亲组织的不道德行为

亲组织的不道德行为（精选3篇）

亲组织的不道德行为 篇1

摘要：阐述了道德人格的内涵及其特性, 分析了大学生道德人格的特点。从主体性道德人格角度培养大学生亲社会行为具有多重意义:有利于培养富有自主、自为、自由精神的道德自我, 有利于形成具有导向、整合、内化功能的动力系统, 有利于形成包容个性、规范、合作的同辈群体。认为基于主体性道德人格培养大学生亲社会行为的途径, 应通过重塑道德自我建构由他律走向自律的道德人格结构系统、共情培养建立同辈支持鼓励与群体合作机制、体验式活动回归以实践为主导的大学生亲社会行为教育等三个途径来实现。

关键词：大学生教育,亲社会行为,主体性道德人格,道德自我,同辈群体,体验式活动

“亲社会行为”一词, 是美国学者威斯伯于1972 年在《社会行为的积极形式考察》一文中首先提出的。其研究始于20 世纪60 年代的凯蒂·吉诺维斯谋杀案。自20 世纪80 年代开始, 有关人类亲社会行为的研究就成为道德心理学的热点, 而近年来, 亲社会行为的弱化成为东西方共同关注的焦点。国内对亲社会行为的研究尚处于起步阶段, 理论基础薄弱, 单纯地把西方的亲社会行为理论移植在国内实践中, 难免会出现适应性难题, 而且培养亲社会行为的模式不够健全, 理论说教居多, 实践环节极为欠缺。基于主体性道德人格来培养大学生亲社会行为, 一方面为亲社会行为追根溯源, 丰富其理论基础;另一方面, 以大学生道德人格的特点为基础, 使亲社会行为的培养不是停留在“心灵鸡汤”式的说教上, 有针对性地为大学生亲社会行为的培养提出可操作性的途径。

一、相关理论概述

从广义上讲, 亲社会行为是指对他人和社会有益的行为, 通常被界定为个体做出的有益于自我、他人和社会的助人行为和利他行为, 包括帮助、给予、分享、谦让、合作、安慰、捐献、救难、自我牺牲等[1]。大学生的亲社会行为就是指大学生主体做出的有益于自我、他人和社会的助人行为和利他行为。当前, 对亲社会行为的研究主要关注动机、移情、情绪等影响因素, 然而, 对于产生亲社会行为的基本条件——主体性人格的研究却相对滞后, 相关探索目前在学术界更属初级阶段。如何从心理根源出发, 探索亲社会行为形成和培育的机制, 以主体性人格为原点生发亲社会行为的理论与实践体系, 是本文的主要目标。

人格是人的独特的精神世界, 它内化为人的个性, 外化为人的行为。道德人格是人格的核心[2], 具体来说主要有以下三大特性:一是主体性。主体的特征, 指的是道德主体在道德行为实践中, 所反映出的诸如能力、情感、气质、性格等要素。主体性是作为主体的人在其客观对象活动中表现出来的独立的、积极的、自主的认识和行为属性。道德人格的主体性是人的道德本质的表现, 是人所特有的价值属性。二是道德性。人格具有善恶之分, 道德性是人格的核心要素。日本结构化方式道德教学论的倡导者金井肇博士曾援引《学习指导要领解说书》的解释认为, 道德性是人之所以为人的重要条件, 是构成人格的重要基石, 道德人格是个体所独有的人格的道德规定性[3]。三是社会性。马克思在谈到人格问题时曾说:“特殊的人格的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性, 而是人的社会特质”人格的实质就是人的社会化性质和水平, 人格的最主要的社会素质是人格的“社会特质”[4]。

主体性人格是人格概念的深化和类化, 它是主题人格在道德上的规定, 表达的是一种特定的人格范例和价值理想。具体来说, 主体性道德人格指的是主体在社会实践中, 以主体的自我需要、意识和觉悟为基础, 自主地、能动地在接受教育、实现社会化的过程中逐步形成的, 具备道德选择能力、蕴含道德需求、指向道德责任的人格形态。这一人格形态是主体所具有的特定的道德认知、道德情感、道德意志与道德行为的有机组合, 它能够使该主体在道德价值确立中表现出来自主性, 在道德行为中表现出来能动性, 在道德创新中表现出来超越性, 对道德具有确认与表征的能力, 内在地蕴含了应当怎样存在的价值倾向, 主体的人的尊严和个性得到充分尊重, 体现人的独立、理性、自主、自为、自由等基本特征。

二、主体性道德人格对培养大学生亲社会行为的意义

每一个时代都有自己相适应的道德人格, 而主体性道德人格符合现代多元化社会的主流价值规范, 以主体性道德人格为基础培养大学生的亲社会行为有利于我们追根溯源, 将自古以来积淀的传统美德作为生成道德人格的重要资源传授给道德主体;将传统“仁义礼智信”的伦理价值同当今的社会公德结合起来, 促进新的道德规范的建立;将“圣人”的理想人格同当代自由、自为、理性的道德人格结合在一起, 为当代人的主体性道德人格及其精神机制的塑造提供内在支撑和精神动力。因此, 基于主体性道德人格培养大学生的亲社会行为意义重大, 具体表现为以下三个方面:

(一) 培养富有自主、自为、自由精神的道德自我

大教育家康德注重自由意志的培养和受教育者个性的养成, 90 后大学生自身成长环境比较优越, 从小娇生惯养, 双重因素导致了他们的道德选择的不自由和道德意志的不坚定。一方面, 从小学开始接受的以强制灌输为主的单一德育模式, 导致了知识方法与实践应用的严重脱节, 阻碍了道德认知向道德行为的转化;另一方面, 而许多父母为保护孩子, 在家庭教育中的“自保”教育, 使大学生难以解脱父母命令的束缚, 过于听从父母的命令, 瞻前顾后而丧失道德自我, 更加难以树立人之为人的道德尊严。

人的道德理性和道德意识是道德人格的根本属性, 以主体性道德人格为基础培养大学生亲社会行为, 首先重视大学生作为一个独立的社会存在的“个体人”的道德尊严和人格尊严, 有利于增加帮助别人的快乐体验, 将大学生内心的真善美从道德教条束缚中释放出来;在此基础上培养理性思维能力, 增强独立的道德价值判断和选择辨别能力, 养成富有自主、自为、自由精神的道德自我, 成为道德选择的主人, 而非道德规范和道德义务的奴隶, 从而自觉自愿地实施亲社会行为。

(二) 形成具有导向、整合、内化功能的动力系统

人格与行为是相辅相成的, 长期的习惯化的行为形成人格, 而一个人的人格一旦形成, 便又反作用于行为。道德人格的目的在于培养道德行为, 道德人格不仅在人的性格中起着协调各个部分的核心作用, 而且引导着主体价值行为的方式、方法、立场、选择和创造。道德人格中的道德需要、道德动机、道德情感、道德意志等非理性因素构成了个体道德行为的整体动力系统, 因此, 主体性道德人格在亲社会行为的培养中发挥着价值导向、行为动力和协调整合和升华内化的重要作用。

大学生作为具有较高知识层次的特殊群体, 其主体性道德人格具有一定的道德认知和道德判断能力, 但现实人格与理想人格之间存在一定差距。当代大学生追求自由, 有高尚的道德理想, 并且试图弥补理想自我与现实自我的差距, 但往往存在社会实践和道德体验不足的问题。面临道德选择时, 容易盲从盲信, 感性多过于理性, 道德他律多过于道德自律, 而主体性道德人格富含导向、整合、内化功能的动力系统, 有助于在实施亲社会行为的过程中, 建构主体性与道德感融为一体的心理结构, 促成道德需要、道德动机、道德情感和道德意志的统一, 形成心理过程的知、情、意、行四方面不断递进上升的系统, 并通过道德反思和道德自省能力将道德体验升华为价值观层面, 将亲社会行为体验更好地内化为亲社会价值

(三) 形成包容个性、规范、合作的同辈群体

同辈群体是一个由地位, 年龄, 兴趣, 爱好, 价值观等大体相同或相近的人组成的关系亲密的非正式群体[5]。大学生的同辈群体具有以下三个特点:一是平等性, 具有相近年龄和知识水平的大学生之间具有较高的心理认同感和较为接近的世界观、人生观和价值观, 在平等的基础上更容易进行交流合作, 互帮互助实施亲社会行为;二是自愿性, 自由选择和自主决策来完善道德人格, 很少带有强制性, 有利于个性和自由意志的培养和独立自主意识的提高;三是独特性, 在个体进入青春期以后, 同辈群体的影响日趋重要, 甚至在在对亲社会行为的认知和决策方面远远超过父母和其他家庭成员的影响。

亲社会行为是一种对他人和社会有益的行为, 基于主体性道德人格的大学生亲社会行为的培养, 有利于形成包容个性、规范、合作的同辈群体, 将自我人格和社会人格统一起来, 从而实现个性和共性的统一, 实现自我与集体的统一。这不仅有利于增强大学生的集体责任感, 减少由个体本位主义导致的自私冷漠行为, 改善大学生的道德现状, 促进积极健康的精神风貌的回归, 而且对于弘扬社会主义核心价值体系, 引领未来社会主导价值观十分重要的作用。

三、基于主体性道德人格的大学生亲社会行为培养途径探究

(一) 重塑道德自我, 建构由他律走向自律的道德人格结构系统

所谓学生的道德自主建构是指学生作为道德学习的主体, 利用与外部世界互动所获得的信息, 通过自我加工, 自主地、能动地生成和建构自己的精神世界, 而不是通过外部力量去塑造精神世界[6]。重塑道德自我, 是个体主动地参与、创造和实践亲社会行为的过程, 是一个教育者价值引导和受教育者自主建构相统一的过程, 以达到主体的自主性、创造性和超越性的最大张扬。

建构由他律走向自律的道德人格结构系统, 主要包括横向和纵向两个维度, 横向是依据马克思的人格需要动力结构系统, 而纵向是依据科尔伯格的层次发展理论。马克思主义的人格学说认为:在外界环境的刺激作用下, 道德人格的形成, 是“人格需要”和“人格素质”相结合产生的动机和人格行为的结构过程, 而人格动力结构是人的一切活动和变化的内在根据和机制, 通过人格调控达到引导人的行为[7]。结合当代大学生的特点提出大学生道德人格建构的横向维度, 即“人格需要——人格判断——人格行为”的系统, 这三个系统没有严格的区分界限, 三者之间相辅相成。在这个横向系统中, 人格需要是动机系统, 荣格认为, 人的“精神需要”而非“性需要”是更为基本的需要。在亲社会行为的培养中, 重视主体内心的道德诉求, 培养道德敏感性, 引导其道德人格需要, 将自我的个性倾向/利益取向与主流价值观和伦理规范相结合, 形成稳定的动机来源, 例如, 经常起作用的亲和动机和成就动机等;人格判断是动力系统, 帮助大学生认同和理解亲社会行为的道德意义, 并且不断地修正错误观念, 做出正确的价值判断, 同时认同自我的道德角色, 提高亲社会行为践行力;人格行为是行为系统, 道德人格作为一种稳定持久的正性心理状态, 将道德思想转化为道德行为, 融会贯通形成巨大的驱动力, 落实到亲社会行为培养过程中去。

依据科尔伯格提出的道德的三个发展层次, 即依从 (顺从) 、认同 (同化) 、信奉 (内化) , 提出道德人格在纵向维度上的建构有三个阶段, 分别是他律阶段、自律阶段、自律和他律相统一阶段。他律阶段, 即完全被动服从的阶段, 是主体缺乏对亲社会行为的理性认识, 尚未完全了解亲社会行为道德意义和道德价值, 出于安全的需要而遵从道德规范和道德义务;自律阶段, 即自觉的阶段, 是主体出于对榜样的仰慕与趋同, 自觉地受他人的观点和态度的影响而主动做出亲社会行为;自律和他律相统一的阶段, 即自为的阶段, 是个体主动概括和规范道德体验, 将价值观作为个体实施道德行为的内在动力, 真正重视内心深处的道德需求, 将外在道德义务转化为内在行为需要, 完成道德人格结构系统的建构。因此, 应当加强主体对亲社会行为的认同、消化、吸收, 将丰富的感性材料形成理性认识、上升为稳定的道德人格层次, 形成以道德需要为标准的内在调控、外在道德规范、法律义务的外在监督三者有机结合的调节手段, 实现他律和自律的统一。

(二) 共情培养:建立同辈支持鼓励与群体合作机制

大学生还尚在青春期, 某种程度上存在对老师和家长说教的逆反心理, 而更容易接受同辈群体的价值观和道德规范, 旧的道德规范已经不适应于当前开放的多元社会, 同辈群体往往有自己心目中的道德英雄, 并且亲社会行为在很多情境下不是一个人的力量就能达到的, 这往往需要借助于外界力量和多样途径, 培养与他人合作的能力就尤为重要。

建立同辈支持鼓励与群体合作机制, 需要从三个层面进行努力。首先, 在个体与群体、个性与共性的关系上, 应当达到辩证统一。这里的辩证统一, 指的是在关系群体福祉、基于群体规则、符合群体约定的事务上, 进入这一群体的任何个体, 都应当遵循群体的要求, 群体也应当为个体承担保护个体免受违反群体规约行为的伤害、协助个体走出社会风险和社会灾难、提供有助于个体个性发展的环境与条件的责任, 对于非原则性的、仅关乎个体的事务予以包容和引导, 对个性和创造力予以保护和支持;其次, 应当注重正式群体和非正式群体的协调同步。所谓正式群体, 顾名思义, 即有正式的组织、规章、制度、管理方式和架构形式, 有明确的组织目标和核心诉求, 如班级、党团组织、学生社团、学生自治机构等, 而非正式群体则与之相反, 它们往往是自发形成的, 没有明确的组织目标, 通常是由兴趣、爱好、个性相投的、数量不定的学生形成的, 组织形式较为松散。两种群体的客观存在, 是我们在培育亲社会行为过程中不容忽视的重要因素。非正式群体可能对正式群体的教育效果产生积极影响, 也可能会有反作用。我们在现实生活中, 一方面要保证正式群体和非正式群体的良性互动, 不排斥、不打压、不封堵, 注重沟通, 力促两类群体的目标趋于一致;另一方面, 要充分发挥非正式群体在发展个性、突出主体、涵养道德方面的特殊作用和显著优势, 潜移默化地传授正确的价值导向。对于非正式群体中不健康的因素, 要采用柔性手段逐步化解, 不可操之过急;最后, 加强同辈群体合作, 达成群体约定。这句话逻辑地包含了三重意蕴:一是在亲社会行为上, 依靠群体而非依靠个体去实行。这是由于, 人是社会性的动物, 亲社会行为作为一种社会性的活动, 其本身的价值和功用只有在社会实践中才能得以完整地发挥和实现。依靠群体实施的亲社会行为, 力量更大, 持续时间更长, 内化效果更明显。二是在同辈群体内部, 个体与个体之间既应该自发地相互扶持和帮助, 同时也应在助人行为、助人方式上相互学习、相互交流、相互借鉴;三是亲社会行为的实行最终需要落脚到一定的规约上来, 群体规约对于教化人格、遵制守常、稳定秩序的作用是巨大的。群体规约由群体自主制定, 作为亲社会行为的规范规条, 以公民道德守则和行业道德规范为核心, 附之以亲社会行为实践中形成的道德共识, 从而在良好互动的基础上, 采取恰当而有效的方法, 高速而有效地实施亲社会行为。

(三) 体验式活动:回归以实践为主导的大学生亲社会行为教育

英国教育家洛克曾指出, 德性教育最重要的手段就是要多做、反复做、直到做到。而我们的方法是讲和反复讲, 亲社会行为的知识如果从未真正应用到体验式活动中去, 可能只会记忆一时, 根本没有时间去养成道德习惯、也没有机会进行道德反思而进一步升华为亲社会价值观, 反而会适得其反。科尔伯格曾提出著名的德育模式——新苏格拉底德育模式, 他认为德是可教的, 但不能让学生背记道德条目, 不能够用权威的影响向学生灌输道德观念。正确的做法是引导学生对道德两难问题的冲突和判断, 通过自身积极的道德思考, 把道德原则内化为自己的人生准则, 从而使学生自己不断发展或建构他们的道德观, 促进学生的道德水平向更高阶段发展[8]。以体验式活动为主导的亲社会行为教育, 就是将大学生摆在主体的地位, 通过教师的引导和扶持, 发挥大学生的主观能动性, 注重内心的道德需求, 呼唤个体真实的道德感受, 强化道德情感和道德意志的环节, 改善人格教育不到位、教学方式太死板的现状, 进一步解决知行不统一, 课堂脱离实践的困境, 解放个体被规范和责任束缚的心灵。

架构以体验式活动为主导的亲社会行为教育, 一方面必须以尊重受教育者的主体性为前提, 发挥其积极主动性和创新精神。德育课堂应该是学生和教师互动的课堂, 而亲社会行为的培养更应该发挥学生的主体性。大学生并非小学生, 已有一定的道德辨别能力和亲社会行为的实践能力, 不需要再完全拘泥于课本教材, 不能培养由一个模子刻画出来的压抑个性的“木偶”。教育者应注重对受教育者的人文关怀和心理疏导, 突出主体参与, 加强主体感受, 优化主体接收, 使大学生的内在道德自我需要得到释放, 从而发挥个体在体验式活动过程中的自主性、灵活性和创造性。另一方面, 通过多样化的教学方式, 例如公益服务、团体辅导、志愿者活动等, 促进受教育者道德认知、道德意志、道德情感和道德行为四个环节在实践中贯彻实施。在亲社会行为的道德训练和实践活动中, 教育者充分发挥引导和帮助的作用, 注重道德缺失干预、道德结果归因和道德习惯升华, 可以依据不同的角色模拟情境, 讲授具体的道德方法以及应变措施, 将道德情感转化为自身驱动力, 从而将积累的道德体验内化为稳定的亲社会价值观, 解决知行不统一的困境, 改善大学生亲社会行为弱化的现状。

参考文献

[1]吴映.大学生亲社会行为现状及其与人性观的关系研究[D].武汉:华中科技大学, 2009.

[2]伍揆祁.关于主体性道德人格的几点思考[J].湖南社会科学, 2002 (6) :119-121.

[3]程建军, 张干.略论道德人格与大学生道德人格的完善[J].江苏高教, 2011 (2) :116-117.

[4]唐国忠.人格调控原理[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社, 2007:172.

[5]全国13所高等院校《社会心理学》编写组.社会心理学 (第四版) [M].天津:南开大学出版社, 2008.

[6]张巧霞, 姜丹.论主体性道德人格教育的缺失与回归[J].成才之路, 2010 (13) :12-13.

[7]唐国忠.人格调控原理[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社, 2007.

[8]姚海静, 管亚军.科尔伯格道德认知发展论对主体性道德人格的思考[J].理论月刊, 2005 (12) :49-51.

亲组织的不道德行为 篇2

心境与亲社会行为关系的研究一致认为积极心境促进亲社会行为,而消极心境则有时促进亲社会行为,有时减少亲社会行为.心境对亲社会行为的影响是通过激发动机而发生的.直接作用和通过个体的认知判断而发生的信息作用来完成的,这两种影响既可以独立起作用,也可以共同起作用.今后应扩展研究范畴,深入探讨心境对亲社会行为影响的认知机制,加强不同理论的整合,并注重运用研究成果指导对青少年亲社会行为的培养.

作 者：寇 唐玲玲  作者单位：北京师范大学,心理学院发展心理研究所,北京,100875 刊 名：北京师范大学学报(社会科学版)  PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF BEIJING NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B849 关键词：心境   亲社会行为   影响  

亲组织的不道德行为 篇3

校：重庆医科大学 院

系：公共卫生与管理学院 专业年级：2010级应用心理学 报 告 人；蒋学蹇 指导老师；黄小兰

2011年12月22 儿童亲社会性行为的发展

一.亲社会性行为的定义：

亲社会性行为（prosocial behavior）：亲社会行为又叫积极的社会行为，它是指人们表现出来的一些有益的行为。人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等，心理学家把这一类行为称为亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。

二.该课题研究的目的与意义：

研究儿童亲社会性行为的目的旨在探求何为儿童的亲社会性行为、如何培养儿童的亲社会性行为以及对儿童亲社会性行为培养的影响因素。亲社会性行为是一种积极的社会行为，是一种典型的利他行为，对儿童亲社会行为的研究能极大增强父母或者教育工作者对于儿童亲社会性行为的认知度和重视培养度从而增强儿童亲社会行为使得儿童健康成长发展。

三.国内外该课题的研究：

对于亲社会行为的研究，西方心理学家从２０世纪６０年代末就开始了，中国的学者则从８０年代才开始。

（一）.我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明：（1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。

葛沚云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究。结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为11．36%、18．37%、41．35%，但各班之间有非常显著的差异。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提高。实验班幼儿经实验的专门训练后，与实验前比，各班的谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。

满晶采用自行设计的实验情境，探讨了幼儿互助行为的发展水平和一般趋势。结果表明，幼儿期儿童存在以利他为目的的互助行为。随着年龄增大，各年龄组之间在发展水平上差异不显著，但在互助行为发生频率上却有下降趋势。

（二）.格鲁塞克(Grusec,1982)考察了4~7岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。结果（见表3-11）显示，当母亲看见自己的孩子作出助人行为时，很少有人不对此作出反应。大多数孩子的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥抱。同样，表中另一半数据表明，如果母亲认为孩子应该助人，而孩子并没有表现出助人行为时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。

母亲报告的对儿童行为的反应表

承认、感谢、表示赞赏 微笑、热情感谢、拥抱 赞扬行为或赞扬儿童 无外在反应

儿童没有作出助人行为/%

道德告诫 利他要求 责备、皱眉 移情训练

指导或强迫性训练 接受利他的缺失

4岁组 26 22 18 6 6[ 8

7岁组 30 30 15 5 5 5

儿童自发作出助人行为/% 4岁组 33 17 19 8

7岁组 37 18 16 9

Eisenberg，N．(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p．140.四.该课题研究的立足点：

(一).斯特恩(L．Stern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力„„并力图安慰帮助他人。

（二）.勒温（1942）研究了18个月的幼儿，认为在对社会事件的理解意义上的社会敏感性，是早期儿童的突出特点。

（三）.沙利文(H．Sullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性和同情心。3个月婴儿就能对友善和不友善作出不同反应，6~7个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的面孔。

（四）.布雷瑟顿（I．Bretherton,1981）等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，他们的语汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。

（五）.莱茵戈德（H．Rheingold）认为，许多行为反映了儿童给予他人及与他人分享的早期能力

五.理论框架和实验设计：

（一）.研究对象：

重庆市两所城市小学和两所农村小学以及两所城市幼儿园和两所农村幼儿园。

（二）.研究的材料：

1.借鉴相关的研究成果编制问卷；

2.借助相关研究人士的研究成果或者是教育成果，了解关于儿童亲社会行为研究的过去状况和当前现状；

3.访谈社会人士，从而获得相关的资料；

4.请教相关领导或者老师寻求解答途径。

（三）.研究方法：

1.观察法：

到相关学校或者科研基地进行实地实时的研究和观察，真是的记录和观察相关儿童的亲社会行为的发展情况。

2.问卷法：

通过请教老师或者相互讨论，依照理论依据，准确的编制相应的问卷，通过问卷调查的方式从父母老师或者学生本人那里获得相关的理论数据。

3.测验法：

制定科学严谨的测量表，科学测量，通过儿童的语言行为从而推断儿童亲社会性行为的发展情况。

4.访谈法：

通过对社会人士、家庭成员以及教育工作者进行面对面的交谈，从他们那里获得他们熟知儿童亲社会性行为发展的第一手资料。

六.预期成果：

（一）准备阶段（2012年3月1日－3月10日）组建研究小组，明确分工。共同制定调研的实施的计划及备案。系统丰富相关的理论知识，设计相对科学严谨的课题方案并请相关老师对该课题进行论证；

（二）摸底阶段（2012年3月10日－3月20日）走访课题设计中提到的重庆学校相关领导以及老师商榷具体的活动事宜记录并总结相关信息。及时调整计划，做好预备；

（三）收集资料阶段（2012年3月20日－3月31日）系统收集前期准备的相关资料文献，制定、发放问卷并收集问卷；

（四）整理并分析资料（2012年4月1日－4月10日）对收集到的各种资料和问卷进行系统的整理和分析，为研究成果做好准备；

（五）撰写论文并开展总结工作（2012年4月10日－4月20日）及时做好总结工作，撰写好相应论文并开展相关研讨会总结成败；

（六）申请结题验收和研究成果鉴定（2012年4月20日－4月30日）邀请老师对该课题研究成果进行鉴定和评价；

（七）开展经验交流会（2012年5月1日－5月20日）在校内或者各学校教育机构之间展积极的经验交流会，增强交流，分享成果。

七.实验可能存在的难题极其解决措施：

（一）可能存在的问题：

1.课题研究成员对于相关知识的匮乏或者工作方法的不得当、不科学、不严谨；

2.实验工具的运用不熟悉，造成资料收集和研究难度增大；

3.需要跨区域跨学校进行调研，为工作增加了难度，需要相关学校的领导老师进行大量的配合；

4.对老师或者是家长进行访谈的时候可能因为主观因素造成相关结果的不准确性和不科学性；

5.儿童的活动性强自主性相对较差也可能会为工作带来一些难题。

（二）解决措施：

1.必须寻找能积极主动与儿童交往的相关工作人员，还必须做好工作前宣传工作，成员必须要有耐心和爱心，不怕吃苦。另外工作人员必须要有较强的理论知识背景，能熟练的操作相关工具，分工要明确；

2.请求院系领导对这种跨区域的工作进行协调，使得工作更加的方便轻松。

3.记录工作前做好访问对象的工作，客观分析，力求数据来源的科学严谨性。

八.经费预算：

（一）前期宣传：喷绘50元。信息登记表、宣传册、登记表等共20元。

（二）问卷：200份，共计50元。

（三）资料夹及档案袋，结果统计表演讲稿等供50元

（四）饮食费用：500元。

（五）车费200元。