是以集团章程为基本制度,通过其他管理制度的制定实施,组织开展集团成员之间的信息交流、沟通协商、合作办学等活动,相对于职业教育传统“一对一”合作,职业教育集团化办学所组织开展的合作活动,体现出更高的合作效率与合作生命力。

(二)多中心治理下的职业教育集团化办学要义

鉴于目前绝大部分职业教育集团是通过契约形式运行,立足于职业教育的办学与培养,这就容易缺乏参与成员的利益协调机制这一核心要素,限制了集团规模效益的发挥。在现有的对职业教育办学的相关治理模式中,其逻辑还主要基于政府主导下“政府-学校”二元关系的协调,这样一来,往往容易忽视市场要素的介入,造成企业、行业在职业教育发展中存在的“主体地位的缺失和错位”的现象。随着市场经济体制的建立,市场主体已经发生了变化,企业已经成为市场的主体; 政府的办学垄断和高度集中的管理权限,必然造成政府办学行为的错位、越位;政府的强势必然挤压其他非政府办学主体,使企业等其他办学主体出现错位、缺位现象[5]。 随着我国体制改革的深入,政府逐渐从职业教育的主导者变成推动者,对职业教育的治理也逐步从“政府-学校”的二元关系转向“政府-学校-市场”的三元结构,体现出政府、学校、社会三者关系的调整。

职业教育集团化发展需要理顺和优化内部组织机制,以组织治理和利益交换机制增强集团成员单位之间的凝聚力,为集团发展提供有效驱动和支撑。 因此,无论是从职业教育集团化办学的内在逻辑还是顺应集团化办学效益的体现,对其治理无不渗透着多中心治理这一逻辑起点。“多中心治理”理论是以奥斯特罗姆为代表的制度分析学派提出的概念,同时也表明了一种新的理念和制度安排。该理论强调公共服务的多元化,强调公共部门、私人部门、社区组织都可提供公共服务,从而把多元竞争机制引入到公共管理过程中。 首先,多中心意味着在社会公共事务的管理过程中,政府只是一种监督机构,是一种“非核心政府”。纵观职业教育发达的国家,政府已不再是职业教育产品的唯一提供者,政府的主要责任也并不是直接生产和提供教育服务,而是制定、执行和维护市场规则,监督和评估职业院校的办学行为和产品质量。这种主体多元、 方式多样的公共事务管理体制就是多中心体制。其次是强调政府、学校、社会建立合作伙伴关系。职业教育集团化办学的有效运行需要各相关主体建立职业教育社会伙伴关系。在各主体合作伙伴关系建立过程中,有助于职业教育及培训机构、政府、行业、企业、社会中介组织形成合力, 共同促进职业教育资源整合,打破资源垄断和屏障。第三,强调职业教育集团作为介于政府、学校、企业间的“第三部门”的中介机构作用。 职业院校作为一种利益相关者组织的存在,其办学离不开与利益相关者的交流与沟通,不同利益相关者对职业教育办学的影响,也是纷繁复杂的。 职教集团的出现,有利地将各利益主体形成了合作治理网络,该网络由政府、学校、企业等主体组成。 正如多中心治理理论的提出者奥斯特罗姆通过大量案例证实的那样,“把自己组织起来,进行自主治理,从而能够在所有人都面对搭便车、规避责任或其他机会主义行为诱惑的情况下,取得持久的共同利益。 ”[6]

三、职业教育集团化办学治理的路径

《教育部关于深入推进职业教育集团化办学的意见》明确提出,“要强化产教融合、校企合作,推动建设以相关各方‘利益链’为纽带,集生产、教学和研发等功能于一体的生产性实训基地和技术创新平台,促进校企双赢发展。”那么,如何实现基于各方“利益链”为纽带的集团化办学治理,兼顾多方面利益,在理论主体、行政主体、实践主体和社会不同群体之间建立一个良性互动的合作伙伴关系,促成政治、科学与精神力量的融合,是实现教育改革目标的根本保证[7]。

(一)在宏观治理方面,完善职业教育集团化办学的环境保障体系

在治理的形态中, 政府治理主要体现在制度供给、政策激励和外部约束[8]。 基于此,政府在推动职业教育集团化办学过程中,应当进一步发挥中央政府宏观指导和政策引导作用。

建立集团化办学的国家制度。将集团化办学作为今后一个时期国家全面推进职业教育改革、构建现代职教体系的重要战略举措,确立职业教育集团化办学的国家制度, 明确职业教育集团化办学的指导思想、目标任务与实现形式,指导全国各地、各行业职业教育集团化办学发展,使之成为中国特色职业教育发展的重要模式;建立由国家发改委、教育部、人社部及各产业部门等组成的部际联席会议制度,从国家层面建立集团化办学部门协调机制,强化对职业教育与集团化办学的宏观协调与工作指导;将鼓励各类社会主体参与职业教育集团化办学的相关内容,纳入新修订的《职业教育法》和《校企合作促进条例》,明确多元主体参与职业教育的法律责任和义务,强化对发展职业教育集团化的法制保障。

健全集团化办学的国家政策。完善行业企业参与集团化办学的税收优惠政策,全面落实行业企业发放学生顶岗实习生活补贴、购买实习工伤保险、投入校内外实训基地建设与课程建设经费、提供教师挂职锻炼津贴与学生奖学助学金等的税前扣除政策;严格执行企业职工教育培训经费的提取与使用,重点用于企业职工特别是一线职工的校企合作教育和培训;加强对行业企业和院校参与集团化办学的政策引导,在高新技术企业评审、 国有企业年度考核与评优等方面,提出明确的要求, 在职业教育衔接教育试点项目立项、职业院校评估考核、地方应用性本科院校专业硕士学位点审批等方面,对组织参与集团化办学取得实质性成效的单位予以政策倾斜。

开展集团化办学的国家试点。国家教育行政部门应按照 《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014—2020 年)》等相关文件精神,制定专项政策、落实专项经费,加快启动实施全国职业教育集团化办学的国家试点工作,重点支持一批具有较好建设基础、良好发展前景的职教集团,加快组织体系、运行机制与服务能力建设,更好地促进集团化办学成效的进一步发挥,形成一批可供借鉴的职业教育集团化办学典型模式,并加大典型案例与成功经验的推广,引领全国职业教育集团化办学发展。

(二)在中观治理方面,构建集团成员的利益协调机制

成员院校应积极主导集团化办学,更好发挥推进职业教育改革的主体责任。集团成员院校应严格遵循“优势互补、利益共享、合作互赢”的原则,着眼集团全体成员单位的共同利益,加快推进以职教集团为依托的办学体制机制创新,强化学校自身内部管理制度与教学基本建设,充分调动学校各部门与广大教师参与集团办学的主动性、积极性与创造性,不断提升服务集团成员企业和其他成员单位发展的能力,吸引区域行业企业和其他单位积极参与,为集团化办学发展提供基本保障。 集团牵头成员院校更应着眼促进区域、行业职业教育改革与经济社会发展的大局,大力推进集团组织体系、民主治理结构与服务能力建设,在加快集团化办学发展, 为全体成员单位服务的同时,切实承担起引领区域、行业职业教育改革发展的责任。

成员企业应积极参与集团化办学,切实承担促进职业教育发展的社会责任。集团成员企业应着眼长远发展目标, 树立职业教育的主体意识与主人翁观念,克服搭便车的错误想法,主动参与、通力合作,既顾及短期合作利益,更考虑长远发展需求,在积极参与职教集团建设与集团化办学, 为职业教育提供实训基地、实习岗位、兼职教师、课程素材等教学资源,参与职业院校人才培养与教学改革,在促进职业教育发展的过程中,切实担负起自身的社会责任。 区域行业骨干企业特别是中央企业,更应发挥在生产技术、设备设施、工艺流程、专业人才、组织管理等方面的良好条件, 体现自身在区域行业内的优势地位与广泛影响,积极参与职业教育, 主动牵头组织或参与集团化办学,承担起更多更好的社会责任。

行业组织应大力支持集团化办学,更好发挥促进行业发展的服务职能。行业组织应根据组织自身的特点,积极参与职业教育集团化办学,大力组织行业企业与职业院校开展联系合作,加强本行业人才需求调研预测,制定行业教育培训规划、组织和指导行业职业教育与培训,参与国家对职业院校的教育教学评估和相关管理工作,更好地发挥行业组织桥梁与纽带的作用,努力推动本行业相关职业院校与专业职业教育改革,促进本行业产业持续发展。

(三)在微观治理方面,职教集团层面要进一步规范运行机制

科学谋划职教集团长远发展。各职教集团应从加快现代职教体系建设的基本要求出发, 着眼区域、行业职业教育改革建设与产业发展需求,准确定位集团发展目标,合理选择发展路径与措施。

健全职教集团组织体系。 注重不同类型、不同层次院校之间的联合, 加强与区域行业内骨干龙头企业、中央企业的联系,推进与行业学会、协会、商会及产业园区管理委员会等组织的合作,遵循市场经济基本规律,按照“资源共享、优势互补、互利共赢”的原则, 积极吸引各类主体参与职业教育集团化办学,积极探索形式多样的职教集团发展模式,不断增强职教集团的整体实力;按照规范管理、提升效率、推进合作的要求,结合各类职教集团自身特点,借鉴学习国内外集团化办学的成功做法与先进经验,建立健全由联席会议协同指导,董事会、理事会或管委会民主决策,秘书处或办公室日常事务处理与工作协调,各专业合作委员会或其他基层组织具体执行的较为完善的组织管理体系, 配备并落实专门人员承担相关管理工作,提升集团化办学管理水平。

完善集团化办学管理制度。增强制度观念与规则意识,加快集团化办学制度体系建设。 根据职教集团的组织性质与功能特点, 广泛征求成员单位意见建议,制定修订较为完备的集团章程,提升集团章程的制度权威, 增强成员单位遵守共同准则的自觉性;建立健全职教集团对口协商、信息互通、项目合作等日常工作制度,明确集团各参与主体的工作要求,推进集团组织的常态化运行,增进成员单位之间的了解互信,促进各项合作的广泛开展;出台实施集团年度考核制度,采取定性与定量相结合的方式,对职教集团基层组织、全体成员单位参与集团化办学的相关重点工作进行针对性考核评价,并以此为基础,建立集团成员单位的动态调整机制,激发各方参与集团化办学的积极性;建立集团化办学的表彰奖励制度,对集团化办学的优秀项目、 先进单位与个人进行表彰奖励,提升集团化办学的运行水平。

参考文献

[1]王玉龙,刘晓.职业教育集团化办学:历史、现状与发展策略[J].中国职业技术教育,2014(30).

[2]沈建根,刘晓,沈铭钟.中国职业教育集团化办学发展研究报告[M].杭州:浙江大学出版社,2015:46.

[3]中国职业技术教育学会.中国职业教育集团化办学发展报告(2014)[R].2015.

[4][美]曼瑟尔·奥尔森.集体行动的逻辑[M].陈郁,等,译.上海:格致出版社,2014:3.

[5]刘晓.利益相关者参与下的高等职业教育办学模式改革研究[M].杭州:浙江大学出版社,2015:45.

[6][美]埃利略·奥斯特罗姆.公共事务的治理之道[M].余逊达,陈旭东,译.上海:生活·读书·新知三联书店,2000:51.

[7]刘晓.利益相关者参与下的高等职业教育办学模式改革研究[M].杭州:浙江大学出版社.2015:56.

教育管理与教育治理 篇9

关键词：高等院校,高校治理,制度创新

0引言

校长是教育领域的专家,每位校长都肩负着为祖国振兴而育人的重任。十二年前,作为一名普通的教育学专业硕士研究生,笔者读了《百名校长谈教育》;十二年后,亲历并目睹了教育领域的改革,重读《百名校长谈教育》这本书,通过实践,对制度创新有了新的期盼。本研究选择百位校长中的五位校长的观点,谈一些高校治理方面的问题与经验。

1高等教育须加强学生的思想道德建设

1950年6月,第一次全国高等教育会议在北京召开,会议提出高等教育必须配合国家的经济、政治和文化建设。2016年3月21日教育部下发《关于加强师范生教育实践的意见》(教师[2016]2号),提出“举办教师教育的院校要坚持把社会主义核心价值观融入教育实践全过程”。中央民族大学原校长荣仕星曾发表文章,提出要坚定社会主义的办学方向,弘扬延安精神(即实事求是、艰苦奋斗、执政为民、开拓创新),发展创新民族高等教育。云南师范大学原校长伊继东提出,学生在顶岗实习中能“从内心真正感受到祖国和人民对大学生的厚爱,感受到什么是大学生的责任和历史使命”,顶岗实习“加强了对学生的思想政治教育”。暨南大学原校长刘人怀曾发表文章提出,“努力办出学校特色,为‘科教兴国’作贡献”,强调科学技术是第一生产力。昆明理工大学原校长何天淳曾提出,“围绕中心、求真务实、与时俱进,加强和改进高校学生教育管理工作”,尤其是80年代以后的独生子女较多,应认真分析高校学生教育管理工作的新环境、新对象、新问题。中国科技经营管理大学原校长蒋淑云是民办大学校长的代表之一,她提出“百年大计心系教育”,“有些学校把不同科系的学生放在一起,来培养(学生)多元化的胸怀及与人相处的能力”。诸多高等院校的校长都重视培养学生的方向,注重学生的思想道德培养,因此,发展高等教育,高校首先须明确目标方向,尤其加强学生的思想道德建设这一方向要明确。

2校园布局结构调整要以专业调整为主

中央民族大学的荣仕星校长提出,院校对新的需求反应迟钝,表现出一种内在的惰性,对院校的生存发展构成威胁。原中央政治局常委、国务院副总理李岚清把高校教育体制改革归纳为“共建、调整、合作、合并”八个字。外部的管理体制调整暂且不谈,就高校内部的调整,主要说各二级学院之间的合并调整。北京师范大学成立教育学部是师范院校二级学院大规模合并的先驱,教育学院、教育管理学院、教育技术学院等与教育相关的学院合并为教育学部后,教师资源由跨院系转变为人力资源共享,进一步的改革是专业调整。专业方向决定着人才培养的方向。根据《普通高等学校本科专业目录(2012)》,教育学学科门类(04)有两大学科类:教育学类(0401)和体育学类(0402)。国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》(学位[2009]10号,2009-02-25)第十条规定:“授予硕士、博士学位和培养研究生的二级学科,原则上由学位授予单位依据国务院学位委员会、教育部发布的学科目录,在一级学科学位授权权限内自主设置与调整”。2016年,北京师范大学教育学科专业方向包括教育学原理(040101)、课程与教学论(040102)、教育史(040103)、比较教育学(040104)、学前教育学(040105)、高等教育学(040106)、成人教育(040107)、职业技术教育学(040108)、特殊教育学(040109)、教育技术学(040110)、学校咨询(040120)、教师教育(040121)、远程教育(040122)、传媒教育(040123)、农村教育(040124)、教育法(040125)、教育经济与管理(120403)。可以看出专业方向变多了,特色专业明显。其他高校也进行了一系列改革,教师人力资源调整是一方面,最主要的还是专业调整和突出专业特色。暨南大学刘人怀校长曾发文讨论学科门类的具体学科的话语体系问题,建议学科名称应参考中英文的差异,应注重学科内部的结构等,这些经验在当今的专业改革中仍值得思考。

3坚持学习书本知识与社会实践相统一

2016年3月21日下发的教育部《关于加强师范生教育实践的意见》(教师[2016]2号),提出“师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学(含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校)的需要”。应增强师范生的社会责任感、创新精神和实践能力,“在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程,以教育见习、实习和研习为主要模块,构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系,切实落实师范生教育实践累计不少于1个学期制度”。中央民族大学的荣仕星校长认为,要着重强调知识掌握与能力培养的辩证统一,即要求学生不仅要有理论基础,还要有较强的自我获取知识的能力、自我构造知识与能力的素质。云南师范大学的伊继东校长曾发表文章提出“顶岗置换”实习的概念,使学生顶岗实习和教师离岗进修同步进行。2010年斯坦福大学成立了由教务长领衔的本科教育改革研究小组,启动新一轮本科教育研究工作。改革小组提出,新一轮改革是贯穿大学四年的持续性、多元化的教育,不仅包括课堂教育,也包括校园生活、海外学习、社区服务以及学生在实验室、运动场、实习基地、同伴群体中获得的有意义的经历。2012年,改革研究小组出台了具有重要影响的《斯坦福大学本科教育研究报告》(简称SUES)。报告明确提出了55项具体的改革建议,内容涵盖本科教育目的、毕业要求、通识教育、课外经历、机构支持等多个方面。值得强调的是,一方面,学生的见习、实习等要注重“书本知识”的“社会实践”,也就是本科教育实践改革要与本科教育目标、课程体系的构架、课程设计的依据、课程的评估一致,在此基础上使学生提高社会实践能力。另一方面,斯坦福大学近一半住宿楼都已确立了公共主题:包括4栋种族主题楼,4栋语言文化主题楼,4栋学术主题楼,7栋学生互助楼,10栋希腊楼等。学生居住在一起,进行讨论、沙龙、学生活动等,促进学习与生活的整合也是值得借鉴的经验。

4教育系统改革需保障制度创新先行

党的十三届四中全会以后,党中央确定高等学校全面实行党委领导下的校长负责制。2016年3月31日,《中共教育部党组关于直属高校进一步贯彻落实党委领导下的校长负责制等若干事项的通知》(教党函[2016]25号)提出要进一步深入贯彻落实2014年10月中共中央办公厅下发的《关于坚持和完善普通高等学校党委领导下的校长负责制的实施意见》(中办发〔2014〕55号),“领导班子成员特别是党政正职要牢固树立制度意识、规则意识”,“要在进一步完善校级‘三重一大’(三重,即事关学校改革发展稳定和师生员工切身利益及党的建设等全局性重大问题;一大,指党委统一领导)制度的基础上,建立健全学院等二级单位‘三重一大’制度”。校长是学校的法定代表人,在学校党委领导下,贯彻党的教育方针,组织实施学校党委有关决议,行使高等教育法等规定的各项职权,全面负责教学、科研、行政管理工作,保证以人才培养为中心的各项任务能够完成。中央民族大学的荣仕星校长提出宏观管理制度建设包括三个方面:一是建立宏观管理的组织体系,即专家质量评估机构;二是建立宏观管理的指标体系,即合格评价的指标体系、优秀评价的指标体系;三是建立宏观管理的监控体系,即教学督导员制、教师教学责任制、系部管理责任制等等。目前,专家质量评估机构在高等院校基本建立,各项工作的合格规划基本建立,优秀与否的评价指标体系相对完善,但有时缺乏可操作性;而教学督导员制度、系部管理责任制度等的建设,仍需要经历一个探索的过程。暨南大学刘人怀校长曾发文提出创建现代管理科学,使管理科学化,正如组织管理是一项系统工程,教育改革也是一项系统工程,教育改革需要制度创新先行。

5结语

通过研读《百名校长谈教育》这本书,选择百位校长中的五位校长的观点,希望笔者的一些关于高校治理方面的经验能为高校治理的工作提供借鉴。

参考文献

[1]荣仕星.弘扬延安精神发展创新民族高等教育[J].中国民族,2003,(10):41.

[2]伊继东,白凤翔.我系“顶岗置换”实习的初步尝试[J].中国高等教育,1992,(2):35-36.

[3]王革,席书堂.百名校长谈教育(第1卷)[M].北京:中国人民公安大学出版社,2001版.

[4]蒋淑云.百年大计心系教育[J].中国科技月报,2000,(1):85-86.

教育管理与教育治理 篇10

一、幼儿教育及 《指南》解读

学前教育的基本功能和首要任务是对幼儿实施全面发展的教育。综观国家对幼儿教育的一系列政策, 从1952 年颁布的 《幼儿园暂行规程 ( 草案) 》, 直到2012 年9 月印发的 《3 -6 岁儿童学习与发展指南》 ( 以下简称 《指南》) , 都将 “对幼儿实施全面发展的教育, 促进幼儿身心和谐良好的发展”作为学前教育的基本功能和首要任务。

2012 年颁布的 《指南》 以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标, 以促进幼儿体、智、德、美各方面协调发展为核心, 通过提出3 - 6 岁各年龄段幼儿学习与发展目标和教育建议, 帮助幼儿园教师和家长了解幼儿学习与发展基本特点和规律, 建立对幼儿发展的合理期望, 实施科学的保育保教, 让幼儿度过快乐而有意义的童年。《指南》将幼儿的学习与发展分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域, 对3 ~ 4 岁、4 ~ 5 岁、5 ~ 6 岁三个年龄段的幼儿应该知道什么、能做什么、大致可以达到什么发展水平给出了合理期望, 提出四个方面的教育原则: 一是关注幼儿学习与发展的整体性。注重领域之间、目标之间的相互渗透和有机整合, 促进幼儿身心全面协调发展, 而不应片面追求某一方面或几方面的发展;二是尊重幼儿发展的个体差异。关注阶段性特征, 理解和尊重个别差异, 切忌用一把 “尺子”衡量所有幼儿; 三是理解幼儿的学习方式和特点。以直接经验为基础, 基本在游戏和日常生活中进行, 严禁 “拔苗助长”式的超前教育和强化训练; 四是重视幼儿的学习品质。尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣, 帮助其逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想像和创造等良好学习品质。

二、幼儿教育异化现象

在实际幼儿教育中, 相当部分幼儿园和教师却未真正贯彻落实《指南》, 一些违背幼儿心理、生理规律的教育行为大量存在, 学前教育的教育功能、教育目标、教育手段等常被异化, 主要表现在以下方面:

( 一) 教育内容异化。幼儿的思维发展还处在初期阶段, 对于难度较高的知识缺乏相应的理解能力, 学前教学内容应具有明显的启蒙性质。但是, 许多幼儿园, 特别是民办幼儿园却无视幼儿的发展水平, 把文化知识作为主要的学习内容。譬如, 在拼音方面, 要求幼儿掌握声母与韵母、拼读、书写; 在计算方面, 要求幼儿进行较大数位的加减运算; 在汉字学习上, 要求幼儿会读、能写等等。这些以知识学习为主的灌输式教育显然违背了 《指南》所说的五大领域的教学内容和阶梯式教育目标, 成为当前学前教育异化最主要的表现形式。

( 二) 教学形式异化。《指南》明确指出: “幼儿的学习以直接经验为基础, 在游戏和日常生活中进行”, “以游戏为基本活动, 通过多种活动促进幼儿发展。” 幼儿期的主要生活内容应该是 “游戏”, “学习”应该是伴随幼儿游戏过程自然发生的副产品。然而, 近年来的幼儿园教育为了追求学习效率, 逐渐演变为以课堂教学为主的教学形式, 课堂讲授代替活动与游戏。在这种教学方式主导下的幼儿教育通常是只重视知识学习的灌输式教育, 教师讲、幼儿听; 教师做、幼儿看; 教师领读、幼儿复读等死记硬背的传统授课与学习方式成为幼儿园教学常态。教学形式异化扼杀了儿童的天性, 不利于幼儿学习兴趣的培养, 极易使幼儿对入园和上学产生厌烦情绪。

( 三) 教育评价异化。当前, 科学合理的学前教育评估体系尚未形成。一些幼儿园评价幼儿教育成效的标准单一, 始终围绕幼儿知识接受的难度与数量, 通过 “字卡、字义、单词、拼音、笔顺、笔划”等评价指标来考核幼儿学会了什么, 学会了多少, 把幼儿获得知识与技能的多少作为评价幼儿教育质量的唯一标准, 重视结果, 轻视过程。幼儿教育是否成功, 评价标准应看是否顾及幼儿的个性差异, 是否适应幼儿的阶梯型心理特点, 应具开放性, 而不宜以一刀切的标准来衡量。否则, 这种评价标准势必会扼杀幼儿的创造力和想像力, 泯灭他们活泼的天性。

三、教育异化原因分析

教育异化之所以会较大面积出现, 是社会、家庭、幼儿园交互影响的结果, 是社会观念、教学体制、经济因素交替作用的反映。

( 一) 家长的功利心理。中国实施计划生育, 独子化情况非常普遍, 导致父母把全部的爱都汇集于幼儿一身; 或者说, 幼儿寄托了太多的期待和希望, 特别是市场经济社会的竞争观更是使家长热切期待子女成龙成凤。在广州这样的一线城市, 虽然家长的教育观念正在逐渐转变, 但是为人父母都盼望自己的孩子聪明睿智和有个美好的前景, 因此, “不要让孩子输在起跑线上”成为广大父母信奉的名言。在这种心态的驱使下, 家长们不甘落后, 打着促进儿童发展的旗号, 投入大量金钱和精力, 让自己的孩子提前学习各种知识, 或不顾孩子的兴趣参加各种 “兴趣班”。这种拔苗助长的行为在现实生活中严重扭曲了儿童天性, 是幼儿教育异化的重要助推力。

( 二) 经济因素。很多幼儿园办园违背幼儿教育宗旨, 将盈利作为首要目的, 通过各种特长教育、特色教育来迎合家长功利心理, 以实现办学利益最大化。一些教育机构利用家长的急功近利心理, 巧立名目, 大肆宣扬 “不能让孩子输在起跑线上”, 兴办越来越多的 “双语幼儿园”、 “艺术幼儿园” 等特色园和 “珠心算”、“阅读识字”等兴趣班, 不遵循幼儿认知规律, 对幼儿进行技能强化训练, 完全与 《指南》精神相悖。

( 三) 应试因素。学前教育是基础教育的有机组成部分, 其性质是面向全体的、普及性的。但是, 一些小学尤其是一些高质量的公办小学举行入学考试或入学面试, 以成绩决定取舍和分班, 这就使家长下决心选择 “传道授业”的幼儿园或者要求幼儿园着重以讲授知识为主。在这种应试 “指挥棒”的指引下, “片面追求升学率”低龄化甚至延伸到幼儿园, 成为学前教育异化的主要动力。

( 四) 教师因素。由于学前教育机构日渐庞大, 办学主体日渐复杂, 对幼儿教师的招聘、管理、在职培训等不如单一的公办体系严谨, 导致幼儿教师学历水平和教学素质参差不齐。在民办园里, 一些专业训练不足的人也进入了幼儿教师队伍, 他们对学前教育理解肤浅, 仅通过学校的简单学习和培训就直接开始从教, 在缺少相应的教学实践锻炼的情况下, 他们难以认识到幼儿教育的特殊性, 在教学实践中很容易导致教学异化。

四、教育异化治理建议

幼儿教育异化是社会意识的综合性反映, 异化治理也应该多管齐下、标本兼顾。

( 一) 加强对家长的宣传引导。一方面, 要加强与家长的沟通。由于幼儿身心发展尚不成熟, 其对家庭无论在物质上还是心理上均有很强的依赖性, 家庭教育是幼儿园教育的重要基础。在某种意义上, 幼儿园与家庭的合作效果决定了幼儿教育的好坏。幼儿园要加强与家长的密切联系, 以自身对教育立场的坚守使家长认识到幼儿教育异化弊端。另一方面, 要积极引导家长树立正确的幼儿教育观念。从前面的分析中可以看到, 幼儿教育异化在很大程度上受家长的教育观念和需求所影响。要积极组织和充分利用幼教专家讲座、家长会等形式广泛宣传幼儿教育科学知识, 淡化 “不让孩子输在起跑线上”的功利心态, 改变家长揠苗助长、违背幼儿身心规律的错误教育行为。

( 二) 强化政府督导。学前教育是一项社会公益事业, 学前教育事业的发展需要政府的投入和管理。当前幼儿教育异化与政府在学前教育发展中的管理不到位还是有关联的。学前教育事业要健康发展, 离不开政府 “督导”职能的落实。政府管理部门应明确自身责任, 加强教育督导。教育主管部门应根据当地实际制定实施细则, 对幼儿园的教育内容、教育形式、教育方法、作息时间和班额等方面提出具体要求。明确要求幼儿阶段不是知识的灌输阶段, 学前教育应按照幼儿身心发展特点, 回归到游戏教学, 根据幼儿的兴趣、爱好、智力、需要等为基础来选择教学内容及教学方法, 从源头上杜绝幼儿教育异化现象。各级政府要进一步增加财政投入, 使学前教育财政性经费占比逐年提高。要严格审查幼儿教师的教学资格, 对幼儿教师的资格认定、聘用、评级、教学方法等做出客观评价; 采取多种措施提高幼儿教师培养和培训的质量, 确保教师素质不断提升。要加强对民办园的督导, 引导民办园在办学宗旨、形式、内容等与 《指南》逐步接轨。

( 三) 加强舆论监督。教育主管部门要加强与媒体单位的沟通合作, 通过舆论监督纠正幼儿学前教育异化现象, 防止幼儿教学扭曲儿童天性。广州得风气之先, 有南方报业、广州日报、羊城晚报等三大报业集团, 媒体受众广泛, 影响力巨大; 电视、网络等新型媒体资源也非常丰富, 居全国前列。教育主管部门应主动加强与媒体的合作, 发动媒体对幼儿教育进行监督, 可通过设立报料热线、记者明察暗访、旁听家长会等形式对学前教育进行监督, 重点曝光高价园、特色班、超阶段训练等现象, 引导 《指南》精神在广州幼儿园教育得到全面贯彻, 保障儿童在快乐中成长。

参考文献

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[4]金日勋.幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策[J].学前教育研究, 2011 (3) .

教育管理与教育治理 篇11

走向“教育治理”的必要性

长期以来从政府方面看中国的教育，各级教育督导机构都附属于教育行政部门，大多数评价活动都是由这些督导机构进行评估，政府既是办学的主体又是管理的主体，还是评估的主体。从学校方面看，学校的师资由人事部门招聘任用，教师工资由财政发放，教师职称评聘由教育主管部门决定，学校在人财物上没有自主权，统一的管理模式使学校千校一面，学生的个性化培养无从谈起。所以教育走向“教育治理”使政府、学校、社会各司其职，即“管、办、评分离”，使学校有更多的自主权，能让学校焕发生机，促进教育事业大发展。

走向“教育家办学”

走向“教育治理”构建“管、办、评分离”新格局，对学校而言就要求校长由“管理者”向“治理者”的转变，由校长到教育家的转变，就要走向“教育家办学”。在学校发展中，作为灵魂的校长是关键所在，只有优秀的校长才能为教师的成长提供宽阔的舞台，才能为学校的发展奠定坚实的基础。笔者有幸参加了华东师大举办的校长高级研修班的学习，听取了专家教授的讲学和一些有经验的专家型校长的现身说法，并实际观摩了这些学校，获得了很大的收获。

当专家型校长要有悟性善于反思 上海市航渡路小学张雪龙校长说：“校长的成长不在速度，在养成；校长的水平不在记忆，在悟性；校长的成功不在权力，在借力。”的确，职业教育不同于基础教育，职校校长要拿出自己的办法主动出击，积极与乡镇及市区各初中加强联系，使招生宣传变成日常工作。同时与就业局搞好关系，做好下岗再就业培训工作，做好农村、城市低保家庭适龄子女再就业培训工作，凭借劳动局就业局的项目带动学校的发展。张校长说：“校长要善思考、能执行、想法转化为做法、要求转化为需求、行为转化为作为、潜力转化为实力、能反思会总结，以校长文化引导学校的文化”。做校长确实要站得高，望得远，勤思考，把自己的想法變为作为。经过努力，吉林省临江市高级职业技术中学校已配置115台新电脑，一台刨床、一台数控机床、一台数控铣床、22台电焊机满足学生实习实训需要。

当专家型校长要有创造力 上海市曹光彪小学的金建中校长说：“构成校长创造力的重要因素：判断与选择能力、学习与质疑能力、决策与组织能力、沟通与知人善用能力、效益观念与表达能力，蓬勃向上的激情和执着精神。”这几种能力说的都十分贴切，激情和执着精神是一个校长必须具备的素质，有了激情才能全身心投入，也才能感染和带动学校所有员工，有了执着的精神才能做成事成大事。

当专家型校长要有科研能力 上海静安区教育学院附属学校的张人利校长说：“课程编制能力、教学指导能力是校长最核心、最重要、最基础的能力。”作为职业学校虽然课程纷繁复杂，有教学校长在做具体工作，但校长应该多深入课堂做教学指导，这不仅是指导教学，也是对教师、学生的了解过程，保障学校制定决策的正确性。张校长说：“应用性研究不是简单拿一个教育理论、一个教育理念到自己学校中去验证，而是教育理念、教育理论应用于本地区，是本学校教育实践的创新。”笔者将在江苏省杨思中学参观学习的先进经验，引入学校并创新，确立了“自主学习的研究”这一课题，既引入杨思中学的教学理念又针对学生多数文化基础差的实际，调动学生学习，培养他们自主学习的能力。

专家型校长要因地制宜 上海市闸北第八中学以前是一个非常差的学校，但刘京海校长潜心研究因地制宜运用了“成功教育”法，使学校由落后变为先进。刘校长结合工作实际，介绍了他的教育思想，笔者体会很多。职业学校的学生多为考上高中的学困生，平日里很少受到表扬和赞美，自卑情绪严重。在职业学校中采用“成功教育”法，会使多数学生得到成功的体验，收获自信心，进而激发他们的学习兴趣和学习积极性。

实现教育改革任重道远

教育行政体制是政府行政体制的重要组成部分，“教育治理”和“教育家办学”是相辅相成的，“管、办、评分离”格局的建立后，还需要校长去进行“教育家办学”才能实现教育改革的成功。但是走向“教育家办学”还面临诸多的问题：一是校长成为教育家首先是理论上的专家，实际工作中缺乏这样的人才；二是校长成为教育家不仅理论上更要在实践上是个践行者，从理论到实践再从实践到理论需要一个长时间的过程，不是一下子产生；校长走向“教育家办学”需要走向“教育治理”为前提。所以走向“教育治理”，实现“教育家办学”还需要教育工作者及社会的共同努力。

作为一名校长在新形势下就应该加强自身学习和修养，努力把自己由校长转变为教育家，实现向教育家办学的教育目标。笔者必将努力实现自身发展，把临江职业教育推向一个新高潮，服务地方经济为当地提供更多落地人才，带动临江经济的大发展。

教育管理与教育治理 篇12

其实在实际的状况下, 对高等教育教育质量政策有效性产生制衡作用的因素或力量都是非常多元的和复杂的, 但是为了从宏观上管窥我国现阶段高等教育质量政策有效性演变逻辑, 在此, 在系统与治理语境下选取那些主要的显性的制衡力量作为考察因子分析它们在高等教育质量政策上所形成的“合力”最终对政策有效性产生什么类型的整体性影响。为了更好地简洁方便地阐述这些整体性影响呈现出来的动态状态, 姑且形象地将它们划分为三种比较典型的特殊状态, 即“推进状态 (推进模型) ”、“阻滞状态 (阻滞模型) ”和“均衡状态 (均衡模型) ”。

1 高等教育质量政策有效性“推进模型”

高等教育质量政策有效性“推进模型”反映的是高等教育质量政策有效性获得持续提升的一种典型的理想化状态。处于这个阶段或状态的高等教育质量政策可以发挥很好的政策效果, 有力地促进了高等教育质量获得持续提升, 社会公众和利益相关者总体上对高等教育质量政策产生的效果和影响力比较满意。这属于高等教育质量政策有效性最理想化的状态, 也是政策决策者、执行者和各利益相关者对高等教育质量政策最为期待的理想状态。从总体上来看, 这高等教育质量政策有效性的理想状态是和谐的治理环境、合理的治理结构、科学的治理机制和务实的治理目标共同作用的结果, 具体如图1所示:

下面, 逐一简要分析这些制衡力量如何作用于高等教育质量政策使其有效性获得理想的效果。

1.1 治理环境

简单来说, 高等教育质量政策所发挥的治理活动主要由决策系统、执行系统、监督系统和评估系统来共同完成。然而, 这些系统的绩效却深受所处治理环境的影响。治理环境中有诸多因子都会对前面这些系统产生影响, 比如政治环境、经济环境、法制环境、文化环境以及技术环境等等。在此, 选取法制环境和文化环境两个研究对象进行分析。

从法制环境来看, 可以从违法成本、维权成本和违法风险率进行考察。这里所说的违法成本是指违法者在被追究责任的时候所要付出的代价;维权成本是指维护合法权益所需要耗费的各类资源;违法风险率是指违法者被追究法律责任的可能性。违法成本高、维权成本低和违法风险率高才有助于形成良好的法制环境。在这样良好的法制环境下, 包括政策主体系统和社会公众都会比较遵纪守法, 而且可以彰显高等教育质量政策的权威, 减少政策执行可能遇到的各种阻力。这种“两高一低”的法制环境为树立高等教育质量政策的权威和促进高等教育质量政策有效执行等准备了有利条件。

从文化环境来看, 可以从政治信任、价值认同、制度认同进行考察。“现代政府必须与民众建立一定的政治信任关系, 以期用相对较低的成本取得良好的政治绩效。随着政府公共事务管理从统治向治理模式的转变, 政治信任的作用也越发重要。政治信任可促进民众参与公共事务, 最大限度地减少由集体行动困境所带来的消极影响, 进而提高政策的有效性。”[1]所以, 政治信任作为治理环境中的文化环境的一个重要因素对高等教育质量政策主体系统的绩效产生积极影响。这里所说的价值认同是指社会广大公众对高等教育质量政策主体系统在高等教育质量上所持的价值观、质量观的认同与肯定;制度认同是指广大社会公众对制定出来或正在运行的高等教育质量政策所持有的认可与肯定态度。获得价值认同和制度认同的高等教育质量政策从某种程度上来说反映了广大社会公众对高等教育质量的期待以及需求, 也表明了高等教育质量政策主体系统与社会公众之间利益诉求有较大的重叠空间, 或者说社会公众的利益诉求在政策主体系统那边得到了比较有力的回应。这样可以大大减少了政策主体系统进行政策宣传、政策动员、政策执行、政策监督与评估等环节方面的成本支出, 同时政策还比较容易获得比较肯定的评价。这些都极为有利地促进了政策有效性的提升。

1.2 治理结构

根据系统的观点, 系统的结构决定了系统的功能。高等教育质量政策的决策系统、执行系统、监督系统和评估系统之间是一种什么样的结构关系, 以及各自系统内部的要素之间又是什么样的结构关系, 决定了高等教育质量政策功能能否得到有效发挥以及能在多大程度上得以发挥, 而且也直接影响到政策有效性的高低。要保持高等教育质量政策具有较高的有效性就需要一个合理的治理结构来保障。对高等教育质量政策来说, 那么什么的治理结构才是合理的结构?概括来说, 那就是网络型治理结构。这种治理结构, “国家变成了由政府和社会各方参与的组织间网络的集合体, 没有一方能够绝对指挥和控制他方, 而政府的主要任务是驱动网络并寻找新的合作方式。”[2]在这种网络中, 政府虽然很重要, 但是已经不再有必要成为核心角色, 而只是政策过程中的一个普通角色。就地方政府来说, 地方政府除了要面对与之没有隶属关系的其他地方政府以外, 还要面对非政府组织、企业和社会公众等。地方政府也只是网络中的某个节点, 它不仅与其他地方政府构成互动关系, 同时也与其他非政府组织、营利或非营利组织构成互动关系, 地方政府与其中任何一方关系的变化都会影响与其他行动者的关系。在这种网络关系中, 任何节点间关系的调整或者变化都不得不考虑与其他节点的关系, 而且受制于与其他节点关系的约束和制约。不同网络节点之间形成了一种相互依赖、平等协商、互惠合作、信任与承诺的伙伴关系。高等教育质量政策在这样的网络型治理结构中完成决策、执行、监督和评估活动, 既聚合了各方治理主体参与高等教育质量治理的智慧, 又极大地释放了各方治理主体共同参与高等教育质量治理的活力, 全面地调动了他们的积极性、主动性和创造性。所以, 这样就大大地推进了高等教育质量政策有效性得以持续性的提高。

1.3 治理机制

高等教育质量政策有效性的提高也要依赖于科学的治理机制, 由于没有科学的治理机制, 再合理的治理结构也难以发挥其有效的功能和作用。运转灵活、运行高效的沟通机制和参与机制是科学的治理机制重要组成部分。高效的沟通机制是政策有效性的重要保证, 因为“公共政策的有效性, 就是指公共政策以政治沟通为主要手段, 通过政策制定、政策执行、政策评估等政策阶段所能达到预期目标的程度。这个概念包含了两层意思。第一, 公共政策的有效性是政策制定的终极目标。能否实现政策预期目标是衡量政策有效性的重要依据。第二, 公共政策的有效性要以政治沟通为依托。所谓‘自上而下的民意制造’就是说公共政策的每个阶段都要以政治沟通为导向, 通过政府公众之间良性的互动来修正政策、提高政策执行有效性, 从而保证政府管理的合法性和有效性。”[3]可以说, 有效的沟通机制不仅适应了高等教育质量政策效能提高的需要, 为高等教育质量政策在动态环境中不断适应需要, 不断解决利益冲突创造了良好的外部条件, 而且还可以通过沟通机制中的民意测验和媒体反应等形式来检验高等教育质量政策的效能。

“社会各群体拥有的用于利益表达的社会资源及其话语权存在着极大的差异, 政策过程如果没有广泛的民主参与机制, 公共政策就极易为社会强势群体所‘俘获’”。[4]公众参与对高等教育质量政策目标及政策方案等方面的广泛和充分的讨论, 有助于发挥公众的聪明才智和集中集体智慧, 减少决策的随意性与盲目性, 规避政策效果与成本分布的严重不均衡性。另外, 公众还可以通过参与机制表达利益诉求和提出建议, 有利于密切公众与政府之间, 以及与其他非政府组织、社会团体之间的关系, 消除误解, 使高等教育质量治理的各主体加强友善的合作, 政策过程也会因此更加顺畅。这些都有力地促进了政策有效性的提升。

1.4 治理目标

简单来说, 这里所说的治理目标是指围绕高等教育质量展开系列治理活动所期望达到或实现的价值目标。从这个意义上来说, 围绕高等教育质量展开的治理过程就是价值创造的过程。“社会成员服从政策、执行政策, 就是服从特定的价值意识和价值取向。”[5]治理目标不仅具有导向功能, 而且也有激励功能和整合功能。它可以起到整合各方治理主体共同致力于高等教育质量的提高, 激励他们向共同的目标迈进。这对高等教育质量政策有效性的提升起到了积极地促进作用。另外, 从某种程度上来说, 治理目标的具体明确性是高等教育质量政策执行有效的关键所在, 是政策执行者行动的依据, 也是对政策执行进行评估和控制的基础。此外, 务实的治理目标是契合自身拥有或可调配的资源, 与高等教育的发展阶段和发展水平相适应, 而且既充分考虑了治理环境的影响, 又充分考虑了治理主体的素质和能力。因此, 这样的治理目标促进高等教育质量政策运行实现了资源上允许、阶段上适合、环境上协调、主体上胜任的理想状态。

2 高等教育质量政策有效性“阻滞模型”

处于这一时段的高等教育质量政策有效性受到阻滞, 政策有效性处于下降过程, 属于政策有效性推进状态的“反向运动”, 是高等教育质量政策的负向功能持续发挥作用而其正向功能又持续受到抑制的糟糕状态。这个时候的高等教育质量政策运行不仅没有促进高等教育质量的提升, 反而在抑制或掣肘高等教育质量的提升, 或者在降低或破坏高等教育质量, 还会使高等教育质量滑向更低水平。具体如图2所示:

2.1 治理环境

从所处的治理环境中的法制环境来看, 当高等教育质量治理活动面对的是违法成本低, 维权成本高, 违法风险率低的法制环境的时候, 无论是高等教育质量治理主体系统中的决策体系, 还是执行体系, 或者是监督体系等, 不得不耗费极高昂的代价来维护自身的合法权益或所保障对象的合法权益。由于低的违法成本和低的违法风险率的存在, 只要付出一点点成本就可以获取较高的非法收益, 而且还不容易受到法律制裁。这样就势必促使了更多人选择侵害别人的利益来满足自身利益的不法行动。这样的法制环境对保障高等教育质量政策的有效性运行是非常不利的。

从治理主体与外部环境中的文化环境关系来看, 治理主体系统与外部的社会公众已经缺乏政治信任, 外部的社会公众对高等教育质量政策缺乏价值认同, 也缺乏制度认同。这个时候治理主体已经深陷公信力的危机之中, 坠入了“塔西佗陷阱” (1) 。这种情况的出现, 说明外部环境已经形成了对高等教育质量的破坏力, 这对提高高等教育质量政策有效性来说, , 也无疑就是一个灾难性的后果。

2.2 治理结构

当高等教育质量的治理结构不能发挥促进高等教育质量政策有效性的作用, 甚至还会阻滞其政策有效性的发挥, 引起高等教育质量政策的制度失灵。这时高等教育质量的治理结构正处于以下这三种状态中的一种或两种或兼而有之。第一种情况, 治理结构呈现叠合型状态, 由此产生高等教育质量政策的功能配置紊乱。这个时候, 表现为多头政府的重复介入。各主体分置的权力部门或机构形成“各自追求对政策制定权利的占有……特殊利益影响政府决策”[6], 进而使政策内容之间往往失去功能均衡和操作协调, 甚至还会政策主体之间发生利益冲突, 导致高等教育质量治理处于混乱局面。另外, 还会引发行政耗损, 比如引起高等教育质量监管中执行力的弱化, 不同主体所形成的政策内容之间内在的决策力抵消以及政策影响的效力等;第二种情况, 治理结构呈现缝隙型状态, 由此产生高等教育质量政策的功能配置遗漏。一方面会造成现行的宏观高等教育质量政策和具体的高等教育质量政策, 因治理结构的缝隙造成政策功能遗漏而失去对高等教育质量治理的有效功能覆盖, 另一方面随着高等教育的发展, 许多旧有的高等教育质量政策并不能在质量治理活动实现功能嵌入的目标, 造成了治理主体难以跟上时代发展的步伐进行政策创新, 进而丧失对高等教育质量的有效治理能力;第三种情况, 治理结构呈现权力型状态, 由此产生高等教育质量政策的功能配置失灵。政府一方面在高等教育质量管理上表现出对行政控制与行政干预的过渡依赖, 使高等教育质量管理呈现浓厚的行政化色彩, 进一步加速推进行政权力的集结。另一方又将高等教育视为意识形态空间, 而未能处理好该空间与高等教育本身具有的公共性空间的边界划分, 所以极有可能在高等教育质量政策层面不断出现对公共利益坚守的“政府机构如何进行财政管理, 从而达到遵从法律要求、会计标准、财务控制, 从而一定程度上实现资源最优化”给予淡化处理甚至予以悬置, 进而对其他主体功能发挥进行行政化的“钳制”, 使其他主体难以发挥在质量治理中的有效作用, 比如高校办学自主权的不足或丧失, 其他社会组织对高等教育质量监督与评估的缺位, 政府部门在质量问题治理上的自说自话。上述的三种情况都会引起或导致高等教育质量政策的制度失灵, 所以必然带来政策有效性下降或丧失的后果, 进而形成一股巨大的“洪流”对高等教育质量产生强力冲击。

2.3 治理机制

这个时段治理机制中的激励制度系统与其他制度系统之间, 激励制度系统内部的子系统与子系统之间以及其子系统内部的各要素之间的相互关系演变成为制度冲突或形成了制度真空, 而且约束制度系统也是如此, 都陷入这样的混乱糟糕的局面。所以, 这个时候的治理机制中的激励机制和约束机制都难以发挥其功能和效用, 无法通过这样机制来调动治理主体在高等教育质量治理上的主动性和积极性, 也无法通过这样的机制来约束各类主体为追求自身利益最大化而采取的有损于高等教育质量的自利行动。下面以激励制度系统为例来进行分析:

就制度冲突来看, 比如激励制度系统与高等教育质量政策中的其他制度系统之间, 各自制度作用的方向不一致, 对于同一制度对象的规定相互抵触, 造成人们无所适从、行为紊乱, 造成制度失去其公信力。就制度真空来看, 比如激励制度系统结构中子系统或子系统的要素缺失能够制约和规范某些行为的制度, 而造成了制度功能的漏洞。总体来说, 激励制度系统和约束制度系统都是面临着上述这类的困境。

2.4 治理目标

这一时段关于高等教育质量的治理目标已经严重脱离自身拥有或可调配的资源, 与高等教育的发展阶段和发展水平相背离, 而且既没有考虑治理环境的影响, 又欠缺对治理主体素质和能力的考虑, 与他们的实际情况严重不符。因此, 这样的治理目标使高等教育质量政策运行深陷在资源上不允许、阶段上不适合、环境上不协调、主体上不胜任的四面楚歌的困境之中。在这种情况下, 要想提高高等教育质量政策有效性无异于缘木求鱼。

3 高等教育质量政策有效性“均衡模型”

这个时段的高等教育质量政策有效性处于一种均衡状态。这个时候的高等教育质量政策虽然没有起到推进高等教育质量提升的作用, 但也没有产生对高等教育质量阻滞作用。从某种程度上说, 这是各种积极力量与消极力量相互之间在高等教育质量政策上相互抵消, 各种作用力的“合力”与反作用力的“合力”在高等教育质量治理领域角逐后最终形成了一种势均力敌的均衡状态。具体如图3所示:

比如在治理环境上, 治理主体与外部社会组织或公众之间的政治信任、价值认同以及制度认同最终没有引起外部力量对高等教育质量有效阻滞, 也没有发挥出其对高等教育质量提升的积极推动作用。可以说, 这个时候的治理主体与外部治理环境之间的相互影响力非常微弱, 对高等教育质量政策有效性的影响可以忽略不计或者这种文化环境所产生的积极作用力弥补了治理主体在某些高等教育质量治理上所存在的缺陷或者这种文化环境所产生的破坏力被治理主体采取了积极有效的行动策略所消解。同理, 在治理结构、治理机制以及治理目标上都是如此。在此, 不再一一赘述。

4 结语

保持高等教育质量政策有效性长期处于“推进模型”的阶段, 使高等教育质量获得长期持续的提升。这是高等教育质量治理最为期待和最为理想的目标。其实在现实中这是一件非常困难的事情。因为只要其中某个或多个制衡力量变得比较强大的时候, 都会改变整个作用力与反作用力之间“合力”的对比, 从而形成一方压倒另一方的情况发生。如果当起到消极作用的反作用力的一方所形成的“合力”大于起到积极作用的作用力另一方所形成的“合力”的时候, 高等教育质量政策有效性就会处于下坠的过程, 而且当这个反作用力的一方所形成的“合力”比作用力另一方所形成“合力”越大得悬殊的时候, 这个下坠的过程就越快。这样, 高等教育质量政策有效性便开始进入“阻滞模型”阶段并且不断加速这一阶段, 使政策有效性进一步进入严重的“阻滞状态”。如果充满正能量一方的“合力”远远大于充满负能量一方的“合力”的时候, 高等教育质量政策有效性处于“推进模型”的高级阶段, 高等教育质量提升最为迅速, 效果极其显著;如果前者大于后者比较多的时候, 政策有效性处于“推进模型”的中级阶段;如果前者稍微大于后者的时候, 政策有效性处于“推进模型”的初级阶段。

因此, 反作用力与作用力之间“合力”的对比和角力的结果决定了高等教育质量政策有效性到底处于一个什么样的状态以及什么样状态的什么阶段, 而且两个“合力”之间力量演变逻辑决定了高等教育质量政策有效性演变逻辑。当这两个“合力”势均力敌的时候, 高等教育质量政策有效性便开始暂时稳定下来, 处于暂时的“均衡状态”, 就是处于“均衡模型”阶段。这只是某个时间点上可能会出现一种比较短暂性力量均衡, 要保持这种均衡状态比较长的时间也是不太可能的, 因为各种制衡力量几乎都是会处于不断的变化之中, 就必然会很快打破这种短暂的均衡, 从而使高等教育质量有效性或者进入“推进模型”阶段或者进入“阻滞阶段”。

本文基于系统和治理的视角, 从治理环境、治理结构、治理机制和治理目标的来对高等教育质量政策有效性的制衡力量展开分析只是分析了制衡力量了一部分而已。现实中, 真正的制衡力量要比较比本文的分析庞杂而且复杂得多, 会覆盖诸多方方面面。需要特别说明的是, 上文前面对“三种模型”的分析都是对实际情况做了特殊的简化, 比如对“推进模型”的分析只是选取充满正能量的几种制衡力量的“合力”在发挥对高等教育质量政策有效性提升的促进作用, 而这时其他消极制衡力量的反向作用力几乎为零的特殊状况, 只分析了非常特殊状态下纯粹的政策有效性推进状态。又比如, 在分析“阻滞模型”的时候, 也是如此, 只是选取充满负能量的几种制衡力量的“合力”在发挥阻滞作用, 而起到积极作用的作用力几乎为零的特殊情况, 只是分析了非常特殊状态下纯粹的政策有效性阻滞状态。

正因为影响高等教育质量政策有效性制衡力量的复杂多变性, 所以更需要高等教育质量治理主体将更多时间和精力以及更多资源配置到比较容易增强充满正能量的“合力”的环节中去, 积极推进制度创新和不断提高自身的素质, 努力改善治理环境, 准确定位治理目标, 进而有利于保持充满正能量的“合力”形成压倒性的绝对优势, 从而使政策有效性长期稳定在“推进模型”的高级阶段。这也为我国改善公共事业的治理, 提高公共政策有效性提供了理论参考与借鉴。

摘要：高等教育质量政策有效性在多方不同制衡力量的影响与制约下会呈现出不同类型的演变形态。治理环境、治理结构、治理机制和治理目标的差异性及其所形成的“合力”会从宏观上主导高等教育质量政策系统有效性的演变方向和所处的状态, 其中推进状态、阻滞状态和均衡状态等三种特殊的模型化动态演变在某种程度上宏观反映了我国现阶段高等教育质量政策有效性的动态演变逻辑。

关键词：系统,高等教育质量政策有效性,治理环境,治理结构,治理机制,治理目标

参考文献

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