教师伦理（共12篇）
教师伦理 篇1
随着教育改革的不断深入, 我国教师的教学伦理意识水平有了一定程度的提高, 但教学过程中教学伦理缺失的现象依然存在。
“经过刚才的学习讨论, 大家对我们所在城市或农村存在的环境污染问题, 一定有许多的话想说吧, 现在就让我们拿起笔写下来, 课后老师选出写得最好的寄给市长或县长。”听了老师的话, 学生认真思考后, 纷纷动笔。随着下课铃声响起, 一堂课结束了, 寄信的事情也跟着不了了之。[1]
教学设计的雕琢十分必要, 然而教师在将教学回归生活的过程中却做得不够彻底, 甚至违背了诚信生活的原则。教学的目的就是求真, 教学具有特殊的伦理价值, 并反映在教学目的、教学设计、教学内容、教学方法、教学评价、教学管理等要素或环节上。然而此刻教学的伦理蕴涵已然被功利的教学目的所掩蔽, 长此以往, 教师会对教学伦理问题愈加冷漠, 对教学伦理问题的敏感性也会不断降低, 将直接影响教育的良性发展。
为了解教师内隐的教学伦理信仰, 唤醒教师去追寻教学的伦理内蕴, 本文随机选取温州市5所中学和5所小学的教师进行调查, 共获取有效样本305人, 包括小学教师117人, 中学教师188人;男教师162人, 女教师143人。调查分两个阶段进行:第一, 预调查阶段, 获取有效样本81人。请被试结合自身的教学经历, 回忆看到或者听到的教学现象, 列举出10个有关违背教学伦理的现象。第二, 正式调查阶段, 获取有效样本224人, 问卷中列举出经预调查筛选出的57个违背教学伦理的现象, 要求被试就这些现象的不接受程度进行等级评定。采用1~6点记分, “1”表示“完全接受”, “6”表示“完全不接受”, 由“1”至“6”表示接受程度逐渐降低。
一、教师教学伦理公众观的基本特征
教师对违背教学伦理的现象的不接受程度可以通过题目的平均分反应出来, 平均分越高说明教师越难以接受那些现象, 表1中列举了教师最难以接受的5种教学现象, 这些现象涉及到的伦理行为包括:惩罚方式偏激、师生不平等、泄露学生隐私、收取家长财物、对学生未一视同仁等, 这说明教师对这些伦理准则最为敏感。而这一结果与方晓义[2] (2002) 等人研究结果却有所不同, 他们采用作品内容分析的方法研究中小学特高级教师的师德公众观, 结果显示教师对廉洁从教、一视同仁等5项师德不敏感。之所以出现不同, 应该与被试的取样有关, 方晓义等人的研究中以特级高级教师作为调查对象, 生态效度会稍有欠缺。我们认为, 个体对违背伦理现象的不接受程度在一定层面上反映了个体对这种情境中所蕴藏的道德含义、道德准则的敏感程度, 这是个体对情境的解释和领悟能力。因此, 教师对违反教学伦理诸现象的强烈反对, 也正是说明教师对教学过程中的伦理规范比较敏感。
教师对违背教学伦理的现象的关切程度可以通过标准差看出 (见表2) , 标准差越小说明教师对这些现象的看法最一致, 教师看法最为一致的现象涉及的伦理行为包括:关爱学生、惩罚方式偏激、未能与家长及时沟通、师生不平等、学生不尊重教师等, 这说明多数教师对以上行为涉及的伦理准则比较关切。值得注意的是教师认为除了需要自我监控之外, 也对学生的行为提出了要求, 换言之, 多数教师认为教学伦理准则不应仅指向教师的行为, 同样需要指向学生。而王正平认为“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识, 道德关系和道德活动的科学。”[3]不难看出, 以往教育伦理研究仅仅关注教师行为, 但本调查显示多数教师却并不赞同此做法, 学生作为教学过程中的主体之一, 其行为的道德性也值得教育伦理学研究者关注。
二、教师教学伦理公众观的因素分析
本研究因素分析的适切性检验表明样本数据适合进行因素分析 (KMO值=0.838, Bartlett球形检验达到极其显著水平) , 在限定7个因素的前提下经方差极大旋转后累积方差贡献率为53.298%, 各因子的方差贡献率分别为13.281%、9.625%、6.329%、4.644%、4.126%、3.983%、3.843%。七个因素的内容和命名分别为:
因素1主要涉及教师的日常行为, 包括教学准备工作不充分, 不注重教学方法改进, 教师与家长联系不密切, 拖堂而挤占学生休息时间, 言语虐待学生等方面, 这些负面现象说明教师在教学中需要敬业治学, 关爱学生, 故该因素命名为“敬业爱生”。
因素2涉及教师收取家长财物, 有偿辅导学生, 偏爱学优生等现象, 该因素命名为“廉洁公正”。
因素3涉及教师罚不让学生回家吃饭, 罚重复抄写, 罚站, 罚写检查等, 故命名为“惩戒过度”。
因素4涉及教师公开学生隐私, 铃响后教师不及时进教室, 师生恋等现象, 这反映出师生间本应该和谐亲密的关系却出现裂痕, 故该因素命名为“交往阻隔”。
因素5涉及老师批评学生而学生不满意对其白眼, 课堂上起哄刁难老师, 上课听歌发短信吃零食, 辱骂教师等现象, 故该因素命名为“师道尊严”。
因素6涉及教师对学生作业的检查、订正、批改、辅导等现象, 故命名为“课业关注”。
因素7主要涉及教师关注学生心理健康, 学生犯错后给予解释的机会, 赞扬鼓励学生, 故该因素命名为“理解鼓励”。
调查结果显示, 教师对教学伦理的理解主要包括敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个方面, 这种理解基本上还停留在外显的规范伦理层面, 规范层面的教学伦理是较为肤浅的, 规范伦理只是社会规定性在教师这一职业领域的具体反映而已。
教师作为社会个体, 首先追求的是生存, 在这一语境下教师如同医生、律师一样, 都必然要遵守社会对这种特定职业的期待, 这是建立在外在价值观念基础上的规范, 它规定了外在的评价标准, 遵守这些标准就会得到褒奖否则就会受到惩罚, 这是被异化了的形式主义规范伦理。我们采用公众观调查的方式, 对教师的教学伦理公众观念有了较为全面把握, 发现教师对教学伦理的理解更多停留在规范伦理层面, 然而这些伦理规则带有强烈的社会规定性, 遵守、违背、失范等关键词构成了规范伦理的核心概念。这种规范伦理从一开始便体现着社会伦理诉求, 也正是这种社会诉求为规范伦理日后的困境埋下了伏笔。
当社会发展至转型阶段, 整个社会的价值多元发展, 现实的道德体系必定遭到冲击, 而新的道德体系还不完善, 社会伦理规定性对教师教学过程的约束效力开始变弱, 处在实践中的教师群体或者个人就显得无所适从, 遵循规则和伦理失范常常会发生在一念之间, 此刻这种规范伦理自身的外在规定性、非主体性就显得那么肤浅和脆弱。教师的教学伦理的公众观总体反映了教师群体对教学伦理的规范伦理认知取向, 试想, 仅仅停留在这种外在的、非主体的生存伦理上, 教师对教育事业的认识也仅限于满足于自身低层次的缺失需要, 那么教师也就仅仅是知识的搬运工, 也无法真正实现教师的专业化发展。因此, 教师对教学伦理的认知徘徊于此, 就无法准确地理解内隐的专业伦理, 那也就很难对专业伦理层面的教学伦理保持敏感。
三、教师教学伦理公众观与专家外显观点、师德典章的比较
教师认为教学伦理主要体现在敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个维度。将这一结果分别与国内外专家学者的外显观点、师德典章规范比较之后发现, 既有重叠也有分歧。
首先, 从表3可以看出, 在敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、理解鼓励四个方面, Strike和Soltis的观点与我国教师的公众观点有较大的相似。周建平 (2003) 、钱焕琦 (2009) 的观点与教师公众观点, 在敬业爱生、廉洁公正、师道尊严三个方面中的部分内容相似。虽然教师公众观念与专家观点存在相近之处, 但仍可看出其中的分歧, 教师比较看重的课业关注与师道尊严两个维度在专家理论中较少提及。此研究结果可能与我国传统的知识本位的教学取向有关, 尽管我国的新课程改革中既强调知识与技能、过程与方法, 又强调情感、态度、价值观, 但传统的注重传授知识的教学倾向却是根深蒂固, 教师对教学伦理的理解中如此看重学生的课业便是佐证。教师公众观念看重师道尊严也与我国传统的教师观有着密切联系, 荀子曾说“礼者, 所以正身也, 师者, 所以正礼也。无礼何以正身?无师, 吾安知礼之为是也?”可见我国古代尊师重道的优良传统传承至今, 已然在教师的脑海中打上深刻的印记。
其次, 从表3还可以看出, 国内外学者 (程德华, 2009;Aurin, 1993) 对教师职业道德的研究结果与本研究中教师教学伦理公众观的相同之处较多, 特别是敬业爱生、廉洁公正、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励这六个维度上相似度极高, 然惩戒过度方面却未引起学者重视, 究其原委, 大概是社会舆论对教师不当惩罚学生行为的高度敏感所致。惩罚有不当与适当之别, 不当多为体罚或变相体罚、言语冷暴力等, 但适当的惩罚却是可取的。Kamins (1999) [9]研究表明, 接受过程批评的儿童比接受个人批评的儿童更容易创造性地完成任务, 这说明只要惩罚的方式合适, 针对学生学习过程中的错误而惩罚教育, 是可以促进学生成长的, 教师和研究者大可不必谈“罚”色变。
此外, 还可以从表3看出, 《教育专业伦理典章》 (简称《典章》) 、《中小学教师职业道德规范》 (简称《规范》) 基本上囊括了本研究中教师教学伦理公众观的敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个维度。不难看出, 师德《典章》、《规范》的内容已经超越了纯粹的道德规范。Turiel等人提出的社会认知领域理论明确区分了道德领域与习俗领域, 他们认为“不同领域的知识具有不同知识的边界, 这种个体知识的边界就决定了个体思维的边界”。[10]道德领域的规则和习俗领域的规则是分别在不同的知识边界内独立建构起来的, 而《规范》中不仅涉及到政治的、经济的规范, 还涉及到教师的个人衣着规范, 可见《规范》在一定程度上混淆了这种不同领域规则建构的边界。人们对违背不同领域规则的态度或容忍度是不一样的, 例如, 衣着打扮更多涉及习俗规范, 伤害他人 (体罚或者侮辱) 则偏向于道德领域规范, 如果将两者都纳入到道德领域, 都按照道德领域的规则去处理, 反而会降低人们对道德规范的敏感度, 并且使得人们对习俗领域的规范更加无所适从。道德规范指向人类的公正、权利和福祉等, 普遍适用于任何个体, 既不依赖于公众舆论或权威的看法, 也不依赖于社会认可的标准而存在。而习俗规范却是由社会体系决定的, 具有在其中形成并被认同的行为一致性。道德规范只有被社会普遍认可和接受, 才有可能成为更高级的习俗规范, 若将道德和习俗混为一体, 反而阻碍了道德规范的正常实施。
参考文献
[1]李树培.教学道德性的偏失与回归[J].教育发展研究, 2009, (10) :33～37.
[2]方晓义, 陈浩莺, 林崇德.中小学教师师德观的内隐研究[J].北京师范大学学报 (社科版) , 2002, 169 (1) :28～33.
[3]王正平.教育伦理学[M].上海:上海人民出版社, 1988.
[4]程德华.高等院校辅导员师德心理结构研究[J].社会心理科学, 2009, 103 (3) :106～110.
[5]Kenneth.A.Strike, Jonas.F.Soltis:The Ethics of Teaching[M].New York:Teachers College Press, 1985.
[6]Aurin Kurt, Mauer Martna.Forms and dimensions of teachers'professional ethics-case Studies in secondary schools[J].Journal of Moral Education, 1993, 22.78～85.
[7]周建平.追寻教学道德——当代中国教学道德价值问题研究[M].北京:教育科学出版社, 2006.
[8]钱焕琦.教育伦理学[M].南京:南京师范大学出版社, 2009.
[9]Kamins, Dweck.Person versus Process Praise and Criticism:Im-plications for Contingent Self-Worth and Coping[J].Developmental Psy-chology, 1999, 35:835-847.
[10]Turiel.The development of social konwledge:morality and con-vention[M].NewYork:Cambridge University Press, 1983.
教师伦理 篇2
姓名：学院：商学院班级：国际经济与贸易（1）班学号：
教师伦理学论文
一、关于教师爱岗敬业与跳槽之间的关系
爱岗敬业是中华民族的传统美德，是一种精神
爱岗敬业作为最基本的职业道德规范，是对人们工作态度的一种普遍要求。爱岗就是热爱自己的工作岗位，热爱本职工作；敬业就是要用一种恭敬严肃的态度对待自己的工作。敬业可分为两个层次，即功利的层次和道德的层次。在市场经济条件下，许多人是带着挣钱养家、发财致富的目的从事自己工作的，在这种情况下，敬业和自己的经济利益相联系，这时的敬业就不能不带有功利的性质。社会主义职业道德所提倡的敬业，则有着更为丰富的内容。投身于社会主义事业，把有限的生命投入到无限的为人民服务中去，是爱岗敬业的最高要求。
敬业和爱岗是相互联系的。人只有对自己的工作注入无限热爱，才能做好本职工作，敬业也才有了心理基础和依托。因此也可说，爱岗是敬业的感情铺垫，敬业是爱岗的逻辑推延。
从业人员踏上工作岗位以后，碰到的第一个问题，就是职业态度问题。所谓职业态度是指人们在职业地位、思想觉悟、道德品质、价值目标影响下形成的对自己所从事工作的认识及其劳动态度。中华民族是一个具有优秀职业道德传统的民族。自春秋战国以来，古圣先贤们就提出了一系列职业道德规范，并且大力倡导爱岗敬业的职业态度。
中国古人提倡爱岗敬业的原因很多。有的人讲爱岗敬业是出于求生存的原因，因为只有好好工作才能有稳定的收入，才能生存。有人讲敬业是出于对神明的敬仰。他们认为，各行各业都是神明所创，劳动资料都是天地所此，既做又做不好，就是浪费材料，暴殄天物，对不起神明和天地。还有一部分人讲爱岗敬业是出于对所从事的职业的兴趣和癖好，他们把自己的职业当作事业去经营，当作生命去珍爱，并从中体会人生的乐趣和价值。绝大多数人讲爱岗敬业是由于他们的职业道德所致。他们认为，各行各业都有利济苍生的作用，如果做不好，不仅于己无益，于人有害，而且更不利于道德品质的培养和良好道德习惯的养成。
教师跳槽的原因
俗话说：人往高处走，水往低处流。自古以来，也正因为人类有着这么一种不满足于现实的精神和极力改变现状的行动才推动了社会的进步！作为老师，同样有着想往高处走的人生追求。因此，老师们想往更好的学校去继续自己的教学生涯或往其他行业自谋发展，于社会于教师无疑都是具有积极意义的。
一、经济待遇
老师对自己现有的工资待遇不满意。在一些地方，财政收入收不敷出，甚至要靠贷款发工资。因此为了减轻财政负担，300元的菜篮子补贴让单位自筹，学校向哪儿筹去，因此老师只能望菜篮子兴叹。乡村学校更惨，城镇学校有的待遇他们没有，因此一窝蜂的都跳，乡下的往城里跳，县里的往市里跳，市里的往省里跳，朝其他行业跳。最热衷于公务员考试的，是教师。好多教师，辛苦了一辈子，连一套好点的房子都买不起，当了教师，似乎他们注定就将清贫一生。
《中华人民共和国教师法》第二十五条规定：教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常晋级增薪制度，具体办法由国务院规定。
诚然，从工资卡上看，教师的工资确实要比公务员的工资高百分之十，但从实际上呢，不知要比他们少多少个百分之十。
二、难教的学生
现在的学生，不像以前。他们都是独生子女，大多是任性，自私，心胸狭窄，为我独尊，经受不了一点点的挫折。是温室里培育出来的带刺的嫩瓜。一个班七八十人，只要有两三个给你顽皮点，给你任性点，你上课的质量就大打折扣。教师是人不是神，在课堂里要一个一个去对付令人头疼的学生几乎不可能。个别学生的在课堂上不遵守纪律，绝对影响到教师的情绪，影响到其他学生的情绪，影响到教师的威信。哪个老师不想把书教好？哪个老师不想把班级管好？但是，老师就是没有办法管好，没有办法教好。学生故意迟到了，你让他站在门口反思，家长说这是违法的；如果当着学生的面批评，就会被认为不尊重学生的人格，伤害学生的自尊心；找他谈心，他还以为老师巴结他怕他呢！打他，那你就赔医疗费，下岗！
几乎所有的老师，都被自己的弟子赐给了不堪入耳的“外号”，对老师实施暴力的现象似乎越来越多。一个被剥夺尊严，整天小心翼翼、战战兢兢面对学生和家长的老师；一个在自己尊严被侵害却没有人为之大声疾呼，一个受着肉体与心灵的双重摧残却只能忍气吞声的教师，又怎能坦然、自信而又充满神圣感地去履行自己的职责呢？他们怎会安守“太阳底下最光辉的职业”呢?
三、过重的负担
近年来，“减轻学生负担，加强素质教育”的呼声越来越强烈，并针对减轻学生负担的一系列措施，又提出了“学生减负，教师加压”的说法。但是，众所周知，学生学习负担压力过重，其实更是教师工作压力的超负荷。一名普通教师，每天工作时间超过10个小时的绝不在少数，除了在学校完成备课、上课、批改作业之外，收集教学资料、整理授课笔记等等一系列琐杂的事务几乎总是要在家里完成。除了正常上班之外，也几乎没有属于自己的完整的时间。每天早晨6点多钟或者更早，教师们即从家里出发；晚上跟自习辅导，要到十一点才能回家。初三和高中没有周六休息等等，使老师失去了放松自己的时间。大班额及学生层次的不同，也为老师增添了许多工作量。
我们面临的情况是：目前的教育还没有摆脱应试教育的阴霾。在校内，如学生的总分、平均分、及格率、优秀率，老师的“考评分”等等一类的“分”和“率”压得教师喘不过气来。又有时为了应付上面的检查，要求既抓教学，又准备各种材料，一时间搞得教师人心惶惶，忙个不迭。
更严重的是心里负担。国家中小学心理健康教育课题组前不久对辽宁省内168所城乡中小学的2292名教师进行检测，发现教师心理障碍发病率高达50%。69%的教师自卑心理严重，强迫症、人际关系敏感、忧郁以及偏执倾向都比一般人群高，31.51%的教师有轻度心理障碍，21%的教师已构成心理疾病，68%的教师感到压力大。其中，男教师的压力大于女教师，毕业班的教师和班主任的压力大于非毕业班和非班主任教师。女教师的焦虑高于男教师，中年教师的强迫症及紧迫感大于青年教师。近60%的教师觉得在工作中烦恼多于快乐，70%的教师忍不住生气发火。还有个别教师已经承受不住心理压力，走向极端。
这么多负担，跳槽就成了必然。
综上所述：我觉得教师跳槽与爱岗敬业之间没有直接的关系，跳槽的教师并不代表他不热爱自己的岗位，只是迫于现实的压力和待遇，他自己本身还是喜爱这个职业，这个岗位的，不然最先开始也不会去当老师。如果提高对教师的待遇，相对减少他们的压力，那么我相信还是有很多教师不愿跳槽的。
二、阐述产生教书是否幸福的分歧的原因及教师怎样教书能体验到更多幸福 有些老师认为作为一名老师，每天下班后，想想第二天课堂上几十双求知的眼睛，想想堆积如山的作业，所以我无法忘情的享受生活的静谧。多少次，与学生谈心，推心置腹的交谈，就像朋友一般。太多的太多，我们那么多带着病坚持着工作的老师。那一个不是为学生付出自己的全部呀！谁又曾因为他们疲惫的倦容就觉得他缺少魅力呢？不，他身上广博的爱心和强大的人格力量，只会让人想要亲近他，想要信赖他。一样翻转的年轮，可以碌碌无为，也可以永远被铭记。这样的付出，这样的失去，我们都无怨无悔。
每天早上看见学生自信的笑容，从容的脚步，我想，你们一定已找到幸福的所在；年轻的同事，请你也不要为一时的挫折蒙蔽了视线，为自己的选择找一个理直气壮的理由吧！一名忠诚的教师，就是一个幸福的符号。
而有些老师认为：所谓的“学生是上帝”。“消费者是上帝”这一市场经济条件下的企业经营理念，竟被引入了教育领域，要求老师把学生奉为“上帝”。于是，学生的满意率可以影响教师的评优评先，而评优评先又是教师晋级的重要“资本”，更要命的是，这些“上帝”又是并未长大、心智尚未成熟的。现实中的“人人是评委”。社会上的人，不管他读过多少书，认过多少字，只要有一张嘴，面对教育，人人都可以是评委，都能对教师、对教育评头论足、指手划脚。社会上似乎没有一个职业沦落到像今天的教师这种地步。
教育被神化、万能化。最有名的就是一些所谓的教育专家倡导的“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。以此论之，教师看来是躲不过“不会教”的棍子了。更何况，现在还有很多社会上都无法解决的问题，要么归究于学校教育的失败，要么直接被推到学校——学校不得开除学生便是明证。不是所有的问题，学校都能解决的。当学校不能解决时，怎么办？自然只有老师去苦苦面对。
现今社会中，当教师必须具有一种功能，那就是未卜先知。为什么这样说呢，现在有不少事件，真是到了匪夷所思的地步：一位学生在操场上摔了一跤，学校和教师可能就需要承担很多责任了；两位学生打个架，班主任的责任可能就很不轻了；学生违反学校规章制定、不听从教师管理，最后出了问题，但责任还得由学校和老师来承担。现在的老师特别是班主任，已俨然成为一种高风险的工作，真的要避免各种风险，方法只有一种，那就是具有未卜先知的能力。
对教师要求越来越高，特别是在新课程改革以来，要求教师除了要开出第一课程之外，还要开出第二课程、甚至第三课程。一个中小学一线教师，到了要求能自己开发出课程的程度，某种程度上看，是把中小学教师当成课程专家了。当然，对一些有这方面能力的教师作这样的要求倒也是可以，但推而广之普遍实行，在短时间内恐怕是不符合老师的实际能力的。在这样责任不断扩大的情况下，教师要寻找幸福，谈何容易。生活圈子，日益缩小，社会适应能力弱，可能也是影响现在部分教师幸福指数的一个重要方面。
教师为什么不幸福？因素很多。有些因素，作为教师个体，实是无能为力的，只能寄希望于公众的努力、社会的进步。但有些因素，是教师通过自身的努力能
够实现或者改变的，那就需要教师自己“起而行之”了。改变能够改变的，适应不能改变的，这也是一个智者应有的选择。
教学是一个生动而活泼、严肃而紧张的艺术活动,教育将成为一个充满灵性和张性、快乐和幸福的过程。马克思说:“那些为共同目标而劳动而使自己变得更加高尚的人,历史承认他是伟人;那些为最大多数人带来幸福的人,经验赞扬他们为最幸福的人。”教师的幸福源于学生的成长。
教育创造了教师自己的幸福,也创造了学生的幸福。在幸福的教师那里,教育不是谋生的手段,而是有意义的生活;不是一棵蜡炬,而是一缕光辉;不是说教,而是创造。教育是人类文明的传播手段。教育成就人的未来。教育随着人类社会的产生而产生,也将随着社会的发展而发展,教育贯穿人类社会的全过程,与人类社会共始终。教育是新生一代的成长和社会生活传承与发展所不可缺少的途径。在古代社会,年老一代为了维持或延续人们的社会生活,使新生一代更好地适应社会生活的发展,并有效地参加生产劳动,就把积累起来的生产生活经验、文化知识传授给新生一代,这就产生了教育。如果没有教育,前人所积累的科学知识就无法让后一代所掌握,科学知识也就不能得到继承和发展。教育再生了人类文明,也延伸了人类的幸福。
教育的真义是使人幸福。百年大计,教育为本。教育的成败关系到子孙后代的发展,关系到国家和民族的兴衰成败。教育质量是教育的生命。质和量是事物的本质属性。质是指一事物区别它事物的内在规定性,量是指事物存在的规模和状态的程度。教育质量是指教育工作造就培养人才的量度。它首先表现为教育在促进学生发展的程度,即学生由自然人向社会人,由未成熟的个体走向比较成熟的社会成员发挥的作用。国家就是通过教育手段发展学生的德育、智育、体育、美育,实现学生自主、自觉的必然转变,并有计划、分阶段的向教育的既定目标发展,使所有学生能够适应当今的社会生活和社会的发展。教育的质的规定性指的就是人的社会化过程,即人性的完成与生成的过程。
正如教育家魏书生所说:“教育是一项可以给人以双倍精神幸福的劳动。教育对象是人,是学生,是有思想、有语言、有感情的学生。教师劳动的收获,既有自己感觉到的成功的欢乐,更有学生感觉到的成功的欢乐,于是教师收获的是双倍的、乃至更多于其他劳动双倍的幸福。”真正的教育是促使人获得幸福的有效途径,而教育质量是获得成就幸福的关键。
给人玫瑰,手有余香。只要你是一位教师,才会在平凡而忙碌的工作中享受到不平凡的幸福;只有通过教育的人,才能在学习工作生活中感受幸福,追求幸福,创造幸福。
论高校教师专业伦理建设 篇3
【摘要】 随着社会行业专业化趋势的不断发展,高校教师专业化已经成为了主流。高校教师专业伦理建设不仅关系师资素质的高低,也是高等教育健康有序发展的关键。本文从高校教师专业伦理的内涵出发,分析高校教师专业伦理建设的重要意义,探讨高校教师专业伦理的实践途径,以推动我国高校教师队伍的专业化发展进程,促进高等教育的和谐发展。
【关键词】 高校教师专业伦理高等教育和谐发展
高等教育的和谐发展指的是高等教育在遵循教育规律的前提下,在满足社会需要、引领社会进步中实现自身健康发展的一种状态。19世纪以来,随着社会分工和专业化的发展,社会行业的专业化趋势日益明显,大学教育的专业化已经成为了主流。1966 年, 国际劳工组织、联合国教科文组织联合发表的《关于教员地位的建议》明确指出: “教育工作应被视为专门职业。它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。顺应专业化的要求,加强高校教师专业伦理建设,对于提高高校教师专业化水平,提升高等教育质量,实现高等教育的和谐发展有着重要的理论意义与现实意义。
一、 高校教师专业伦理的内涵
建设高校教师专业伦理,首先必须要正确理解高校教师专业伦理的内涵。所谓专业伦理(Professional Ethics),是指从事某一专业工作的人员,在执行专业相关的业务时,所应遵守的行为准则(Standards of Conduct)。一种职业专业化的提升,如果没有相应的专业伦理的规范和约束,必然不能赢得社会对其专业服务的高度信任和尊重,该职业在社会生活中的专业地位的取得也必然难以实现。专业人员必须获得社会大众对于其本身专业或专业工作人员本身的善的信任。也就是说,一项专业之所以成为“专业”,除了专业人员本身所具有的专业素养之外,公众对于该专业人员的道德(morality)也必须能够抱有很高的信任与期待,否则这个专业将无法成为真正的专业。
专业伦理与职业道德不同,一方面,专业伦理与特殊的专业知识与技能紧密相连,并且由于这种联系性而将专业伦理与与其他一般职业道德明确区别开来。另一方面,专业伦理更强调从业人员的自律。它要求在明确的专业范围内,在服务供求及双方责任关系的基础上,自觉的遵守专业的行为规范,以维持与发展专业人员与雇方的的关系。职业道德则是自律与他律的统一,并且由于专业性不强,易于认识与监督,更加容易为他律所约束。
高校教师专业伦理是高校教师表现其教育作为时所参照之专业规准。亦即教师在推展教育政策、学生辅导或班级经营时,所依循的道德原则或伦理规约等。将工作价值内化为积极的工作态度,愿意为工作而积极奉献自己的时间与心力,并从工作中获得满足与乐趣。笔者认为,高校教师专业伦理的内涵,至少应当包括以下内容:
(一) 教学伦理
教学活动是大学教育的主渠道,不仅担负着传授知识体系的任务,更要促进学生智慧的形成和精神的培育,以塑造学生完善的人格品质。因此,教学不仅要符合科学合理性的标准,更要符合伦理正当性的标准。高校教师应当不断地要求自我与充实自我,提高自己的教学水平;同时本着专业的理念,发挥传道、授业、解惑的功能,在教学活动整个过程中,秉持专业的精神,建立正确的教学价值观,培养大学生独立思考及追求知识的能力,促进大学生人格的健全发展。
(二) 师生伦理
教师与学生的关系是一种以道德责任和道德权利相结合为基础的特殊的伦理道德关系,作为贯穿高等教育过程始终的基本关系,它的好坏影响高等教育活动的一切环节。大学生作为成年人,自我意识较强,主体意识和成人意识都在不断发展之中。在这个有着强烈的平等意识的阶段,“朋友”是双方沟通共同的角色期待。高校教师应公平地对待每位学生,尊重学生的个别差异,以朋友的身份与大学生平等相处、真诚关怀,促进学生全面发展。正如陶行知所说:“当学生不觉得你是老师的时候,你就是最好的老师。”
(三) 学术伦理
高等教育不仅是知识传授的行业,也是学术研究的行业,学术研究是高校教师的重要职责。高校教师应保持学术的独立地位,使得学术研究不受政治与行政的干涉;致力于研究工作,提升自己的学术水平;秉持诚信与良知,不抄袭、剽窃他人作品,不捏造、篡改学术资料; 担任学术评审人员与时,保证评议的客观、公正,不因主观立场、私人关系、学术派别的偏见而影响评审结果。
(四) 社会伦理
高校的三大职能是教学、科研与社会服务。因此,以知识服务社会,引导社会风气,乃是高校教师的基本职责。如何在与社会互动的过程中恪守适当的伦理准则,实现大学与社会的良性互动,是高校教师专业伦理建设不能回避的重要问题。高校教师应当在教学与科研之外,积极关怀并参与社会事物;应具有专业的知能,以社会公益为基本目的来参与社会各界活动;与外界互动时,应当遵守自律原则,避免经营不当的私人利益以及接受不合理的馈赠和宴请,同时不应忽视对本校应尽的责任。
二、 高校教师专业伦理建设是高等教育和谐发展的需要
改革开放以来,我国高等教育事业取得了长足的发展。但与此同时也积累了一定的问题和矛盾。这些问题和矛盾相当一部分与高校教师专业伦理建设的缺失密切相关。随着高校教师专业化进程的不断推进,高校教师专业伦理在高等教育和谐发展进程中的重要地位愈加凸显。
(一) 高校教师专业伦理建设是高校教师职业的内在需要
专业伦理是专业的内在需要,是专业人士的生命。高校教师作为一个专门职业,要求其从业者不可忽视本身的伦理规范,对其专业伦理应有自觉的意识并全面加以履行。可以说高校教师专业伦理建设衡量高校教师专业化的重要标准。
(二) 高校教师专业伦理是约束高校教师行为的需要
随着社会分工的发展,专业领域差异性的知识与技术能力成为专业建立权威之所在。然而这种差异性造成了专业人士与非专业人士之间的资讯不对等的现象,影响了对专业人士的约束力。因此,用以约束专业人士行为,保护服务对象的专业伦理,才显得尤为重要。高校教师作为一个专门职业,不仅传授知识,也培养大学生的道德品质与人格素养。在高校教师的专业行为上,就表现为以理性自省的道德为基础,承担教书育人的专业责任。高校教师专业伦理,正是通过约束高校教师的行为来促进高校教师向大学生提供更佳的服务,并驱逐同行中的不良分子,使得高校教师专业化健康发展,从而实现高等教育的和谐。
(三) 高校教师专业伦理是保障大学生受教权益,落实教育机会均等概念的需要
大学作为公共行政的一环,其受惠的对象是大学生,而不是教师、家长,也不是行政人员。高校教师所作的分配资源、课程发展、学生评价等决定是否公正公平,都直接影响到大学生的受教权益,是落实教育均等概念的必然要求。大学生的家庭经济背景、性别、民族、宗教、性格、身体状况和学习成绩等各不相同,在高等教育中难免会出现不均等的状况。在我国高等教育资源有限的情况下,不偏私、不歧视,通过教师的专业判断,满足不同层次的大学生的不同需求,才符合大学生教育机会均等的需要。可以说高等教育如果没有伦理的考量,必然会影响大学生整体的受教益权,降低大学生的受教品质,影响高等教育的发展。
三、 高校教师专业伦理建设,促进高等教育和谐发展
目前,高校教师专业化运动正处于特殊的历史时期,构建教师专业化时代所要求的高校教师专业伦理,既是提高高校教师专业化水平的必然选择,也是高等教育健康有序发展的必由之路。在构建高校教师专业伦理的过程中,应当充分认识到高等教育是“服务他人之企图”,以服务理念为核心构建高校教师专业伦理,从而树立高校教师的职业威望,提高高校师资队伍的专业化水平,建设健康发展的高校教师队伍,推动高等教育的和谐发展。
(一) 推动高校教师专业发展,形成专业伦理文化
高校教师专业伦理应当建立在专业的基础上。作为专门职业,高校教师必须接受专门的学习和训练。由于一些高校教师并非教育专业出身,因此,通过加强高校教师再教育的专业培训,重建适应课程要求的专业训练,注重教学实践环节等措施,推动高校教师的专业发展显得更加重要。高校教师专业化发展到一定程度,专业伦理文化就会成为影响专业伦理决定的最明显因素之一。这是因为高校教师身为高校组织中的一员,其伦理决定必然会受到高校管理者、高校教育团体和其他高校教师的行为态度和价值判断的影响。高校管理者应当积极的创造伦理的情景,塑造专业伦理文化,使得教育者在潜移默化中将专业伦理规范内化为自身的价值体系,反过来影响教育者的伦理判断和决定。
(二) 组成高校教师专业团体,制定专业伦理规范
要使得高校教师成为一种专业领域,最重要的就是成立专业组织,形成专业团体,审定专业标准,制定专业伦理规范。可以说专业团体是职业专业化的标准之一。目前,西方发达国家各种教师专业团体纷纷成立。各个教师专业团体为了协助其成员表现出专业行为,规范其成员行使专业职权,维护专业团体成员的公共利益,发挥专业决策的影响力,都制定了严谨的“专业伦理规范”(Professional Ethic Code)。一般来说,教师专业伦理规范倾向于自律性,是教师道德责任感的内化。它包含了教师的教育良心和角色敬畏,以及教师为了履行专业职责、提高专业水平而自我反思的专业习惯。这种在组成高校教师专业团体,制定专业伦理规范,培养专业责任感基础上形成共同的价值观与规范体系,为推动高校教师专业发展,提升高校教师专业形象,促进高等教育的科学发展提供了制度保障。
(三) 发挥关怀伦理,关注高校教师生命价值的实现
高校教师专业伦理的构建,不可忽视的一点就是引导高校教师实现自我价值,达到对人的完整追求。在高校管理中应当倡导关怀伦理,执守以人为本的价值理念,关注高校教师作为“人”的生命意义与价值追求,重视教师人格的塑造。不仅要对高校教师专业的成长负责,更要对高校教师生命价值的实现负责。应让高校教师深切地感受到:教育作为一门专业,除了工作本身外,更是一种积极向上的生命期待。这就需要高校管理者从自上而下的灌输转变为平等的对话,在开放气氛中彼此互动,重视教师的个体经验,了解教师的职业情感,透过相互理解的过程,形成互为主观性。这种高校管理者与高校教师的对话,不应当是上下阶层关系,而应是民主的伙伴关系。高校管理者在开放模式中分享意义,构建知识,引导教师关注自我价值的实现,同时在潜移默化中使教师的教育目标与学校所追求的目标相结合,使之具有目的感与责任感,为高校的教育目标奉献心力。
(四) 寻找专业伦理与行政裁量的平衡点,保障服务对象福祉
行政机关在处理公务时的首要原则是“依法行政”。在这一前提下,行政机关行使职权执行公务,必然要以法规为依据。但是在实际工作中,有限的行政法规往往难以涵盖复杂的客观情况,需要行政机关在行政法规之外,借由自身合理判断来作出决定,这就是所谓的行政裁量。高校教育行政人员,在处理教育事物时,难免会遇到两难困境。这是因为教育行政时常包含着伦理的挑战,不可能为所有的情境拟定各种伦理行为,因此造成伦理方面的决定引起争议或无法达成共识情况的发生。高校教师专业伦理的发展,要求高校教育人员在专业伦理和行政裁量之间寻找平衡点,调和专业伦理与行政伦理可能有的冲突。在行使裁量权的时候优先考虑公共利益而不是个人利益;作决定时深思熟虑,避免违反专业伦理要求的情况发生;行为公开、公平、公正;遵循适当性、必要性和狭义比例(亦称比例性)三大原则,在现行的法规和制度权威下寻找权益的均衡点,保护受教育者的权益,并以此为标准来判断裁量是否适当。
总之,高校教师专业伦理是在高校教师专业化背景下提出来的新概念。随着高校教师职业竞争的不断加强,高校教师资格证书制度、高校教师再教育专业化等外围制度的完善,高校教师专业伦理得到了广泛认可。建设高校教师专业伦理,不仅是促进大学生成长的需要,而且是教师自身专业发展的需要,更是高等教育和谐发展的需要。对中国和谐社会的构建具有着重要的现实意义和深远的历史意义。
【参考文献】
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【基金项目】 南京工业职业技术学院青年科研基金项目(QK07-08-01)
【作者简介】 王京(1981-),女,江苏南京人,南京工业职业技术学院社科部讲师,南京师范大学硕士研究生,研究方向:教育伦理学。
高校教师专业伦理内涵与建设途径 篇4
一、高校教师专业伦理内涵
专业伦理一般指专业者所普遍接受的标准, 它是专业者“对于专业行为的共同承诺与声明”。例如:“要诚实守信”是适用于所有人的一般伦理, 而“要对病人的病历保密”则是适用于医生的专业伦理。针对不同的专业领域, 则有各自的专业伦理。教师的专业伦理, 实际上是强调教师的专业团体对其成员所进行的行为规范, 以维持发展彼此间的专业关系。教师专业伦理对于提升教师专业的地位有非常重要的作用, 尤其在强调教师享有专业自主权的同时, 更要求教师能够做到专业自律, 知道什么可为及什么不可为, 从而规范自己的行为。具体到高校教师专业伦理而言, 是指高校教师在教学、科研和社会服务等专业活动领域内运用其知识技能时, 为了维护专业团体的声誉而能够遵循的并普遍接受的价值规范。教师的伦理立场、行为与观念, 除了受到专业领域客观结构的影响, 也受到教师与同事和学生间互动、学校的日常生活、学校的传统、改革的发展和现代社会的要求等方面的影响。由此观之, 高校教师专业伦理的内涵应该包括以下几方面:
1) 基本道德:高校教师首先是一个公民, 应当具备一个公民应有的道德素质和水准。高校教师只有具有基本的公民道德规范, 才能起到以身作则、率先垂范的表率作用, 指导学生的行为表现, 促进学生人格健全的发展。由此可见, 基本道德是教师专业伦理重要的一部分。
2) 专业观念:专业人员与非专业人员的重要差别之一就是有没有对自己所从事职业的理念。教学工作是一种专门职业, 高校教师作为履行教育教学工作的专业人员应该确立专门职业观念。教师专业观念要明确三个问题, 即为什么而教、怎样教、怎样教好。高校教师必须具有专业观念, 在教学的过程中承担起教育的责任, 善待学生, 做到有教无类、因材施教, 应用专业技能把教学工作做好, 让学生感受到如沐春风的愉悦。
3) 师生伦理:从社会性上来说, 师生关系除了是一种教育的关系, 更是一种特殊的伦理关系, 必须基于教育伦理来维系。教师在教育教学的过程中, 惟有建立良好的关系, 才能发挥影响力, 对学生的思想和行为进行正面的引导。尤其是高校学生大都已是成年人, 在这样的师生关系中, 高校教师应该以责任作为出发点, 与学生平等相处, 尊重关怀、理性沟通, 才能减少师生冲突, 发挥人格感召的力量, 完成教育的目的。
4) 教学伦理:教学是科学性活动, 也是道德性活动, 所以不仅要遵循科学合理性标准, 而且要符合伦理正当性标准。教学伦理在实际教学过程中, 架构了教学的核心。高校教师在师生互动过程中, 要对教学行为的伦理层面予以关注, 道德地从事教学。在具体教学时, 如果遇到教学伦理的问题, 教师应该采取对话沟通的方式, 让学生民主的参与讨论, 进行道德的推理和论证, 对学生进行正确的价值引导, 纠正学生错误的观念, 提高教学质量。
5) 学术伦理:学术研究与教学一样, 是高校教师的一项基本职责。学术研究要求独立思考、自由表达, 高校教师必须把学术自由与社会责任很好地统一起来, 以追求真理、发表成果及提升学术水平为己任, 秉持严谨、诚信、公正的态度, 本着高度的责任心与正直的人格从事学术研究工作。
6) 校园伦理:高校不仅是传授知识和技能的场所, 更是培养人格、情感、生活态度之所在。所以高校教师应当将学校作为一个“责任团体”和“教育共同体”进行伦理的审视, 认清自身在课堂、校园活动中主导角色的地位, 与学生、同僚建立互敬与互助的人际关系, 减少校园的冲突与纷争, 致力构建一个纯净、和谐的校园。
7) 社会伦理:高校教师除了教书育人与科学研究这两大基本职责外, 还应积极参与社会实践, 自觉承担社会义务, 以知识服务社会, 引领文明社会风气。教师要在与社会互动时协调社会与自我期望之间的关系, 提升伦理道德自觉意识, 恪守适当的伦理原则, 自知、自尊、自信和自律, 自觉履行教师职责, 维护教师形象, 真情服务社会。
综合上述可知, 高校教师专业伦理内涵的重点涉及学生、专业、学校以及对社会的责任, 厘清高校教师专业伦理的概念, 对于规范高校教师专业表现的行为, 促进高校教师专业的发展, 有效开展教学活动, 提高学校教育质量有着重要意义。
二、高校教师专业伦理发展的影响因素
随着社会的进步和发展, 高等教育的内外部环境发生了深刻的变化。新的教育理念、新的教育对象、新的课程要求对高校教师提出了全新的要求, 教师专业伦理的发展面临着更多的来自内部和外部困难和障碍。在目前情况下影响高校教师专业伦理发展的因素主要有以下几个方面:
1) 技术理性与价值理性断裂。一直以来, 在教师教育的实践中主要关注的是教师的知识技能的发展, 在一定程度上忽视了更本质、更重要的精神性发展的纬度。理性的工具化倾向使得技术理性本身失衡, 工具理性膨胀, 价值理性陨落, 导致教育实践活动片面追求效率, 而轻视人文价值和伦理。如此一来, 许多高校教师缺乏批判思考能力, 很大程度上失去了“社会思想者”的精神气质。
2) 个人专业伦理意识淡薄。教师专业伦理的形成和发展是教师个体连续的、动态的发展过程, 它依赖于教师个体对专业伦理的追求。但近年来市场经济大潮让一些高校教师在世界观、价值观、金钱观等方面都发生了深刻变化, 打破了原有思想认识的一种平衡。此外, 许多高校教师在前期培养和继续教育上接受专业伦理方面的教育和培训较少, 导致他们对专业伦理的认识程度远远不够。
3) 多方权力互动。由于高等教育工作本身的复杂性和公共性, 高校教师要受到来自政府、市场、家长以及学生自身等各个方面的影响, 及其之间权力互动的影响。各方所持伦理价值的差异使得教师感受到的是无处不在的外来权力的干预和控制, 必然常常让教师陷入多难境地, 阻碍教师专业伦理发展。
4) 缺乏适当的专业伦理规范。自上世纪九十年代以来我国先后颁布实施了《教师法》、《教育法》、《高等学校教师职业道德规范》等法律法规, 近几年很多省份和高校也制定了本省和本校的高校职业道德规范, 但是总体而言高校关于教师的伦理规范在涉及伦理、专业态度等内容时往往是进行宣传教育或典型示范的多, 讲述理论及具体案例的少, 普遍存在笼统空乏、可操作性较差等问题。由此可见, 目前我国教师专业团体的伦理规范仍然相当缺乏。
三、高校教师专业伦理的建设途径
高校教师专业伦理不仅关系着师资素质的良莠, 也是高校教育质量高低的关键。因此, 加强高校教师专业伦理建设十分必要。从当前高校教师专业伦理发展的现实境况来看, 其主要建设途径有以下几个方面:
(一) 强化教师批判与反思能力
批判与反思是影响个体行为的重要因素。社会加速变迁, 有些教师仍然用旧思想、旧方法来应对在教学过程中出现的问题, 这样极易产生困惑和挫折。高校教师只有经常自我反思、自我对话和自我批评, 审视自己行为的合理性和有效性, 强化批判与反思能力, 才能提升自身的专业伦理水平。
(二) 加强教师专业伦理教育
在高校教师培养和继续教育过程中, 应注重对教师心灵的培育, 增加专业伦理课程的开设, 均衡专业课程、教育专业知识和教师专业伦理课程的比例, 有效实施教师专业伦理教育, 引导教师树立正确的伦理观念。通过教师教育使教师学会在提高教学技能的同时自觉地从道德的维度思忖自身活动的智慧品质与精神内涵, 以不断获得一种在恰当时间、地点和方式下做正当的事的能力。
(三) 减少不当的行政和舆论干预
外界如果给予教师过多的介入或不当的干预, 不仅不能指导、协助教师教学, 反而会加重教师的工作负荷和精神压力, 不利于专业伦理的发展。所以除非教师行为有损学生学习权益, 否则各级行政人员、新闻媒体和社会公众应对教师的教学予以尊重, 以人性为基点, 理性看待教育中出现的问题, 立足教育, 齐心协力, 共同营造一个自由、民主、宽松、和谐的育人环境, 让教师成为自身发展的主人。
(四) 建立符合教师专业发展要求的伦理规范
通过严谨、深入的研究, 建立切实可行的符合高校教师专业发展的伦理规范作为教育专业组织成员共同遵循的标准, 指导教师专业工作的进行, 从而树立专业人员的形象, 提高教师的专业地位。各级教育专业组织应该严格执行教师的专业伦理, 担负起对组织成员的监督职责, 促使高校教师重视专业伦理的培养, 提高教师专业伦理的水平。
参考文献
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高校教师伦理学2 篇5
1、（）是一个社会占主流地位、起支配作用的核心理念，也是一个社会必须普遍遵循的基本价值准则。D A.世界观；
B.人生观；
C.价值观；
D.核心价值观
2、关于教师伦理学的说法错误的是（）。D A.它从教育职业劳动的特殊性和教育规律出发，研究教育活动的特殊道德问题；
B.它是应用伦理学的分支；
C.它以教师的道德现象为研究对象；
D.它指导着教师生活中的方方面面
3、教师伦理学不是道德说教和伦理教条，而是一门科学，这主要是因为（）。C A.它描述了教师职业道德；
B.它制定了教师的行为准则；
C.它对教师的职业道德和行为准则进行理性分析和论证；
D.它经过了历史的继承与发展
4、在社会不同发展阶段，教师道德除了反映一般规律的共同要求外，也有一个逐步提高的过程，这反映了（）。C A.道德的理想性；
B.道德的超前性；
C.教师道德的层次性；
D.教师道德的社会性
5、教师伦理学能直接调节教师职业生活的原因是（）。D A.教师伦理学是一门规范科学；
B.系统阐述了教育职业活动可能产生的矛盾和道德冲突以及相应的调节方向、行为要求；
C.明确了教师在工作过程中处理各种伦理关系的道德准则；
D.以上都对
6、部分教师平时与学生缺乏交流沟通，不愿花力气研究和掌握学生的思想动态，这反映了这些教师的道德现状存在的问题是（）。B A.价值观念单薄；
B.育人意识退化；
C.角色意识淡化；
D.敬业精神弱化
7、部分教师上课自由散漫、迟到早退，或者仪表不整、举止粗俗，这反映了这些教师的道德现状存在的问题是（）。C A.价值观念单薄；
B.育人意识退化；
C.角色意识淡化； D.敬业精神弱化
8、教师道德建设的关键是（）。B A.建构教师道德教育机制；
B.健全教师道德运行机制；
C.加强教师道德约束机制； D.形成教师道德激励机制
9、教师道德建设的保障是（）。C A.建构教师道德教育机制；
B.健全教师道德运行机制；
C.加强教师道德约束机制；
D.形成教师道德激励机制 10、2004年中国教育部发布的（）被评价为中国学术界第一部“学术宪章”。A A.《高等学校哲学社会科学研究学术规范》（试行）
B.《关于进一步加强和改进师德建设的意见》；
C.《高等学校教师职业道德规范》； D.《关于加强我国科研道德建设的意见》
11、教师职业产生的根本原因是（）。B A.人类教育活动的出现；
B.社会生产力的发展；
C.脑力劳动与体力劳动的分工；
D.教育理论的发展
12、教师职业产生的前提是（）。C A.人类教育活动的出现；
B.社会生产力的发展；
C.脑力劳动与体力劳动的分工；
D.教育理论的发展
13、教育活动实现专门化，教师劳动正式成为一种专门职业是在（）。B A.原始社会；
B.奴隶社会；
C.封建社会；
D.资本主义社会
14、现代教育的基本特征是（）。C A.教育与爱国主义相结合；
B.教育与品德培养相结合；
C.教育与社会经济发展相结合；
D.教育与价值体系建设相结合
15、与教育职业活动的一般特点相比，高等教育职业活动有其自身的特殊性，以下说法错误的是（）。C A.其目的是为社会培养中高级专门人才；
B.其对象是趋于社会化的青年学生；
C.其手段是先进的教育理念和方法；
D.在时空上具有弹性与自由度
16、以下关于教师道德关系现象的说法不正确的是（）。B A.它是一种思想关系；
B.它是一种思想观念和理论体系；
C.它是受一定利益关系制约的；
D.它是师德意识意识形成的基础，并通过教师的道德行为实践表现出来
17、教师道德的哪种构成要素既调整了教育领域中的诸多伦理关系和道德矛盾，又是客观要求与主观认识的结合？（）C A.教师道德意识；
B.教师道德关系；
C.教师道德规范；
D.教师道德活动
18、以下关于教师道德活动现象的说法不正确的是（）。B A.是教师在职业活动中，根据一定的道德观念和价值原则，处理各种伦理关系的实践活动； B.不是所有的师德活动都是教师有意识的、自觉的言行；
C.应当具体区分教师道德活动的不同类型和层次；
D.师德活动是师德意识和师德规范的来源之一
19、教师职业道德关系到学生心理的塑造，影响着整个社会的前途和未来，这主要体现了教师道德的哪种特征（）。D A.道德意识的高标准；
B.道德行为的示范性；
C.道德规范的严格性；
D.道德影响的广泛性 20、教师道德最主要、最基本的功能是（）。A A.调节功能；
B.教育功能； C.认识功能；
D.激励功能
21、教师道德的社会作用不包括（）。D A.指导教师正确处理各种利益关系，维护教育秩序，保证教育事业顺利发展； B.直接影响学生品德的形成和智能的发展；
C.有利于促进社会道德环境优化和人类文明进步；
D.促进社会经济发展
22、以下关于教师道德的社会作用的说法错误的是（）。D A.教师道德的社会作用是教师道德一般功能在具体历史条件下的实现；
B.教师道德的最基本作用是指导教师在教育工作过程中正确选择自己的行为，处理协调好个人与他人、集体、社会的关系，保证教育工作顺利开展和教育任务的完成；
C.教师的道德水平不仅影响学生的道德成长，还影响学生的智能发展；
D.教师职业道德的主要影响对象是学生，对社会难以产生影响
23、教师道德最基本的作用是（）。A A.指导教师在教育工作过程中正确选择自己的行为，处理协调好个人与他人、集体、社会的关系，保证教育工作顺利开展和教育任务的完成；
B.促进学生品德形成和智能发展；
C.促进社会道德环境优化；
D.促进人类文明进步
24、教师职业生活中最根本的行为准则是()。C A.教师道德规范；
B.教师道德他律；
C.教师道德原则；
D.教师道德品质
25、教师伦理学的核心内容是()。B A.教师职业道德行为选择；
B.教师职业道德规范体系；
C.教师职业道德养成；
D.教师职业理想人格追求
26、从狭义上讲，下列属于教师道德范畴的是()。D A.教师道德品质；
B.教师道德修养；
C.教师道德评价；
D.教师道德良心
27、下列对教师道德范畴与教师道德原则和规范之间关系描述正确的是()。B A.教师道德范畴是教师道德原则和规范的前提； B.教师道德原则和规范是教师道德范畴的前提；
C.教师道德原则和规范是教师道德范畴发挥作用的必要条件；
D.教师道德原则和规范从属或者依附于教师道德范畴
28、体现在教师道德规范体系他律上的教师个体道德核心范畴是()。A A.道德义务；
B.道德权利；
C.道德价值目标；
D.道德良心
29、体现在教师道德规范体系自律上的教师个体道德核心范畴是()。D A.道德义务；
B.道德权利；
C.道德价值目标；
D.道德良心
30、体现在教师道德规范体系他律与自律相统一的教师个体道德核心范畴是()。C A.道德义务；
B.道德权利；
C.道德价值目标；
D.道德良心
31、教师的职业道德意识的表现形式是教师()。C A.道德人格；
B.道德品质；
C.道德义务；
D.道德良心
32、教师道德他律，则是指教师道德原则和规范对教师职业行为具有外在的()。D A.约束功能；
B.导向功能；
C.调节功能；
D.制导功能
33、区分教师道德与其他职业道德的根本标志是()。B A.教师道德规范；
B.教师道德原则；
C.教师道德义务；
D.道德良心
34、教师道德原则在教育领域中体现的最重要、最基本的道德关系是()。D A.教师职业和社会职业行为总体道德要求的关系；
B.教师社个人劳动和社会劳动价值取向之间的关系；
C.教师道德行为与社会对教师道德期望之间的关系；
D.教师个人与他人和社会整体教育利益的关系
35、高校教师的职业劳动在形式上具有的特点是()。D A.组织性；
B.自主性；
C.个体性；
D.以个体脑力劳动为基础的松散的集体协作劳动
36、教师道德原则的核心是()。C A.正确处理教师道德义务和道德情感之间的关系；
B.正确处理教师道德行为和道德良心之间的关系；
C.正确处理教育事业的整体利益和教师个人利益的关系；
D.正确处理教育事业的长期利益和教师短期利益之间的关系
37、师德原则的基本功能的实现途径是()。B A.教育事业整体利益；
B.教师个人的职业行为；
C.教师的道德情感；
D.教师的道德责任心
38、人们常把教师喻作是“人类灵魂的工程师”，把教师的职业赞为“太阳底下最高尚的职业”，这实质上是()。D A.对教师道德行为的高度肯定；
B.对教师个人的高度肯定；
C.对教师职业的高度肯定；
D.对教师道德品质的高度赞美
39、教育活动中最基本的人际关系是()。C A.生生关系；
B.师师关系；
C.师生关系；
D.教师与社会的关系
40、关于教书和育人的辩证统一关系，应当处理好的关系是()。D A.寓思想教育于传授知识中；
B.寓思想教育于各个教学环节中；
C.寓思想教育于师生的交往中；
D.以上都是 提交并查看单选题答案
二、多选题(多选少选都不给分，每题2分，20题，共计40分)
1、高校教师价值观是（）。ABC A.在实践过程中形成的；
B.在价值认识基础上形成的；
C.是对客体价值的一种稳定看法或思维定势；
D.是促进社会发展的力量
2、社会思潮作为社会意识的一种综合表现形式，具有以下特点（）。ABCD A.反思性；
B.继承性；
C.全球性；
D.符号性
3、关于人本主义思潮，以下说法正确的是（）。ABD A.初期以理性和人道主义为内核；
B.产生之初矛头直指宗教神学和封建等级制度；
C.经过马克思的提炼，形成较为完善的近代人本主义思潮；
D.在现代转向批判传统理性
4、社会思潮对高校教师价值观的影响包括以下几个方面（）。ABC A.开拓和丰富知识和眼界，加强思辨能力；
B.有些内容对构建社会主义核心价值和主流文化有理论价值和借鉴意义；
C.必然会有消极的影响与误导；
D.造成教师价值观的混乱
5、人文素养的内涵可分为如下层次（）。AC A.掌握特定的人文社会科学基础知识的程度；
B.在日常生活中运用这些基础知识的能力；
C.以这些知识处理人与自身、他人、社会和自然的关系中形成的特定价值观，及建立在这种价值观基础上的行为模式和趋向；
D.向他人传播这种知识和价值观的效果
6、教师的人文素养，以人文精神为标志，具体包括以下方面（）。ABCD A.教育理念；
B.人文知识；
C.情感责任；
D.艺术涵养
7、当代人文教育中，要提升人文素养，应包括如下几个方面（）。ABCD A.更新教育理念；
B.积累人文知识；
C.提升责任情感；
D.增进艺术涵养
8、以下关于职业道德的说法正确的是（）。ABCD A.每一种职业都有其特殊的社会职责和特殊的利益和活动方式，这就决定了职业道德区别于其他社会道德样式及各种职业道德相互区别的个性特征；
B.职业道德与特定职业活动的特点相适应；
C.职业道德是职业生活对人们的客观要求和人们对职业关系的主观认识的统一；
D.职业道德是社会一般道德要求在职业生活中的体现
9、职业道德所要解决的问题是（）。ACD A.如何处理职业内部各种人际关系；
B.如何处理职业内部的各种利益关系；
C.如何处理不同职业间的关系；
D.职业活动者如何对社会、对他人履行自己的义务
10、职业道德具有如下特点（）。ABD A.内容上体现职业特征，表达特定职业的义务和责任；
B.形式上具有具体性、多样性和灵活性，因此更具可操作性；
C.价值取向上注重利益性；
D.调适范围上具有特定的适用范围和对象
11、教师职业在社会发展和人类文明进步中有如下作用（）。ABC A.教师是人类科学文化的传递者；
B.教师是人类智力资源的开发者； C.教师是塑造一代新人的灵魂工程师；
D.教师经济和社会的建设者
12、我国的教师职业道德，要求教师通过自觉的师德修养培养的品质有（）。ABCD A.对本职业深厚的道德情感； B.对学生、社会高度的职业责任感和师德良心；
C.尽心尽力、乐于奉献的职业信念和道德意志；
D.诲人不倦、为人师表等职业道德品质
13、教师伦理学的使命包括（）。ABCD A.研究教师道德意识现象；
B.研究教育活动中的特殊道德关系；
C.研究教师道德实践活动的特点和规律；
D.梳理和继承历史上一切有价值的教师道德遗产和资源。
14、学习和研究教师伦理学的理论价值和现实意义包括（）。ABC A.有助于进一步提高教师职业道德水平，培养一支适应知识社会要求的德才兼备的高素质教师队伍；
B.有助于教师了解把握教师道德规范体系，并以之约束自己的行为，抵制错误道德思想和价值观的影响；
C.有助于教师在复杂道德环境和伦理矛盾中进行正确的道德判断和道德行为选择；
D.有助于教师明确个人权利，掌握获取个人利益的方式和途径
15、教师伦理学作为一门规范科学，如何直接调节教师职业生活（）。AC A.系统阐述了教育职业活动可能产生的矛盾和道德冲突以及相应的调节方向、行为要求；
B.对教师职业中的各项本职工作都给予了具体的指导；
C.明确了教师在工作过程中处理各种伦理关系的道德准则； D.对教师违反职业要求的不良行为给出了惩戒和预防措施
16、我国高校教师道德现状还存在着诸多问题，比较突出的有（）。ABCD A.价值观念模糊；
B.育人意识退化； C.角色意识淡化；
D.敬业精神弱化
17、以下关于价值观问题的说法正确的是（）。ABCD A.价值观是人们在实践中形成的对于价值、价值关系的一般看法和根本观点；
B.价值观是处理各种价值问题时所持有的比较稳定的立场、态度和观点的总和；
C.核心价值观是一个社会中占主流地位、起支配作用的核心理念；
D.核心价值观是一个社会必须长期普遍遵循的基本价值准则，具有相对稳定的特点
18、教师作为独立的职业，是人类社会发展到一定阶段的产物，它的产生要求以下条件（）。ACD A.人类教育活动的出现是教师职业产生的基础；
B.教育理论的发展是教师职业产生的理论前提；
C.社会生产力的发展是教师职业产生的根本原因；
D.脑力劳动和体力劳动的分工是教师职业产生的前提
19、以下关于各社会发展阶段教师职业发展状况的描述正确的是（）。ABD A.原始社会没有专门人员从事教育活动；
B.奴隶社会教育活动实现专门化，教师成为一种专门职业；
C.封建社会教师是为统治阶级服务的，非官莫属；
D.资本主义社会，师范教育兴起，揭开了教师职业发展新的一页
20、与一般社会劳动相比，教育活动的特点包括如下几个方面（）。ABCD A.其目的是把受教育者培养成社会所需要的人；
B.其对象是作为社会整体成员的儿童和青少年；
C.其手段是教师完整的个性；
D.其过程是一个运用智力的复杂的脑力劳动和体力劳动 提交并查看多选题答案
三、判断题(请在“对”或“错”选项前点选，每题1分，20题，共20分)
1、人文作为某种倾向性的思想观点，与人文主义、人本主义相联系，是与科学文化相对立和矛盾的一种思想倾向性。错 对 错
2、每一种职业都有其特殊的社会职责、特殊的利益和活动方式，这就决定了职业道德区别于其他社会道德样式及各种职业道德相互区别的个性特征。对 对 错
3、职业道德是职业生活对人们的客观要求，与人们自身对职业关系的主观认识没有关系。错 对 错
4、职业道德具有灵活性，其内容总是随着社会发展而改变，历史承续性和稳定性不强。错 对 错
5、在我国，教师职业道德是整个社会主义道德体系的重要组成部分，是社会主义、共产主义道德在教育领域的具体体现。对 对 错
6、教师伦理学的主要内容是描述职业道德，并制定教师的行为准则。错 对 错
7、教师伦理学作为一门反映教师道德实践理性的科学，必须从教育领域中的客观道德关系出发，构建一个符合教育职业生活特点、适应教师事业发展的师德规范体系。对 对 错
8、价值观是人们在实践中形成的对于价值、价值关系的一般看法和根本观点，是处理各种价值问题时所持有的比较稳定的立场、观点和态度的总和。对 对 错
9、教师的主要职责就是教书，即传授知识，在此前提下可以兼顾对学生的思想道德教育和人格塑造。错 对 错
10、伦理、道德是一种信念伦理、自律伦理，因此教师道德建设应以教师的自我修养为主。错 对 错
11、教师劳动的效果必须表现为一种社会效果，要经过一段较长的时间后由学生的德、才水平和实践能力表现出来。对 对 错
12、教师道德意识现象是教师道德的主观方面，而教师道德规范现象是教师道德的客观方面，两者相辅相成，缺一不可。错 对 错
13、“师者，人之模范也”，这表明在道德行为上，教师道德比其他职业道德有着更突出的示范性。对 对 错
14、不同职业的职业道德是互相独立的，教师职业道德主要的影响对象是学生，而不是社会其他行业的道德状况。错 对 错
15、教师的道德调节主要是自律性的自我调节。错 对 错
16、道德认识不同于科学认识，道德认识不在于认识客体本身，而是通过客体来找出其与社会、与他人的相互关系和价值方向。对 对 错
17、教师职业道德既体现了一般社会道德的基本要求，又规定了做好教育工作的特殊准则。对 对 错
18、教师的道德水平主要影响学生的道德成长，而学生的智能发展则不受教师的道德水平影响。错 对 错
19、教师道德原则是指导教师道德生活的最高准则，它不是对每一个教师的具体职业行为作出的具体规定。对 对 错
大学教师学术道德生态的伦理思考 篇6
一、透视大学教师学术道德生态危机的深刻归因
1.学术动机不纯。马克思主义伦理学认为，动机决定行为，行为反映动机。在市场经济的功利影响下，原本为创新学术成果，推进社会发展，促进文明进步这一纯正的学术动机也被功利化了，许多大学教师把学术研究看作是职称评聘的一个无奈的必要手段和工具。于是许多教师竭尽所能，使出浑身解数，东拼西凑，抄袭剽窃，到处挂名，以求在短期内取得规模效应。而一旦职称到手后就搁船歇网了，“著书立说”也就成为历史了，学术研究动机的功利化昭然若揭。
2.学术自律不够。道德既是一种他律性规范，更主要是一种自律性规范，道德主体没有对自身的严格自律就很难有道德的行为，当然也包括学术上的道德行为。随着我国改革开放的深入推进，西方的一些生活方式和价值观念也随之而来，一些人格不健全、缺乏自律的教师在价值取向上向拜金主义、功利主义、实用主义倾斜，而且随着各方面竞争的加剧，使得学术研究也走上了形形色色的机会主义道路。在学术道德和切身利益面前迷失了方向，见利忘义，甚至不惜出卖自己的人格尊严。
3.学术监管不力。我国社会正处于转型时期，维护学术诚信的法律制度和行政管理体制还未完全建立起来，致使一些教师能够钻法律的空子。尽管我国在《著作权法》、《专利法》等法律法规中对学术道德有过一些规定，但往往是有法不依或执法不严，对于作假者缺乏应有的打击力度。正是因为作假者受到制裁的非常少，无形之中助长了作假者的嚣张气焰，这也就是学术道德生态出现严重危机的重要原因。
4.学术评价不公。所谓学术评价公平是指既要重视学术量的规模性，更要重视学术质的品位性。学术研究是一个复杂严谨、艰苦细致、厚积薄发的过程，不经历风雨怎么见彩虹？而许多大学在对教师的科研工作考核和职称评审中主要是外在数量上的要求，而忽视了内在质量上的要求，即便有要求也只是以所谓国家核心刊物来评价之，岂不知核心刊物本身的评价体系也暴露出许多问题。为了拯救自己的“学术生命”和教师生涯，为完成繁重的科研任务，不少教师采取剪刀加糨糊或者移花接木的方法大肆进行“学术创作”。
5.学术刊物不善。在学术刊物上发表文章是广大教师强烈的心理需求，也是他们晋升职称的现实需要。应该说，绝大多数学术刊物学术态度严谨，为推动科学创新做出了重要贡献。但在利益的驱动下，一些不负责任的“学术刊物”恰好利用了教师的这种需求，不坚持学术标准和学术公正，不以学术质量和创新水平，而是以关系亲疏、出价高低来决定论著或成果是否发表或出版与否，以赢利为目的，大肆违规收取版面费，出现一些不道德的行为。
二、正视大学教师学术道德生态危机的负面效应
1.玷污学术研究的纯洁性。大学是学术的园地，大学教师是学术园地的辛勤耕耘者和守护者，由于学术道德失范而引起的学术腐败现象的蔓延严重损害了教育的形象，损害了学术的权威，制约了科学的进步，使本该受到人们尊重并为之奋斗的学术在人们心目中的地位荡然无存，学术的本来面目和价值被少数蛀虫践踏得体无完肤。而且，学术道德失范问题严重侵害了科学研究领域，影响了学术工作者之间的相互信任，瓦解了学术共同体内部的团结和稳定，从而破坏了科学研究的纯洁性和科学性，破坏了学术共同体的凝聚力，损害了学术共同体的形象，降低了公众对学术共同体的信任度，影响了学术研究的健康发展。
2.挫伤教师科研的积极性。尽管学术道德失范和学术腐败现象不是发生在每个教师身上，但由于教师与教师原本就是一个矛盾统一体，教师总是在相互比较中存在，在相互竞争中发展，他们总是在与其他教师的比较和竞争中来评价社会的公正，实现自身的价值，赢得社会的尊重。当身边其他教师通过不正当手段而获得了“科研成果”并由于这些“科研成果”而顺利晋升职称职务时，他们在心理上就会产生强烈的失衡，原本纯洁和高尚的自尊心就会受到极大的伤害，其学术研究积极性就会受到严重挫伤，进而怀疑自身潜心科研的价值和意义，甚至产生对自己的学术生命的彻底否定，或许他们从此开始成为抄袭一族的成员了。
3.颠覆学生道德的基础性。大学教师教给学生的不仅仅是知识，也包括诚实守信、表里如一等等最基本的伦理道德规范，教师不仅要成为大学生学识的楷模，而且要成为大学生人格上的典范。而出现在大学校园的学术道德失范问题又会给学生以怎样的“典范作用”呢？教师能抄袭，为什么他们不能？习惯抄袭的老师还有什么资格来制止学生抄袭呢？教师学术道德失范严重影响了大学生对真理、公平、正义等伦理道德规范的理解与认同，甚至养成了他们好逸恶劳、自欺欺人的恶劣道德品质，动摇我们长期以来所倡导的诚实守信的道德基础，甚至使大学生正在建造的道德大厦彻底倒塌。
4.消解社会道德的前进性。由于大学是建设先进文化、发展先进生产力的排头兵，在学术研究方面应该发挥着策源地和辐射源的重要作用。人们很容易将她的负面效应放大，使人们悲观地看待社会现实。如果他们把学术道德问题与政治腐败、经济腐败等现象串联起来考察，极容易消解整个社会的公平、公正、善良、真理和美好等道德观念，抑制了人们的道德追求，不利于整个社会的进步与发展。同时，学术道德规范与职业道德的其他范畴一起并存，相互影响，也就是说人们在学术研究领域里的道德实践也会或多或少影响到其他职业领域的道德实践，学术领域的不道德现象使人们在相互比较中丧失了其他领域道德诉求的愿望，也不利于其他职业道德的完善。
三、加强大学教师学术道德生态的综合治理
1.要进一步重视学术道德教育。亚里士多德认为，美德来自于习惯，习惯来自于教育。建设优良的学术道德，教育是基础。近几年来，国家教育主管部门颁布了一系列学术规范文件，为我们制订大学教师学术研究道德规范提供了重要依据。但从全国范围来看，目前只有少数大学建立了学术道德规范，许多大学还没有设立专门的学术研究道德规范并将之推广开来。因此，要在全国大学中积极倡议，制定适合本校实际的学术研究道德规范，明确什么是该做的，什么是不该做的，什么事情应该这样做，什么事情应该那样做。同时，在广大教师和大学生中深入持久地开展学术道德教育，发挥道德教育和理论渗透的作用，倡导奉献社会、服务于人类的精神，一切从实际出发、实事求是的精神，与时俱进、勇于创新的精神，追求真理、捍卫正义的精神，坚持公平公正公开的精神，促进学术研究健康持续快速发展。
2.要进一步强化学术道德自律。停留在他律阶段的道德规范，无论人们怎样尽职地去遵循它，它终究是一种外在于道德主体的异己的力量，一切他律的道德规范都要转换为自律的道德规范。而在学术中实现这个转换，其关键环节是道德实践即具体的学术研究活动。笔者赞同学术的重要性，赞同职称评定要看学术成果，但是更赞同教师要以德治学，反复实践。只有广大教师按照学术道德规范的要求认真科研，诚实学术，点点滴滴地感受学术道德规范的魅力，深刻认识学术道德对于学术研究与道德建设的重要意义，在实践中提高认识，在认识中不断实践，经过认识与实践的多次反复，才能使外在的他律转化为内在的自律，从他律的外在约束转化为自律的约束，从社会的客观道德要求转化为主体自身的道德需要，最终使他律性约束内化为自律性道德，成为自身思想道德体系中的永恒因素。
3.要进一步加大学术法制力量。从一定意义上说，学术腐败不只是道德问题，也是法律问题，遏制学术腐败既要坚持德治也要坚持法治，要德法并举。在我国，法律与道德在根本上是一致的，道德倡导的也是法律所允许的，法律禁止的也是道德所反对的。我国目前已经建立了一些相关的法律，《著作权法》、《专利法》、《科学技术进步法》等都对此有过规定。在治理学术腐败问题上，我们要坚持法制在一定程度上先行的原则，或者说在以法制推行道德的过程中发挥法律的更直接、更强劲的保证作用，也就是说体现法制力量的关键是要加大执法力度，发挥法制的威慑作用。如果我们对学术腐败问题都能依法治理，无论是行政处罚还是刑事处罚都令出法随，秉公执法，那么学术腐败者将被震慑而有所收敛直至停止不道德甚至腐败行为。同时，学术道德领域呼唤“王海”精神，作为被抄袭或被剽窃者，要大胆地站出来，敢于和善于拿起法律的武器，同错误或违法行径作斗争，捍卫自己的合法权益。
4. 要进一步严格学术刊物管理。首先，学术刊物在对论文作者提出“文责自负”的警示要求的同时，也要加大对编审队伍的教育和培训的力度，帮助他们形成丰富的审稿经验和明辨真伪的能力，减少弄虚作假者由于故意行为带来的不良后果。其次，学术刊物应该把论文的学术价值和刊物的社会效应放在第一位，不带人情地公正处置稿件，发现问题稿件及时指出，并告知论文作者。第三，为所有论文投递者建立诚信档案，拒绝接受弄虚作假者以后投寄过来的任何稿件。这样又从另一个侧面增强了作者的自律意识。最后，可以考虑从技术方面入手，建立一套监控程序，坚持出版发表三审制度，积极探索和推广论文专家匿名评审制度，从出版与发表环节上堵塞低水平重复、粗制滥造和抄袭剽窃的漏洞，从技术层面上预防和打击学术腐败。
5.要进一步规范学术评价体系。学术评价体系是教师学术研究的导航仪和风向标，科学合理的学术评价体系有利于维护学术的权威、纯洁和科学，有利于形成有序、公平、合理的学术竞争机制。建构学术评价体系时要遵循学术研究的规律，尽量避免“短、频、快”的实用主义倾向，可考虑质量结合，以质为主。如在晋升教授职称中，首先要求所有论文必须是独著，这样可以有效防止不研究而挂名得成果的不良现象。其次，所发表论文必须与自己所申报的专业完全吻合，这样可以避免申报数学专业的教师用思想政治教育的文章轻松晋升。再次，在对受聘教师评审的过程中，也要采取校外专家匿名评审的方式进行，杜绝由于人情和关系产生的不公正。最后，可以考虑建立与国际惯例接轨的评价体系，对于剽窃、抄袭、造假和拼凑数据作者，不计算其成果，取消其参评资格，并连续两年不得参评。
教师伦理 篇7
2011年高考之后, 本人作为高三毕业班的班主任总算松了一口气。但工作过程中的一路颠簸, 回忆起来至今仍然让人感慨万千。
在2009年接任该班高二时, 校长很郑重地对我说, 这是一个非常优秀的班级, 因为一位班主任被临时借调到市里去了才让我接的。在我的班主任工作经历中, 好几次都是接任的“差”班。但是接班不久我便发现, 学生全然不是我所想象中的那样。在以往教政治课时, 我习惯让学生上讲台来扮演教师角色, 通过实物投影仪呈现解题的分析过程, 由学生来进行讲解和相互补充。但是接任的这个班级几乎没有人敢起来讲解, 点到名字的同学简直是怕羞到了极点。其他学科同样也存在类似的情况。不仅如此, 在课堂教学中的提问, 学生也是尽量不做任何回答, 都非常安静地写着听课笔记。
同时, 通过学生的周记本我惊讶地发现, 原来他们以前即使在课间也是不能讲话的, 保持着和上课一样非常安静的纪律。有位同学T在周记本上写道:“……现在课间居然可以讲话了, 纪律简直是一落千丈。对于我们这些人就应像俾斯麦统一德国一样, 必须用‘铁血’和‘杀鸡儆猴’的措施, 老师用道理和我们讲是不奏效的, 您的‘仁慈’将对我们产生莫大的‘伤害’, 所以看到我们吵闹不乖时, 就应直接骂我们, 让我们都怕您, 我们才不敢胡来。”
另有同学J写道:“以前, 班主任只要朝我们看一眼, 我们便会紧张得不敢讲话, 但是现在却不是。记得以前有一次我们夜自修讲了话, 前班主任便在周六放学时留我们, 家长只好守候在外面, 后来有的学生连公共汽车都乘不到。通过这次惩罚后, 我们便学得很乖了, 再也不敢乱讲话了。”
事实上, 就我个人的观察而言, 学生的纪律还是非常好的, 但是却几乎达到了吹毛求疵的地步。很显然, 学生已经适应了以前班主任那种严厉的教育方式, 甚至已不愿意进行正常的师生之间沟通。所以很看重师生情感沟通的我陷入了非常荒谬的尴尬之中。
好在最终结果还可以, 高考后家长和学生对我还是相当满意的。今年的教师节收到许多学生发来的短信, 从文字中我能体会到学生的真诚和感激, 我感到自己两年来的努力总算没有白费。
但是“让我们都怕您, 我们才不敢胡来”那一句话, 一直让我不能释怀, 仔细审视之后, 我发现有不少教师对责任与良心存在着严重的误解。
二、原因剖析:善良愿望出发的信仰伦理存在着严重的危害
“有责任有良心的教师是好教师。”相信许多人对此都会表示认同, 但是未必所有人都能真正领会教师责任和良心的真正内涵。所谓教师责任是指教师在教育活动中应当践履的行为和对行为后果的承担。教师的良心是指教师的行为要合乎人性、合乎道德规范, 合乎于人的恻隐之心。
长期以来, 许多人在有意无意间一直信奉着善良意志指导下的信仰伦理观。所谓信仰伦理, 就是指伦理价值的根据在于行动者的意图、动机和信念, 只要意图、动机和信念是崇高的, 行动者就有理由拒绝对行动的后果负责。
我国著名哲学家李泽厚在《批判哲学的批判》中虚拟了一个两难困境:假如爱因斯坦躲在小阁楼上完成他的《相对论》, 而这时他邻居的房间不慎失火了, 里面住着一位风烛残年的老太太, 当时没有别人可以去救她, 而如果爱因斯坦去营救她的话, 很有可能自己也会丧命, 在这样一种情况下, 爱因斯坦是否应该去救她?而按照康德的观点, 爱因斯坦肯定应该去救的。因为康德认为按照责任感行事的意志具有宇宙中最高价值, 而不待行动的结果, 这样一种出于善良意志的绝对命令是不允许讨论的, 是“无条件命令宣示”, 这体现人的全部尊严和最高价值。
康德强调道德具有最高价值有其合理性, 但是如果教师只考虑从善良意志出发, 而不考虑行为结果的教学实践却是极其荒谬的。因为在现实教育的行为中, 往往不仅是善良愿望的目的没有达到, 而且愿望善良并不能保证手段也一定善良, 由此对学生造成身心伤害屡见不鲜。日常生活中严厉的训斥、灌输的教学、严格的纪律, 往往都会扼杀学生自由创造的精神和健康丰富的个性, 而对于此类披着教育责任与良心外衣的异化现象, 我们却司空见惯甚至会倍加推崇。
当代复杂科学证明, 系统中许多看似微不足道的因素都可能因为“初始条件的敏感性”而被不断放大, 教育中的随机性、偶然性、混沌性、非线性、不可逆性等更是触手可及。就像本案例中的高一新生, 在其人格养成初期, 充满了对教师的无限信任和敬畏, 班主任通过高压命令式的管制很容易使其变得噤若寒蝉, 进而会适应和留恋那种训斥式的教育方式, 从而反过来会认为师生之间的沟通是件极其无意义的事情。
正因为如此, 马克斯·韦伯在1919年《以政治为业》的著名演讲中提出了责任伦理的观点。责任伦理则强调伦理价值的根据在于个人行动的后果, 要求行动者为自己的行动后果义无反顾地承担责任。信仰伦理注重行动者主观的“善良意志”, 而责任伦理注重行动后果的价值和意义。在现实教育中, 一些所谓善良目的, 其实往往必须借助道德上令人怀疑或至少是有风险的手段, 同时还会出现相当恶劣的副效应。为此, 马克斯·韦伯极力强调行动领域里责任伦理优先于信仰伦理。
三、责任伦理:对教师责任与良心的重新审视
强调教师的责任伦理, 这意味着对传统师道的辩证否定, 因此教师的教育理念和行为必须有相关的转变。
1. 明确责任伦理, 消解对教师责任与良心的误读
教师的责任伦理强调教师必须面对教育的手段和结果, 把权利与责任联系起来, 清醒认识教师所从事的教育与所导致的各种后果 (包括教师自己也无法支配的后果) 之间的关系并承担相应的责任。
现在学校不少的管理制度是从信仰伦理出发的, 例如五项常规评比中的课间纪律, 本意是希望学生不要过于吵闹, 但是在具体的操作过程中, 往往是由学生会来组织检查的, 于是认真的学生便会非常仔细地记录下哪个班级的学生在讲话, 以便能清楚地记录分数。而有些班主任为了争取在五项常规评比中获胜, 便采取一种很极端的做法——课间不准讲话。从短时间的表面结果来看, 这位班主任是管理有方, 但是从学生的长久发展来看, 却是贻害无穷。所以, 无论是学校的管理者还是教师, 都应明确教育的最终目的是促进学生的全面发展, 所有的教育行为和方式都应以此标准来重新审视。
有些学校推行教师工作绩效的量化考核, 如果教师对自己工作的每一分钟和每一件事都斤斤计较, 那么学生肯定会遭殃了。一个在量化考核中获得高分的教师未必一定是好教师, 事实上不少所谓有高度责任心的教师往往都是扼杀学生灵性的高手。卢梭说得好:“我们同情儿童的命运, 然而更应同情的却是我们的命运。”所以, 教师应树立责任伦理的理念, 消除种种对教师责任与良心的误读, 从而回归本真的教育生活。
2. 转变师道模式, 注重教育的交流、引领和启蒙
(1) 变“传道”为交流沟通
在多元开放的当代社会, 教育的重心不再是单一伦理价值体系的传输, 而是倡导主流价值体系下多元价值的和谐共生。教育的责任伦理意味着尊重学生个人目标的选择, 保护学生身心健康和应有权利, 相信学生的自我发展能力, 促进学生的全面发展。“教育是一门慢的艺术。”需要教师去等待、去唤醒、去沟通, 任何急于求成所达到的结果往往是一种被异化的东西。
(2) 变“授业”为人格引领
由于社会分工的不断精细, 现在中学教师所从事的教育很难是严格意义的授业。教师更多的是利用自身知识优势, 引导学生获得对于某门专业学科的基本素养和能力, 以及培养学生对人生的基本道德判断能力。这就意味着教师不仅要言传, 而且要身教;教师应该以精神影响精神, 以人格培养人格。教师的责任更多地在于为学生提示一种价值路径, 使其将来能够自主、从容、正确地建构自我价值世界, 形成自主自律的主体人格。
(3) 变“解惑”为价值启蒙
随着社会的飞速发展, 即使是教师也面临着种种矛盾和困惑, 尤其经常会处于道德选择的两难境地之中。教师不再是全能的解惑者, 而仅仅是价值启蒙者。学生必须学会选择自己的生活, 而不是按照教师的预期去生活, 应该成为自己未来的真正决定者。教师的首要职责是保持并传播“头脑的清明”的价值立场, 而不是去做学生的精神领袖。
教师伦理 篇8
一、群落关系
从社会学的角度来看任何的职业都是为社会团体服务的, 并且在这个团体中承袭着该团体的特征性群落关系, 并在此关系的基础上进行相应的社会活动, 即从事其职业。这种群落关系从伦理学和教育学的角度来看就是专业伦理。教师专业伦理的基本要素是共同的, 就是教师与学生、集体、社会的伦理关系, 其核心要素是师生伦理关系, 这是教师专业伦理的基础。教师伦理关系的正确归因与评价, 就表现在教师正确的教育理念、敬业精神、社会诉求等等。高职生物化学教师的专业理念其特别要强调的“实践”和“科学”两个关键词, 这是生物化学学科自身的特点所决定的。
二、教育理念
1. 基本教育理念
现代高职教育观念强调在教育中应用现代信息技术和先进的教育理论, 优化教学效果, 强调对学生的学习需求和学习特点的研究, 重视学生个性需求的满足, 强调素质教育和创造性技术人才的培养。现代高职教育观念不再只单方面强调教, 更关注学生如何学习;现代高职教育观念要求教师不再只是知识的传递者, 技术的教授者, 而是教学活动的设计者、学习环境的开发者, 学生实践过程的帮助者、调控者和评价者;现代高职教育观念追求学生职业能力的全面发展, 不只是认知能力的提高, 技术水平的进步, 而是个性和社会性人格和职业能力的全面培养。现代高职教育观念与传统的教育观念完全不同, 它是现代社会对职业教育的要求, 是教育面对急剧发展的生产型社会社会做出的必然反应, 是我们研究和实践的基本依据, 也应该是高职教师工作的指导思想。如何将先进的教育教学思想引进生物化学课堂, 培养现代化的职业生物化学人才, 是每一个高职生物化学教师首先要具备的观念。
2. 职业观
高职教育生物化学教师除了对于传统教育理念的变革, 在高职教育理念中有一个特殊组成部分就是教师的职业观。这是职业教育成败的决定性因素, 教育理念必须通过这一观念才能真正发挥职业教育的特色。
职业观 (professonal ideology) 指的是人们对某一特定职业的根本看法和态度, 也是社会对从事某种专业工作人员的较为恒定的角色认定, 海外有学者译作“专业理念”或“专业意理”。职业观是在长期的职业实践中逐步形成的, 有其产生和发展的规律, 它一经形成, 又反过来影响甚至指导具体的职业工作和职业行为。特别是当一种职业观内化为从业人员伦理价值体系的一部分时, 往往表现出很强的自主性, 据一些西方学者的研究, 有时候这种自主性可能达到与职业组织力量相抗衡的程度。高职生物化学教师科学的职业观应当包括正确积极的职业道德观和科学创新的职业发展观。
(1) 正确积极的职业道德观
多元化的社会发展带来多元化的价值选择, 高职教师的职业内涵也在发生这微妙的变化。在这种变化中不断出现的价值冲突带给教师更多的选择机会, 尤其是对于职业教师其自身具备多元化的素质结构, 就带来更多的选择机会。因此我们如何看待高职教育岗位的价值, 就决定了我们会采取怎样的行动来展开我们的教育活动。高职生物化学教师的职业道德观是以教师的职业价值为框架, 但是以社会发展的职业人才需求为内核的。这就是高职教育与普通基础教育最大价值区别, 就是其劳动直接影响社会生产体系, 参与社会资源分配。所以, 我们说高职生物化学教师正确积极的职业道德观是以明确清晰的职业价值观为基础的。
(2) 科学创新的职业发展观
高职生物化学教师所提供的教育劳动是学生职业素养的发展为目标的, 因此教师在对自己职业特点深刻认识的同时必须对社会职业有科学的把握。在教育的过程中教师必须把对生物化学类职业特点的理解转化为具体的教育理念, 在教育过程中不断帮助学生建构, 在实践环节里有效帮助学生转化, 从而建立学生的职业观, 才能帮助学生合理的选择职业进行有效的职业生涯规划。
职业的特点是随着社会生产的发展和社会生活的进步不断发展的, 因此对职业的理解也应当是发展的。教师如何以更先进的思想理解生物化学类职业, 才有可能以更进的教育思想来教育学生。另外, 建立教师的职业发展观, 对于学生从事生物化学类职业的过程中, 有效应对职业特点变化所带来的改变也是至关重要的。在社会生产集约化、自动化、人性化和可持续性发展的今天只有建立创新的职业发展观才能创新的创造社会价值。
三、服务理想
服务理想是在对服务人群特性清楚了解的基础上, 形成的驱动社会劳动, 所达到的某种职业方向或成就。它是社会职业的内心驱动力, 它不等同于职业动机, 不是教师自我强化的一种心理暗示, 其本身是基于对其职业的社会理解, 基于对其自身发展的合理认知, 而做出的具有社会共识的目标体系。
高职生物化学教师的基本服务理想就是实现学生的生物化学职业技能的形成与可持续发展。这并不完全以教师的自我意志为主, 而是以社会的共同意志为基础进行个性化的解读而建立的。未来实现这一基本目标, 教师就必须达到相应的素养标准, 采取相应的职业行为, 可以具有个人性但基本标准必须满足。
高职生物化学教师的专业伦理是其专业素养的内涵, 是教师的专业气质, 是稳定的专业取向的心理驱力, 其通过知识、能力整合, 外显化为教师选择专业方法时的专业情意, 就是教师的专业性格。教师的专业伦理决定教师的专业情意, 表现为知识、能力结构构建, 方法论体系优化过程中工作的有效性和努力程度。
参考文献
[1]、王向红, 对我国职业技术教育师资培养模式的思考, 中国职业技术教育, 2001, 12:39
试析中小学教师激励中的伦理问题 篇9
一、教师评优制度不完善, 有违公平的伦理原则
学校通常用各种评优 (包括职称评定) 手段来对教师进行激励, 充分发挥先进教师在教书育人中的模范带头作用。他们的奉献精神、先进事迹、卓越贡献都可以作为学校的宝贵文化财富和道德资源, 激发其他教师的工作热情。但是一切评优活动都得按照公平、公正的原则来进行, 否则不但起不到激励作用, 反而会压抑教师的积极性, 不利于组织的团结。
如在有的学校, 班级按成绩被划分成了重点班与非重点班。在以学生成绩和升学率为主要标准来判断教师工作绩效的情况下, 非重点班的教师显然处于劣势。这是由于制度设计的缺陷而引起的评优机会的不公平。在班级学生基础不同的情况下, 统一的评价标准不能准确地反映一个教师的努力程度和教学效果。再比如以投票方式来评选优秀的过程中, 由于学校里存在着由教师组成的一些非正式团体, 如果某个非正式团体在学校中具有很大的影响力, 而一些教师在其中具有较好的人缘和威望, 这些人评选上的机会就较大, 并且有多次当选的可能。这就使学校中的一些教师产生了“反正每次都是那些人选上, 评选与我关系不大”的消极心理, 评选的积极意义被逐渐削弱了, 有些教师甚至不愿参加评选。
总之, 评优过程过分注重统一标准, 忽视教师的层次性和不同科目的差异性, 注重教师之间的横向比较, 轻视教师个体的纵向比较, 以及民主程序的缺失等问题都会导致评优的不公。
二、忽视弱势教师的需求, 有违扶助弱势的伦理原则
教育社会学家认为, 一所学校内部的教师实际地位是有差别的。吴康宁教授把教师在学校组织中的实际地位分为三个层次:第一个层次是“受优待的教师”, 第二个层次是“受礼遇的教师”, 第三个层次是“受冷遇的教师”。[1]这里的受冷遇的教师其实就是学校的弱势教师, 他们处于学校组织中的下层, 由于资历较浅、能力较差、教学成绩不突出、不善交际等因素, 导致他们在教育改革中处于不利的地位, 在学校中没有话语权, 各种的评奖、晋级等利益分配都与之无缘。这部分教师游离于组织和学校生活的边缘, 时常感到困惑、苦恼, 但又无可奈何, 承担着巨大的心理压力。罗尔斯认为:“尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担, 坚持各种职务和地位平等地向所有人开放, 只允许那种给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配, 任何人或团体除非以一种有利于最少受惠者的方式谋利, 否则就不能获得一种比他人更好的生活。”[2]这就是说, 关注弱势群体并对其进行补偿, 使他们改变不利处境, 这是学校在实施激励过程中必须遵循的基本价值规范。不仅如此, 根据管理中的“木桶理论”原理和系统论中的系统功能理论, 系统功能取决于系统中最薄弱的环节, 所以学校中的弱势补偿问题不解决, 忽视他们的安全需要、受尊重的需要、继续发展的需要、自我实现的需要和正当利益诉求等, 激励制度的合法性和有效性就将受到影响, 整个学校的竞争力就会受到限制, 不利于学校的长远利益。
但是学校在改革和发展中往往从眼前利益和效率至上出发, 不能顾及到弱势教师的处境和需求, 缺少对他们进行帮助和补偿。在这种情况下, 继续教育的机会一般都给了优秀教师、骨干教师, 弱势教师即使有接受继续教育的强烈动机, 也因没有机会而处于悲观的境地;在经济收入与学生考试成绩挂钩的激励制度下, 弱势教师的收入与优秀教师的差距拉大, 不仅如此, 弱势教师获得荣誉的机会非常少, 他们的成就感非常低;在末位淘汰制的管理体制下, 淘汰的首先是弱势教师, 他们拿着低工资等待着重新上岗的机会……在教师激励过程中, 学校不应该从短期利益出发而忽视弱势教师的生存状态, 而应关心他们的各种权益和现实需求, 采取措施对他们进行扶持, 以促进学校的和谐发展。
三、单纯的分数评比, 有违和谐的伦理原则
竞争有助于调动教师各方面的素质, 激发他们的工作积极性和各项潜能, 不断提高自身的教书育人能力, 从而有利于教师自身价值和学校各项发展目标的实现。但这一切都有一个前提, 竞争必须是公平合理、正当有序的, 否则竞争非但不能促进管理目标的实现, 反而会带来道德的持续混乱和风气的败坏。特别是一个学校在没有取长补短、相互信任的竞争氛围和合理竞争精神配合的情况下, 一些制度往往成了人们感到巨大压力、身心疲惫的“紧箍咒”。在形成你追我赶的竞争局面的同时, 造成了学校人际关系的紧张, 团结和谐的局面受到破坏。
在浮躁的功利主义影响下, 在应试、竞争、淘汰的教育制度中, 社会对学校的评价标准也越来越功利和单一, 学生成绩和学校升学率因此成了对学校认可的主要方面。在这种情况下, 学校对学生的考试成绩非常重视, 并将其作为教师激励的重要标准来看待。如考试过后, 有的学校总会把学生的考试成绩以班级、科目为单位进行排名, 把班主任名字和科任老师的名字附在相应的班级和科目后面, 然后张贴在显眼的位置。在全校师生的众目睽睽、纷纷议论之下, 无论是班级 (科目) 考试成绩好的教师, 还是班级 (科目) 考试成绩不好的教师都感到了巨大的压力。虽然从学校角度来看, 单纯的分数评比可以提高管理效率, 但这是以破坏学校和谐为代价的。在合理竞争的文化氛围没有深入全校师生心理的时候, 在对和谐伦理精神缺少宣扬的情况下, 这样做会带来教师之间关系的紧张, 造成他们保留自己优秀的教法和教育资源、只关注自己任教的科目等不良现象的产生。如果任其发展下去, 就会使学校文化形成为一种关系冷淡、闭门造车的病态文化, 不利于学校的持续发展和进取精神的培育。
四、以罚代管的制度设计, 有违以人为本的伦理原则
俗话说:“没有规矩, 不成方圆。”这里的规矩就包括惩罚内容。惩罚作为一种负激励措施, 如果使用不当也会使人产生一种消极的情绪体验, 如内疚心理和耻辱感, 会引起人对工作的回避、变更和退缩行为。正是因为惩罚优点和缺点并存, 所以用得好会有积极的效果, 用得不好则会产生消极的影响。学校管理中要使惩罚达到预期效果, 就需要将之与以人为本的伦理原则结合起来, 而不能光使用冷冰冰的制度约束, 因为教师不仅仅是被管理的对象, 更是具有丰富情感、理想追求的“人”。
当前不少学校存在以罚代管的现象, 即把什么都与钱相挂钩, 如上课迟到罚多少钱、病假罚多少钱、事假罚多少钱、学生考差了罚多少钱等;在市场经济冲击校园的今天, 罚款似乎成了学校约束人的唯一手段。片面使用罚款这一管理办法同样缺少一种人性伦理关怀。有些学校管理者甚至会把被罚者的姓名、罚款金额、被罚原因等公之于众, 极大地损害了相关教师的形象和自尊, 造成了被罚者对处罚产生出较大的抵触情绪。有些管理者“对事不对人”, 对被罚者缺少了解和关心, 只管以罚款为目的, 不论这种管理制度能否纠正教师的行为, 都不利于培养教师对学校的认同感。有的学校罚款额度太高, 这对待遇本来就低、缺少其他收入来源的教师来说是极为不利的, 他们一方面要时刻小心使自己不要违反规章制度, 另一方面产生了对罚款制度的抱怨心理。因此, 学校管理者应考虑到教师的精神、尊严、情感等需要, 把处罚与关心、处罚与体谅、处罚与尊重结合起来, 认识到处罚只是一种教育人、提醒人的手段, 使犯错误者从思想上扭转自己的行为、认识到错误的原因才是主要目的。否则, 单纯的经济惩罚会造成学校领导和教师之间关系紧张, 惩罚的目的和意义被异化了。
五、教师话语权缺失, 有违民主的伦理原则
在现代社会, 随着人们自我意识的提高、权利意识的增强、人格尊严的确立, 民主的价值观念也越来越深入人心。民主作为一种伦理原则, 体现了对人的权利的尊重, 体现了管理者的公正品格, 体现了激励程序的公平。
当前的学校激励中存在着以下民主伦理问题。一是在制定激励制度的时候, 领导者把话语权掌握在自己手中, 没有发挥职工代表大会的作用, 没有充分听取广大教师的意见, 没有考虑到不同教师群体的利益。由于缺少一个民主的决策过程, 激励制度缺乏科学性和有效性。如在教师聘任制中, 有研究人员经过调查发现, 学校作为用人单位在聘用过程中相对于教师有更大的自主权, 学校对教师的管理方式还没有完全转变, 合同化管理的规范性还有待提高。教育行政部门和学校在制订聘用合同时一般使用统一的文本, 教师几乎没有机会参与自身利益密切相关的聘用合同的制定和修改, 学校聘任过程的公开性、透明度不够, 教师甚至不清楚本校聘任教师的方法。二是学校管理者处处以领导自居, 用科层制赋予的权力来维护自己的权威, 时时以“干不好走人”和罚款等相威胁, 不利于民主氛围的形成, 给教师造成很大的心理负担。萨乔万尼认为学校领导之所以失败, 就是过度依靠了科层的、心理和理性的权威, 忽视了对教师的道德权威领导, 其中就包括对教师愿望、理想和共同价值观的尊重等。三是在实施惩罚的过程中还有不民主的情况发生, 存在着制度的推行因人而异、惩罚的实施不听取利益相关教师的意见、奖惩的决定由一人说了算等现象。
总之, 学校激励对于学校发展有着积极重要的作用。因此, 学校的管理者要不断提高自身修养, 加强自身的伦理建设, 不断提高决策水平, 大力营造和谐、公平、有序的文化氛围, 在激励中把制度约束和道德伦理结合起来, 努力纠正激励中存在的伦理问题, 积极体现以人为本、公平正义、民主决策、和谐发展、扶助弱势等伦理原则, 使广大教职员工发挥出建设学校的主动性、积极性和责任感, 为实现学校制订的各种发展目标而努力工作。
注释
1[1]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社, 2005:273
教师伦理 篇10
信息素养主要由:信息意识与信息伦理道德、信息知识以及信息能力三部分构成。目前, 国内外多数学者已经认可了信息意识、信息知识、信息能力和信息道德修养等四个方面是信息素养的基本内涵。此外, 作为高校教师还应具备如下要求:
第一, 具备应用信息及信息技术的能力。应用信息的能力也可以说是现代信息社会的读写能力, 其主要因素是对信息重要性的认识以及对信息的责任感, 而信息技术的应用能力是指对信息科学的基础和信息手段特征的理解以及技术手段基本操作的能力。
第二, 具有信息观念和传播信息的意识。认识到获取信息对教育与科研工作的重要性。
第三, 对教学媒体及其功能的选择能力。现代科技为教学活动提供了先进的、丰富的教学媒体, 但教育教学的真正目的不是追求媒体的先进性, 而是提高教学质量和教学效率。
第四, 媒体的整合能力。这种能力是指优化组合媒体, 将媒体有机地融入教学过程中的能力。
2 信息时代的变革对传统的教师伦理思想的挑战
师者为师亦为范, 学高为师, 德高为范。走上三尺讲台, 教书育人;走下三尺讲台, 为人师表。教师不仅是人类文化的传承者, 也是社会主义精神文明的建设者和传播者, 更是莘莘学子们的道德基因的转接者。因此, 师德, 不是简单的说教, 而是一种精神体现, 一种深厚的知识内涵和文化品位的体现。师德需要培养, 需要教育, 更需要的是———每位教师的自我修养。
2.1 当代教育的新特点不但对教育事业的改革和发展提出了新的挑战, 也为教师伦理道德建设提出了新的要求。
未来社会的创造性是未来社会的竞争性所决定的。要求教育必须具有创造性, 始终把培养学生的创新精神放在首位, 要求教学过程不只是单纯向学生传授知识, 还应在传授知识的同时着重培养学生的智能与创造力。当今的师范教育在成为知识创新的辐射源的同时, 还应成为人文精神陶冶的圣地, 努力构建师德教育的全新的目标和内容体系, 增厚高师德育的人文内涵。
2.2 当前确定教师伦理道德建设目标的依据。
面对新世纪的挑战, 为使教师伦理道德适应未来教育发展的需要, 我们必须立足当前师范教育的实际, 努力寻求确定教师伦理道德建设目标的依据。应根据师范生知、情、意、行的心理过程的规律, 来逐步提高师范生的道德素质、思想素质、理论素质和政治素质。
3 当前我国教育伦理建设中存在的问题
当代中国教育伦理既有丰富的文化资源和精深的理论资源, 也有丰富的教育实践。然而, 面对利益追求和实用理性的挑战, 我国的教育道德也存在许多不尽如人意的地方。
3.1 教育目标选择的道德缺失
我国教育要培养“德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”, 也要求学校教育在基础教育阶段实施素质教育, 然而教育过程中重智育, 轻德育, 重应试能力训练, 轻素质养成培养。出现像“范跑跑”这样的事件中范美忠写道:“这或许是我的自我开脱, 但我没有丝毫的道德负疚感, 我还告诉学生, ‘我也决不会是勇斗持刀歹徒的人!’”就是教育目标道德迷失不争的事实。
3.2 教育伦理中与功利主义关系失衡
功利主义是指一种以眼前利益的获取为价值取向的教育理念, 功利主义教育理念虽能带来教育的表面繁荣, 但却不能使教育处于真正的发展之中, 同时也妨碍教育道德理想的实现、教育完整意义的展开。
4 在信息时代要求教师伦理道德的提高
孔子日:“其身正不令而行;其身不正, 虽令不从。”这句话, 肯定了教师的重要性, 作为班主任, 身教的重要性显得尤为重要。身教这种教育方式比批评、责骂与训斥效果好得多, 能达到无声胜有声的教育境界, 特别是在培养学生非智力因素方面具有深远的影响。做一个合格的、遵纪守法的老师应该做到:a.为人师表。李岚清副总理最近指出:“教师的一言一行无不给学生留下深刻的印象, 有的甚至影响学生一辈子。因此, 教师一定要在思想政治上、道德品质上、学识学风上全面以身作则, 自觉率先垂范, 真正为人师表。”在信息素养上要尊重知识产权, 以身作则, 树立文明借鉴他人成果的表率。b.能够利用现代教育技术, 恰当有效地选择教学方法和方式, 直观形象地展示教学内容, 使教学知识传授与创新思想结合起来, 培养学生的创新精神与创新能力。c.敬业精神。具有敬业精神的教师有着强烈的责任感和事业心, 为人民的教育事业能呕心沥血对工作一丝不苟, 即使碰到这样和那样的困难也会想办法克服。培养学生的实践能力作为教育教学工作的出发点和归宿点。d.服务心态。“人类灵魂的工程师”, “燃烧着的蜡烛”等称号, 是社会对教师职业的高度评价, 同时, 也是对教师提出的要求。教师要像经营企业一样, 将“为顾客服务”溶进“为学生服务”之中去, 并且要具备这种心大态。不能再像过去那样对学生指东点西, 把他们当作指挥的工具来使唤。教师在教学中的服务心态, 不应只少数优等生服务, 而应该平等对待那些后进生, 因为他们同样也是“财富”的源泉。教师甚至要给予他们最优惠的服务, 设法调动全心全意的积极性和上进心, 善于捕捉他们身上的闪光点, 把他们培养成为合格且有特色的“产品”。
具体做法如下:
a.培养教师教育伦理理性, 提升教师教育伦理道德意识。教育者的道德意识其本质可以看作是对教育伦理合理性的深刻理解和自觉认同, 它是教育者实现道德行为的内在条件和认识论前提。所以, 若要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理向教育善行的有效转化, 就必须唤醒教育者的教育伦理道德意识。
b.教师要正确认识自己所从事职业的重要性、不可缺性, 以及自己职业道德的社会性、塑造性和未来性, 进而产生一种神圣的责任感、历史感和光荣感, 赋予自己所从事职业的道德价值。加强教育道德规范制度化建设, 规范教师教育伦理道德行为。
c.伦理道德建设归根结底是要把正确的教育伦理理念自觉地转化为个人的道德行为。教师要在教育实践中自觉履行教育伦理行为, 检验伦理认识, 提高自己的道德素质, 一步步实现从观念向行为转化。
参考文献
[1]张倩苇.信息素养与信息素养教育[J].电化教育研究, 2001.[1]张倩苇.信息素养与信息素养教育[J].电化教育研究, 2001.
[2]张义兵.信息技术教师素养:结构与形成[M].北京:高等教育出版社, 2003.[2]张义兵.信息技术教师素养:结构与形成[M].北京:高等教育出版社, 2003.
[3]祝智庭.信息教育展望[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.[3]祝智庭.信息教育展望[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
[4]徐迅雷.“为范美忠的生存权辩护”是个伪命题[J].语文天地, 2009.[4]徐迅雷.“为范美忠的生存权辩护”是个伪命题[J].语文天地, 2009.
[5]唐凯麟.伦理学[M].北京:高等教育出版社, 2001.[5]唐凯麟.伦理学[M].北京:高等教育出版社, 2001.
教师伦理 篇11
关键词：课堂管理伦理；研究综述；未来展望
作者简介：杨宇海（1985-），男，河南林州人，华东师范大学公共管理学院硕士研究生。（上海?200062）
中图分类号：G647?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0035-02
自从有了学校教育，每个人与课堂关系就很密切，而每个课堂是由若干教师和几十名具备不同家庭背景、不同心理特征、不同地域文化特色的学生组成的有机体。作为一个统一的集体来说，它肩负着实现课堂管理目标的重任，这就需要教师通过不同的课堂管理方式，引导、整合众多学生的行为，使其符合课堂目标的要求。教师的课堂管理行为仅仅是管理技术或是管理艺术，本身就是一种教育行为，包含着伦理价值；课堂不仅具有工具性的价值，更具有道德伦理教育的价值，其间时刻发生着具有伦理道德的对话和冲突情境。正是在充满伦理性意义的教育教学中，教师“育人”价值更加得以凸显，教师的道德导向作用更加得以发挥。因此教师的课堂管理就必须具有伦理意义。
一、课堂伦理管理的背景
对于教师课堂伦理管理的历史考究，可以追溯到我国儒家学派的创始人孔子，他的伦理管理思想主要有：
1.课堂学生的组成上
针对当时“学在官府”的癖习，他奉行“有教无类”的原则，并大胆实践之。孔子的课堂上学生组成是五花八门，不分贵贱和国籍、年龄的限制。他的学生中有贵族子弟，也有平民。而且对于以前名声不好的人，他也可以吸收。
2.教师的德育观
孔子一生传道、授业、解惑，被国人尊称为“至圣先师，万世师表”。作为我国最早专心致力于教师职业的代表人物，师德精神依旧具有现实性的意义。他的师德的第一个要求是乐道敬业、热爱学生。他形象地把乐道敬业说称之为要“磨而不磷，涅而不缁”，“岁寒然后知松柏之后凋也”。对待学生真诚无私，孔子把“仁者爱人”的精神倾注在学生身上，他说：“爱之能勿劳乎，忠焉能勿悔乎。”在传授知识上“吾无所隐尔，吾不行不与二三子者”。师德的第二个要求是终身学习、诲人不倦。孔子认为，作为一个教师，必须具备“学而不厌”的精神，在他五十岁的时候仍然在学习《易》；同时认为教师“诲人不倦”是仁的表现。师德的第三个要求是以身作则，身教重于言教。孔子强调教师以身作则，身正才能正人，他说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”“不能够正其身，如正人何？”孔子一生不仅以其深刻的思想和渊博的知识获得学生的敬佩，而且以其以身作则的人格赢得了学生的信任和尊重。此外，自20世纪70年代以来，西方开始反思教育被日益赋予的工具理性和教育主体论、学生能动论的崛起，从根本上改变了教师管理理念，课堂管理开始进入伦理管理时代。
二、课堂伦理管理的意义
对于课堂管理伦理研究的重要性，学者们阐述了各自的看法，综合起来，主要有以下几点：
1.课堂管理的复杂性
课堂是教师和学生面对面互动的过程，在课堂中可能发生诸多教师想象不到的突发事件，需要教师着手进行解决，远非人们想的那样简单，而是充满挑战，这就是课堂管理的复杂性。课堂是培养、教育学生的主要场所，在整个课堂空间都具有教育的意义和价值。教师课堂管理的根本目的是确保学生身心健全发展，学生正确价值观的树立。而教育的根本属性决定了课堂管理不可能只是刚性的、效率最大化的，课堂管理应该是道德的、伦理的、充满人文精神的，“教育本身的特殊性决定了教育管理不可能蜕变为纯粹的专业技术化和职能化的管理”。引介到课堂管理过程中，课堂管理不可能仅仅运用各种管理技术或艺术的活动，课堂管理必须具有教育意义，富含伦理价值。
2.伦理对课堂管理活动具有促进作用
课堂管理不仅仅是遵守成人而形成的游戏规则，道德伦理在某种程度上对处理某些课堂管理事件更有效，更合乎动态变化课堂的需求。伦理管理可以进行全域性覆盖，它的力量可以伸张到课堂管理的心理、行为的各个方面，促使单纯的技术管理充满伦理性、教育性。道德管理将谋求教师和学生的心理契合点，维护管理的公正性和合理性，从而教师乐教，学生乐学，提升管理的价值性和可行性；伦理道德可以帮助解决课堂管理实践中的道德两难和道德困境。总之，课堂管理伦理将顺应现代公共管理理念的变化，变管制规训为主转向服务课堂主体为主，凸显教育的价值性和生动性，师生在新的管理理念下获得教育的重生。
3.我国课堂管理伦理缺位现状
审思我国课堂管理现状，教师和学生均没有体会到本应属于充满生命意义的课堂的幸福感，人性内心深处的伦理性诉求处于一种极度缺乏的状态。教师在课堂空间内人性关怀的缺位，有时导致学生选择极度对抗的方式，结果师生均处于痛苦和困惑的状态。在现实的课堂生态中，快慢分班导致的信心压抑，教育贿赂导致的人性扭曲，分数至上导致的竞争压力等促使课堂生态日益恶劣。总体上，我国课堂管理伦理出现的缺位，体现在对公正的侵害、对尊严的践踏、对生命意义的漠视上等。
4.课堂伦理管理重新配置教育资源
长期以来，教育领域盛行的工具理性、主体异化现象被人们逐渐反思。课堂应该是充满生命意义、追求内心幸福的场所，伦理管理将指明课堂发展的方向，促使教师课堂管理同时追求效率和人性关怀；伦理管理将提升师生的幸福指数，因为马斯洛的人性需求学说指出，物质层面的追求是最基本的诉求，而内心幸福感是人性发挥潜能获得自我认同的完美体验，这种自我认同的价值感从深层次上体现出人生目的和价值的追问。教师在课堂管理中对伦理的追寻将使教师和学生获得终极的幸福关怀，具有“内圣而外王”的社会与主体双重价值。
三、课堂伦理管理的内容
对于课堂管理伦理的内容，有的学者从宏观维度研究了伦理管理内容，还有学者从微观的维度研究了具体的伦理内容，但是不论是从宏观层面还是微观层面，我国对课堂管理论研究还远不成熟，目前依旧处于片段化、零碎化的阶段。下面将简要总结目前国内研究现状：
1.课堂制度管理伦理
华东师范大学郅庭瑾老师借用法律和道德的相互关系认为，制度伦理应包括：制度伦理化和伦理制度化。制度伦理化指向制度的设置合乎道德性、伦理性；伦理制度化是将人们普遍认可的伦理价值经过一定的程序加以制度化，形成制度规范。如同《道德的课堂：基于管理的视角》一文中，郅老师指出课堂管理的规章制度的应合乎道德性，包含两个方面：课堂管理的规章制度本身应合乎德性，规章制度的合理性“不仅表现它运作的有效性上，而且表现在它的性质的先进性上”。规章制度本身所体现的伦理精神和伦理价值是衡量规章制度性质的重要因素。也就是说，规章制度要真正保持先进性，必须要做到其中所蕴涵的道德的先进性。如尼布尔在《道德的人和不道德的社会》一文中指出，社会道德失范的一个根本原因在于制度本身的正当性有问题，导致人们的认知模式出现偏差，因为“制度为个人行为提供了一种激励系统，同时它还为个人提供了与环境有关的信息和认知模式，个人按照制度指引的方向和确定的范围出选择”。所以，对现有的课堂制度进行案列剖析可以发现管理制度本身的是否合乎正当性，将对未来课堂管理的效度和价值引导具有深刻的意义。
2.课堂管理理念的伦理
在我国，关于教育管理理念和学校管理理念伦理的研究文献发表得比较多，这些大都集中在宏观层面，而课堂伦理主要是发生在教师和学生之间，并且常常发生在交往密切的课堂，所以，需要研究教师在课堂管理中伦理理念和行为，伦理精神和道德的渗透也主要是发生在课堂这一微观层面。
在郅庭瑾老师所写的《教育管理伦理：一个新的研究领域》一书中，她认为教育管理理论首要构成要素是管理思想和理念，而正确的教育管理思想和理念的确立是在一定的社会道德理念的大环境中完成的，其本身不可能独立存在，往往受到其所处更大道德生态的影响。深度反思目前社会道德生态，打破教育道德生态孤岛的惯性思维，运用系统和联系的观点来看待问题，对于构建健康公正的课堂管理伦理具有重要的意义。在这一点上，也有学者从教师自身应该具有的内在教育伦理角度指出：教师应树立以人为本的理念，教师课堂管理伦理诉求的基点；和而不同的学生管理，教师课堂管理伦理诉求的关键；情理相融的课程管理，教师课堂管理伦理诉求的核心；宽严有度的精神环境管理，教师课堂管理伦理诉求的保障。
以上提供了一条提高课堂管理伦理的思路，对于形成课堂伦理管理有重要的意义。课堂管理伦理标准的提高，不仅仅要求道德个体，更需要道德社会的系统重建，为道德个体的价值认知提供良好的外部环境；当然课堂管理者道德水平需要通过系统的道德建设和培养，形成育人者高尚的道德情操，并鼓励育人者充分发挥道德主体性，自觉地辨别真善美丑，通过教育系统的道德坚持去达到社会道德结构化的改善，教育主体性的最终目的才能实现。
3.课堂管理方式的伦理
如果说前面论述是内隐性的，内隐在教师内心里秉持的一种理念的话，课堂管理方式的论往往就表现为外在的、教师直接作用于学生的一种伦理。
在课堂管理方式的伦理方面，一些学者提出一些原则，如“热情、公平、因材施教”“制度化与人性化相结合”“刚性与柔性相结合”“宽严有度”“引导启发”。也有学者就伦理道德和课堂管理方式的关系做了探讨，并且解释了当前教师课堂管理忽视伦理道德的表现，对课堂管理伦理的建设提出了一些建议，包括加强教育管理伦理学科建设、构建教育管理伦理法律框架、健全教育管理者的责任机制、制定教育管理者的行为伦理准则、提高社会公众的参与和监督。此外，还有些学者指出，构建道德的课堂，除了课堂管理理念合乎道德、规章制度合乎道德等因素，还要求教师将道德意识融入常规课堂管理过程，经常用道德的视角审视自己的行为是否侵犯了学生的自主权，是否合乎道德。从中可以判断：教师在课堂管理中，需要尊重学生自主性，让课堂变成学生充分发挥自我价值、积极性的场所；让日益僵化的课堂变成学生重要的人生经历和生命中有意义的动态课堂。
4.课堂课程内容的伦理
在《道德的课堂：问题与思考》一文中，郅庭瑾老师提出一个案例：关于愚公移山的寓言故事，要求学生在知识传授、技能培养的过程中受到道德方面的影响和教育，结果在沪港两地学生反应是大相径庭。郅老师一针见血地指出这是被泛化的文以载道，能带来的只能是道德的沦丧和虚无。“在很多时候，文以载道一旦失去了学生的配合与支持，所谓的道不过是教师的自以为是和一厢情愿。”在这样的课程内容渗透道德价值理念仅仅是教师的一厢情愿。在以后的课程内容中，改变一厢情愿的想法，和学生互动、争取学生的支持和配合，将间接生活经验和学生的直接生活经验相结合。
还有学者认为，课堂管理的核心环节是课程实施，教师应以“庖丁解牛”的方式，深度挖掘课程的伦理价值。教师在课程实施的过程中，以教材为基准点，按照学科演进逻辑和学生身心发展的规律，通过阅读、情境描述、学生角色扮演等方式，将静态的文字和动态的生活体验结合起来，使之变成沟通校内外的伦理渗透的桥梁。华东师范大学的胡东芳老师还提出运用“金庸效应”，其核心思想就是借鉴金庸小说中的很多能深深拴住人的眼球的写法。另外在传授课程内容上，教师可以采取“三化”的方式来启发引导学生，即：学科性知识生活化、高深知识浅显化、枯燥知识幽默风趣化等策略。
总结前面学者的建议可以看到，在教师课堂课程伦理管理中应拉近学生的生活与课程内容的距离，将学生的直接经验和间接经验相结合，使学生在自我体验中，感受课程的伦理价值。让学生陶醉与教学中并积极参与课堂教学，这或许就是胡东芳老师倡导的“金庸效应”的魅力所在，也是道德课堂的真谛所在。
四、教师课堂管理伦理研究的未来展望
对于如何提升课堂管理伦理，郅庭瑾老师认为：课堂管理伦理的实现，一方面首先需要教师本身打破教师中心的传统思维，转变管理方式，具体方式包括，建立教师课堂管理的管理准则、引进家长会的监督机制、实施教育失当责任制度，必要时可以采用法律强制手段。另两位学者从教师内在伦理精神的角度指出，当代教师应追求的课堂管理的伦理诉求包括：树立以人为本的理念管理、和而不同的学生管理、情理相容的课程管理、以及宽严有度的精神环境管理。此外郅庭瑾《道德的课堂：基于管理的视角》一文中指出：课堂管理的规章制度的应合乎道德性，用伦理精神和道德关怀制定制度、生成制度，促使制度本身也成为道德课堂构建的一项重要资源；课堂管理规章制度的执行应合乎道德，在合乎道德的规章制度执行中，应蕴涵着合理、平等、自主的精神，不在把关注的“视点”放在对人的控制与“规训”上，而是在平等自主的基础上，作为促进人发展的重要环节。
综合以上观点可以看到伦理管理日益成为课堂管理未来趋向。当前有众多的研究者在研究伦理管理，实践层面包括一线学科教师、基层学校管理者；理论层面包括各高校教育论理学专业研究人员。虽然他们各自所处的研究情境不同，但是进行的这些实践和研究，将对这门学科的理论发展和实践应用提供很大的帮助。但是，教师也应清醒地认识到，和西方发达国家教育管理伦理学的发展相比，我国不仅缺乏学科体系，而且在实证研究上缺乏数据，伦理管理分别在教师和学生在行为、心理、认知、价值取向上和传统管理相比，发生何种变化仍处于思辨阶段。我国的教师课堂管理伦理研究，应立足于本土情境，同时借鉴西方研究成果，进行进一步的研究。
参考文献：
[1]胡东芳.追寻道德的课堂[J].新德育·思想理论教育,2007,(3).
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教师伦理 篇12
一、社会变迁后青年教师专业伦理建设的背景
1993年我国《教育法》首次立法规定教师是专职人员, 教师定义为一种职业更加凸显了它的专业化和标准化。传统的师德强调了教师的“春蚕”“蜡烛”的伟大形象, 师德与伦理是截然分不开的, 但我们也应该加以区分, 社会的变迁带随着现代性社会价值观体系的变迁, 社会在强调传统师德的同时要更加强调向专业化发展。教师专业伦理是指本着服务理念, 突出专业特征, 教师在从事教育教学专业活动中一致认可并自觉遵守的一套行业内部规范和准则, 其共同目标是提高本职业声誉和社会地位。 (2)
自从20世纪80年代权利本位理论在我国问世以来, 其在启蒙我国民众的心智后迅速获得了广泛的认可, 不但得到了普通民众的认可, 而且也被国家公共权力——立法权、司法权和行政权奉为行为与活动的圭臬。 (3) 在市场经济的今天, 社会主义核心价值观强调了自由、平等和人权, 教师是汲取知识较为丰富和自我意识普遍比较强烈的一类社会成员。他们在这方面就有着更多和更高的心理要求。在市场化、工业化和城市化的推动下, 社会提供给了个人发展机会和路径的更加多样化。教育更加走向消费化, 学生和家长是教师的经济来源乃至生身父母, 经济基础决定上层建筑, 不可否认的是, 教师行业工资并不高, 在成为教师之前的时间成本和机会成本过大, 但是回报率却很微小且没有立即见效。部分老师出于生存压力, 利用职务之便, 谋取个人利益。近年来, 教师侵害学生事件也层出不穷, 媒体的曝光度及教师职业的特殊性和舆论的关注度, 公众对教师的信任逐步降低, 教师自身的角色冲突和外部舆论压力也会使教师怠于奉献。《礼记·学记》有云:“凡学之道, 严师为难.师严然后道尊, 道尊然后民知敬学”。虽然公民对于教师的蜡烛、春蚕形象仍大肆提及和宣传, 但具有古代“尊师重道, 师者为父”思想的家长和弟子却很少了。种种的社会背景下, 教师队伍应该如何坚守自己的行业信仰, 重做学生的生身父母, 就需要我们不断地加强教师的专业伦理建设, 提高教师的自我修养。
二、青年教师的定义及SWOT分析
有据可查的, 关于青年的年龄目前至少有7种不同的界定, 机关、学校、企事业单位, 多将30周岁以下员工归于青年, 列为青年工作的对象, 并按此人数给本单位团委划拨活动经费。 (4) 普遍情况下我们本科毕业一般22周岁左右, 如果大学毕业直接读研、硕士毕业直接读博, 硕士毕业的年龄一般为25周岁左右, 博士毕业一般为28周岁左右。所以青年教师入职的年龄段一般为22—35周岁。SWOT分析法是管理学的范畴, 由安德鲁斯教授在《公司战略概念》中首次提出。目的是通过分析研究对象内部的优势 (S) 劣势 (W) 和外部的机会 (O) 威胁 (T) , 观察整个环境系统, 进而给出分析和策略。 (如表1)
三、青年教师专业伦理建设的价值取向
1. 青年教师教学对象的特殊性
在教育活动中, 青年教师与学生两个主体, 青年教师是榜样, 是带动力量, 鉴于学生的未成年性, 教学活动中的弱势性, 人们对教师的权利范围的衡量也颇具争议性。台湾学者吴清山认为教师专业伦理的内涵应该包括五个构成部分:“基本原则、教师与学生的关系、教师与学校同仁之间的关系、教师与学生家长之关系和教师与社会之关系。” (5) 青年教师作为教师的新生力量, 关乎着教育发展的未来, 他们的思想影响着学生思想的方向。但青年教师在教学经验和实践上还很薄弱, 在处理上述关系时还不够理智和专业化, 这就需要他们更好地理解专业伦理的涵义, 内心有把称, 更好的进行自律, 而不是过于强调他律。
2. 专业伦理建设为实现青年教师专业化提供基石
青年教师具有双重身份, 即是普通公民, 又是专职人员。过多的伦理要求青年教师应该怎样和不应该怎么样, 而没有规定可以怎么样, 能够怎么样。专业伦理是教师专业化的前提和基础性的要求, 加强青年教师专业伦理建设, 帮助青年教师不断增进涵养并始终秉持专业伦理, 培养自己的专业素养, 这是推进青年教师专业化的一个重要维度。且专业伦理更加可以让青年教师掌握和了解自己手中的权利, 合理合法的运用自己的权利。
3. 加强青年教师专业伦理建设是提升和保障教育质量的要求
教育部长周济在教育部直属高校第十四次全体会议上说:“青年是祖国的未来, 是事业的希望, 决定着整个教师队伍建设的前景。”在今天, 加强青年教师专业伦理建设, 提高青年教师的教师专业水平, 应当成为大众化背景师资队伍建设的一项重要任务。教育质量关系着生活质量, 生活质量即生存质量或生命质量。学校和教育是生活质量包含的一个重要要素。教育带来不仅是物质上的改变, 更有精神上的满足。
四、加强青年教师专业伦理建设的途径
从理论上讲, 教师专业伦理的内部失衡和外部扩张都会使教师陷入不自由的状态, 会让老师感到压力或者怠于奉献。 (6) 我们在进行青年教师的专业伦理建设时, 也要注意一定的度, 找好平衡点, 以免过于强调专业伦理而损害教师的个人权利和专业权利, 过于谨慎而没有达到建设专业伦理的目的。
1. 提高认识, 加强领导, 是全面提高青年教师素质的基本保证
聘任教师职务要破除论资排辈, 不仅要看年资、学历, 更要重贡献, 重能力。学校领导应该重视对青年教师专业伦理的培养, 给有能力、有知识的年轻一代的青年教师更多的机会去进修, 更好的提高和充沛自己。制定切实可行的政策, 充分调动青年教师的积极性, 也是全面提高青年教师素质的重要措施。青年教师也应该配合并努力争取到教学第一线获取教学实践, 并结合教学实践, 开展教书育人活动。
2. 正视青年教师的时代特点、个性特点、师训具有针对性
虽然师德主题恒久都存在, 但解决师德的方法不能恒古不变, 社会的变迁, 文化的变迁, 理念的变化, 都需要我们面对青年教师, 不能死板的硬套本本主义, 他们更接受生动具有亲和力甚至时尚的教育方式。师德建设, 可以是高层建筑的专家讲座, 可以是系统完善的说理教育, 也可以是寓教于乐的师德活动。
3. 关心青年教师生活, 注意解决实际问题
是加强青年教师思想政治工作的必要条件。在市场化、工业化和城市化的推动下, 社会提供给了个人发展机会和路径的更加多样化。但对那些主动谋求自身经济利益的教师, 人们仍然持道德上的怀疑态度。青年教师踏上工作岗位后, 有恋爱、婚姻、家庭、孩子等问题。他们不仅需要政治思想上的引导, 工作业务上的培养帮助, 而且还需要生活上关心。无救济就无权利, 政府和学校在对教师进行嘉奖时, 应多注重些实际的, 而非那些高大上的看似是光环, 实际是无形压力的嘉奖。
4. 改革教育拨款体系
国家曾三令五申地要求各地提高教师绩效工资水平, 但收效不大。21世纪教育研究院副院长熊丙奇称, 我国教育经费是层层拨付的, 这种拨付方式给了一些地方政府部门“雁过拔毛”的机会。要避免经费被挤占、挪用, 有必要建立直接将经费拨付到学校账号的体系, 并明确要求政府无权动用学校的账号。此外教师医疗、养老等社会保障进一步完善。这在一定层面上减轻了青年教师的生活压力。让他们更有热情、干劲投身于教育事业。
5. 组织是现代社会的基本结构单位
社会组织的主要特征是具有特定的组织目标一定数量的固定成员、制度化的组织结构、普遍化的行动规范;教师专业组织是由教师和其他教育工作者组成的具有专业性、服务性、互利性的专业群体。建立青年教师专业群体, 重视非正式组织的力量, 给予青年教师一定的参与比例, 可以帮助青年教师拥有归属感, 通过相互之间的监督, 合作、沟通, 共建互帮互助互信的和谐团体。
注释
11 王梦婕.研究高校青年教师群体是理解社会的一个路径[N].中国青年报, 2012-09-14 (03) .
22 杨晓平, 刘义兵.论教师专业伦理建设[J].中国教育学刊, 2011 (12) :66-69.
33 钱大军.再论“权利本位”[J].求是学刊, 2013, 40 (5) :94-100.
44 黄志坚.谁是青年?——关于青年年龄界定的研究报告[J]中国青年研究, 2003 (11) :31-41.
55 杨雪.教师专业伦理守则比较分析[J].中国电力教育, 2008 (S2) :222-223.