伦理评价（精选9篇）
伦理评价 篇1
摘要：对新闻传播伦理的评价就是对新闻工作者行为的评价。良心是新闻工作者的自我道德检验,而名誉则是新闻工作者对其他人或者其他人对新闻工作者的评价。良心与名誉评价的全过程,也就是新闻工作者以伦理规范作为标准,用以衡量自己或他人行为的全过程。笔者以曾获普利策新闻奖的《饥饿的苏丹》为例说明,新闻从业者要做到既符合自己内心的道德评价又符合社会对其行为的良好评价。
关键词：记者,角色认知,新闻,伦理
今天,随着整个社会向蕴含现代专业特质的规范和秩序化社会转变,新闻从业者的价值观念、行为规范乃至外界对其各种传播行为的评价标准都发生了很大变化。新闻从业者的职业价值观和作为普通人对他人私人生活的尊重是该事件中两种起主要作用的价值观,也正是由于二者的冲突,使大众对新闻事件的评判出现了截然不同的结论。
对新闻传播伦理的评价就是对新闻工作者行为的评价。例如,人们看到记者揭露社会的阴暗、揭露腐败行为,就会认为记者的行为是高尚的,甚至会以他们为榜样;而一旦发现记者收受红包、接受馈赠时,就会对记者的行为进行各种讽刺和批判。在传播的始末,记者的行为都会起到很大的舆论引导作用。道德评价其实是对伦理规范是否被人们遵守的意识,它的功能与价值在于引导人们遵守伦理规范。从记者的角色认知角度看,这种能够实现伦理道德规范的具体途径就是良心和名誉。
良心是新闻工作者自我道德检验,而名誉则是新闻工作者对其他人或者其他人对新闻工作者的评价。那么良心与名誉这两种道德评价标准究竟是什么呢?不外乎各种道德规范、伦理法则。所以,良心与名誉评价的全过程,也就是新闻工作者将伦理规范作为标准,用以衡量自己或他人行为的全过程。
众所周知,1993年凯文·卡特拍的《饥饿的苏丹》(又名《欺凌的苏丹》),画中一个瘦得皮包骨的小女孩即将饿毙,蜷缩在路上,不远处,一只硕大的秃鹫正虎视眈眈,等候猎食这个瘦小生命。这幅作品获得了1994年普利策新闻特写摄影奖并发表在《纽约时报》上。照片发表后引起强烈的反响,一方面国际舆论开始关注苏丹饥荒和苏丹内乱,但更多的人对卡特提出批判与质疑,谴责卡特残忍,没有放下相机去救小女孩,忽视了一个人作为最起码的人应具备的道德品质。迫于压力,凯文·卡特不久就自杀了,由此引发了“职业精神VS记者人道主义”的争论。换句话说,这场争论是新闻从业者的良心与名誉的把握,因为他们既要做到符合自己内心的良知,又要符合社会对新闻工作者行为的认知。
有人说凯文·卡特拍下了惊世的作品,获得了应有的名誉,但是没有遵守伦理道德,违背了良心,最后因为受到外界的批评而饱受良心的谴责,最终丢下7岁的女儿选择死亡。但也有另外一种说法,即在颁奖后不久,一个驻美日本电视台的记者采访了其中一个评委——约翰·卡普兰,他在这次采访中澄清了事情的真相。约翰·卡普兰对记者回忆道,评委们当时非常仔细地看了这张照片,照片有注释,提示会有人来帮助这个小女孩,说明小女孩不是孤身一人在荒无人烟的旷野。约翰·卡普兰还指出,小女孩的右手腕上有一个环,说明她当时受着人道主义的保护,所有的评委都注意到了这些细节。在评审的时候,评委们都相信这个摄影师——如果这个小女孩需要帮助的话,摄影师一定会施以援手。但是,节目在电视上播出的时候,约翰·卡普兰的陈述被无情地切掉了,节目紧紧围绕新闻伦理和道德观展开,对凯文·卡特和普利策奖进行了猛烈的抨击。该栏目的制作人没有将事情的原委呈现给受众。从这个方面来讲,他的行为已经违背了良知。
不管凯文·卡特死亡的真正原因是什么,我们应看到的是,新闻工作者的新闻传播伦理评价受内外两方面的影响。良心的真假对错取决于其信奉伦理规范的优劣,而名誉的真假对错不仅取决于信奉伦理规范的优势,还取决于对行为认识的真假。凯文·卡特在拍下照片的那一刻,是他出于对职业伦理规范的遵守,及时、真实地报道新闻事件。他让世界了解了苏丹的悲惨,换来国际的援助,他的行为完全符合自己内心的道德评价。但是,他的行为带来的结果远非他所想象的,先是赞扬,后是谴责。因此,在赢得了名誉后又受不了外界的压力而选择自杀。因为人们所信奉的传播伦理规范的评价标准并不是统一的。从另一个角度来说,卡特选择自杀,也存在着对传播伦理规范的认识不清晰。但是作为新闻传播的记者,能够做到的是,要明确自己的职业准则,追求公正是道德指向,坚守人道主义是信念,报道悲惨事件要有同情心。
不论在社会上还是学术界,新闻传播道德和伦理修行在当今这个信息和媒体时代极为重要。新闻传播伦理评价伴随着尖锐激烈的争议,但是记者还是要通过对传播道德与伦理的规范准则来衡量自己的行为,而且在学习的过程中一定要经过仔细的分析和批判的评价才能予以认可或奉行。
参考文献
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伦理评价 篇2
【论文摘要】教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，是一种价值关涉和价值创造的活动，对教与学均具有导向性作用。教育评价伦理工作从马克思主义人学意义上应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发和发展人的主体性和创造力的事业。教育评价标准的价值取向应是促进人的全面、自由、和谐的发展。
【论文关键词】教育伦理 教育评价 价值定位
教育评价是一定的评价主体对教育活动中的各种现象及其相关的各种实态进行把握和价值判断、分析的过程教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，对教与学均具有导向性作用。教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应当如何实现教育的本质功能，规约教育行为，使日益凸显的工具理性服从价值理性的问题。教育评价的道德考量在于使教育本源的善性不至于因为人为的评价而游离教育这个伦理实体，从而使教育评价手段的运用既合乎教育规律又合乎教育的终极追求，即实现人的解放和全面自由发展。
美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价最重要的旨趣在于促进评价对象素质的提高。评价属于认识论范畴，但也关涉价值的活动，所以它又不同于对客观事实的认知。进行价值判断，反映评价活动的本质特性。教育评价是一种价值关注和价值创造活动。
传统的教育评价无论是形成性评价还是终结性评价、定性评价抑或定量评价，更多的是关注教育活动的实效性和功利性，注重对教育实践结果与既定目标一致或吻合程度的量化估评与判断，而缺少了对教育对象的人文关怀。也就是说，人在评价中缺席了。例如在传统的教育评价观中，评价是教师管理学生的主要手段，评价的标尺主要是分数。它导致了师生对分数的片面追求，忽视了对学习过程和人的身心和谐发展的关注。过分强调评价的选拔性功能和终结性功能，评价就成为了“筛子”，工具性价值取向凸显，导致学校“应试教育”更加走向极端;相反，现代教育所应有的博爱宽容、平等民主、人道和人的全面发展等这样一些人类基本价值精神却缺损了。传统的教育评价缺少一种基于生命关怀和人性建构的心灵对话与沟通，它普遍推行的量化式评价，把复杂的教育现象简单化、表面化和僵硬化，而且往往失却了教育中最有意义的、最根本的内容，如心理健康、健全人格、主体意识、合作精神、创新精神和实践能力等，最终使受教育者成为被动接受知识的容器，扼杀了受教育主体的个性、主体性和创造性。传统教育评价因缺失人文关怀，在一定程度上成为生命成长中智慧与精神圆通的藩篱。
因此，教育伦理呼唤教育及教育评价回归生活。笔者以为，教育评价的伦理基础在于爱与教育关怀。教育评价伦理应主张在教育对象的意义上，从人的身心和谐发展的本体价值出发，把当前需要与长远需要结合起来，关注未来发展，给评价对象更多的终极价值关怀，这是对生命本质和人学伦理应有的观照和理解。
教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关怀。教育评价的方式、方法和目标都应关注人的存在价值和内心情感，着力于兴趣的培养和人格的完善。马克思主义认为，社会发展的过程是人的本质力量的确证和存在意义的显现。教育的本质在于全面提升人的价值和尊严，帮助人获得自我价值的实现。教育是为了人的自由存在而存在。诚如杜威所指出的:“学校教育的价值，它的标准就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。教育的本质特性决定了教育评价必须关注人的价值和发展。教育评价伦理在马克思主义人学意义上就应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发人的主体性和创造力的事业。因此，教育评价必须由考量教育结果、侧重绩效分析转变为对人的学习过程、人的内心世界和精神层面的深度评价。它追求的不是非此即彼的取舍和选择，而应是改进和拯救，应是主体和主体对话交流和融通的过程。
有学者认为，教育评价的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为规范性评价和超规范性评价。闭在此基础上，教育评价就应兼具三种价值:首先是判断价值。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。其次是发现价值。在超规范性评价中，评价主体依据各自的价值观点，进行充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达成共识，从而产生新的价值内涵。最后是提升价值。由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此可以深人地认识作为评价对象的.教育活动或现实，从而实现价值的提升。由此可见，教育评价的旨趣在于肯定和创造价值，这表明教育评价兼有鉴定、研究、导向、激励和改进等功能。
然而，目前我国教育评价的目标、内容、方式较单一，评价效果不够理想。从深层来看，其根本间题在于缺乏伦理的视角。以考试和测评为主要评价手段，虽然具有一定的客观性和可操作性，却存在评价片面性和手段单一化缺陷，更由于伦理尺度的缺失而使评价无助于甚至有碍于学生的自由全面发展。对教师的评价也缺乏公平性和深人性，评价给教师的行为带来了诸多的道德风险。唯分数论的评价本身就是悖离教育规律的。当唯分数沦的评价结果被等同于教师的个人价值时，教师往往不惜牺牲有助于学生个发展的活动，这就使学生的自我成长受到局限。教育评价忽略了智力以外的如性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，且对教育活动本身的改善没有起到应有的作用。考试分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及教师造成了沉重的心理压力，造成了“不是为了教育的评价，而是为了评价的教育的现象”。叫这使得师生的教与学的活动丧失了应有的自由创造性和自主性。 所以，教育评价的伦理尺度，必须是能够激发人的主体性发展和激励人格的自我完善。受伦理尺度的规约，“新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去的那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定尊重对象的个别差异和个性特点”囚美国教育学者桑德在上世纪}o年代就提出“教育人格化”的思想，主张根据教育的本来面目将教育评价改革成为妥当的、注重人格培养的评价。人是社会实践的主体性存在，这是马克思主义人学思想的核心。人的主体性在于人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和创造性。教育的终极目标是为了人的解放和自由发展。诚如黑格尔所说:教育是一项促进人的解放的事业。教育评价只有真正立足于关心、尊重、帮助学生，才一不至于违背教育实践的初衷。从根本上说，评价不是让客体成为被打击被选择的对象，而是为了给评价对象输进能量，使生命主体在自我教育、自我评价和自我认同中主动建构、主动发展。教育评价必须满足评价对象心理、精神和道德方面的需要，促进他们的人格和价值的提升。
因此，教育评价不是一般意义上的评估或判别，而更是一种态度和方法。它重在将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式，在平等、尊重和互助的基础上，通过协商、讨沦、反思等不同的评价方式进行沟通，使评价者和评价对象共享和谐的教育生活，以获得评价的最大效益。
教育评价必须依据一定的评价标准进行。教育评价标准是对教育对象的价值实现进行评判的具体尺度。传统的教育评价标准重智轻德、重知识轻能力、重表象轻内涵，过于强调教育的工具价值及其为社会服务的目的，这种评价标准必须改变。教育评价标准可分为相对评价标准、绝对评价标准和个体内差异评价标准。由于我国的考试基本上是一种选拔性评价，因而普遍盛行的是相对评价标准。这种评价虽然有利于激发评价对象的竞争意识，但容易挫伤评价对象的积极性，增加其心理负担;而且评价面相对集中，不利于人的身心和谐发展。
因此，教育评价应尽可能采用绝对评价标准和个体内差异评价标准。一方面，在评价对象集合之外确定一个标准，评价时，将评价对象与这个客观标准进行比较，对其达到标准的程度作出判断。由于有一个可以信赖的客观标准，容易使评价者心安、被评价者有方向。为此，绝对评价标准在教育评价中应居于核心位置。另一方面，要从学生的实际、整体情况出发，兼顾个体差异，保证评价科学、合理、公正，为评价对象提供更多成功的机会和可能，并能维持评价对象的心理平衡，对其起到激励作用。在日常的教育评价中，更多的应考虑个体内差异评价，这样可以为教育对象减压减负，最重要的是使评价成为个体自主发展的动力。对于教育评价标准的伦理思考，主要不是评价标准在技术性上的可行与否的分析，而是其形而上层面的人本性追问，是对评价标准自身正当合理与否、应该不应该的反思。我们认为，教育评价标准自身的价值取向应以促进人的全面、自由、和谐发展为依归。
教育评价标准应以促进人的全面、自由、协调和充分发展为内在价值精神。近年来，教育实行由“应试教育”向素质教育和创新教育的转轨，这是社会发展对人的发展的一种新的需求，也是与人的发展需要相融通的新的教育理念。社会发展必须以人的发展为前提和动力，人的发展也必须以社会发展为背景和条件。但归根结底，只有高素质的人才能推进社会的高度文明和发展，进而最终走向有利于人的全面发展的社会形态。人的发展和社会发展的认识论是教育评价标准确立的基本立足点和归宿。我国在上世纪80年代对教育终极目标讨论的最后定论是，教育应在实践中协调促进人的发展和社会发展。同时，联合国教科文组织提出:“教育以人的发展为基本目标这个极其包容性的最高目标对教育自身包含的各种可能发生冲突的目标―只要这些目标不属于奴役和驯化人的异化目标―具有整合作用。这个目标绝不脱离现实，但对于实现人类最佳状态的关注是它的灵魂。”
教学评价的伦理内涵及其要求探析 篇3
摘要：在研究教学评价时，人们关注的往往是教学评价的科学性，而忽视了教学评价的伦理性，其实后者也是教学评价的重要方面。教学评价的伦理性指的是教师在进行教学评价时要追求民主，要做到公平和负责任。只有很好地关注和体现教学评价的伦理性，教学评价才能从根本上关注学生的可塑性，才是真正地“以人为本”，也才能促进学生全面、自由发展。
关键词：教学评价；伦理；民主；公平；负责任
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0007-04
教学评价是评价主体依据一定的教学思想和教学价值标准，以教学事实为依据，对评价客体进行价值判断的活动。教学评价作为教学过程的一部分，已经成为研究者关注的热点之一。人们在进行教学评价方面的研究时，普遍关注的是教学评价的有效性，即教学评价怎样才能更好地服务于教学。这固然很重要，但教学评价者在教学评价中应该肩负的伦理责任鲜被提及，则是有问题的。本文从教学伦理的视角对教学评价进行剖析，以求教于同仁。
一、教学评价及其伦理内涵
教学评价是某一特定的评价主体对教学活动的各种现象及其相关人、事物的实态进行把握和价值判断、分析的过程。教学评价一般有两个步骤：一是用考试、测验、问卷、谈话、观察等方法采集教育信息；二是依据采集到的教学信息对照教学思想、教学价值标准进行判断。它既可以是对教学活动各个方面和全过程的全面评价，也可以是针对某一个方面或某个环节进行的专项评价。[1]教学评价作为教学活动中的一个关键环节，其主要目的在于促进学生的发展。要实现这一目的，就要运用、协调教学评价的选拔、证明、调控和发展功能。当下，教学评价已有多种评价形式，如诊断性评价、形成性评价、总结性评价，如师生互评、学生小组评价、自我评价。将教学评价形式划分得如此具体，主要是为了使教学评价更加客观、科学、有效，为了实现这一目的，我们还需要特别关注教学评价的伦理要求。教学评价的主体总是带着自己的伦理价值取向去看待、评价事物，但是这些个人的伦理道德观念未必就是合理、恰当的。因此需要对教学评价主体的伦理道德做出适当的指导。
伦理考虑的是行为的适当与不适当，一种生活的好与不好，一个人的善与不善。伦理是一种价值选择的问题，它在一定程度上影响着教学的性质、教学内容的选择和教学评价。教学评价是一种关涉价值的实践活动，它是在对客观事实认知基础上进行的一种价值判断，它需要考虑的是教学评价是否适当，因而教学评价应该具有伦理性。正如西贝尔（Siebel）所认为的，“如果一个领域要讨论项目评价的伦理问题，那么该领域就会研究如何根据伦理要求作出正确的行为选择，使项目评价中参与者的劳动实现价值最大化；同时它也会建立用于预测和解决某些伦理问题的指导方针，并且建立一个使评价既遵守科学规范也符合伦理要求的科学方法论分支体系；此外，也要考虑如何提高项目评价人员的伦理观”[2]。西贝尔所陈述的评价与伦理之间的关系同样适用于教学评价与教学伦理。对教学评价既要关注其科学性，也要关注其伦理性，尤其是评价者的伦理素养。笔者认为要想能恰当地实施教学评价，在伦理方面至少要做到讲民主、求公平、负责任。
在教学评价中关注并体现伦理性可以促进学生全面发展：教学评价“讲民主”可以让学生在活生生的教学过程中体验民主，发展其民主意识。教学评价“求公平”可以让学生在教学过程中获得公正的评判，使他们正确地认识自己，释放自己的潜能。教学评价“负责任”强调教师自身的责任意识，帮助教师认识并包容学生的差异性，客观地评价、欣赏他们的差异，为学生身心健康成长提供一个良性的平台；此外，负责任地进行教学评价有利于培养学生的责任意识。教学评价的伦理性体现了评价的人性关怀，是把学生当作一个完整的人看待，并促进其成为个性完善的人。
二、教学评价的伦理性要求
教学评价要讲民主、求公平、负责任，这是教学评价对社会需要和人性关怀的积极回应，也是教学评价把当前的需要和长远的需要结合起来、促进学生全面自由发展的必然要求。
（一）教学评价要“讲民主”
民主，起源于政治上的一种政体，主要是指“人民享有主权”，是以多数人的意志为政权的基础，承认全体公民自由、平等的统治形式。不过，如今民主已经超越政治界限，普遍地存在于人们生活的各个方面，如经济、文化、教育等。具体到教育教学领域，曹辉将教学民主分为三类：从政体上来说，教学民主是在课堂上建立全新的平等的师生关系、创造民主和谐的教学氛围，摒弃教学专制和教学独断。从程序上来说，教学民主是指学生享有参与课堂教学的各种权利，教师有义务积极创设启发和引导学生主动参与的学习环境，激发并保护学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人，教师要充分尊重学生的人格，满足不同学生学习需要。教学民主作为一种生活方式，是指师生之间自由平等地交流经验的方式。[3]曹辉所划分的三种教学民主并不是截然分开的，而是相互依存、相互联系的。一方面，通过民主程序的规定和民主内容的贯彻，最终形成生活中的民主意识；另一方面，体验民主内容和民主程序本身就是民主生活的一部分。进一步具体到教学评价上，笔者认为其至少包括两个方面：教学评价的内容民主和教学评价的形式民主。前者指的是把政治民主扩展到教学评价方面，使教学评价成为每个学习者的权利。后者指的是在教学评价过程中学习者有行使自己权利的一套程序或方法。不过在真实的教学评价中，教学评价的内容民主和形式民主往往是相互依存的，在此将两者合而为一，进行整体的探讨。
在教学评价追求民主的过程中，首先要保证学生有进行教学评价的民主权利。在教学评价实践中，往往还是以教师对学生的单方面评价为主。虽然有些学校也开始实施学生对教师的评价，但是这种评价往往限定了评价内容、评价语言，比较机械，也不能反映学生对教师的真实评价。这两种教学评价都违背了民主精神：前者通过单向评价的形式剥夺了学习者对教师的评价权利，这在某种意义上来说是一种专制；后者通过限定语言表述的内容隐性地剥夺学习者自由言说的权利。民主的教学评价就是要突破这些有形的、无形的束缚，将教学评价的权利还给学生，让学生对教师进行评价，对其他学习者进行评价，对自己进行评价。教学评价的民主还要允许多种评价形式存在。不仅仅有教师对学生的评价，还要有学生互评、学生自评等。此外，要对评价的内容、标准进行民主讨论，这样可以提高学生对评价的接纳度，从内心深处尊重这些评价，从而主动地从这些评价中汲取自己成长的营养。endprint
在教学评价的过程中关注民主，能使学生切身地体会到民主的含义，领会民主的精神；也能激发学生主动参与教学过程，在评价过程中学会倾听别人的意见、合理地表达自己的想法，正如弗莱雷（Freire）所说，“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场”[4]。此外，它还能促进学生进行自我反思，为其进一步的发展奠定基础。强调民主的教学评价不仅仅是因为其可以更加科学地评价一个人，更是因为它体现教育者对学生作为一个完整的人的尊重。
（二）教学评价要“求公平”
公平即公正平等——平等是公正的基础，公正是平等的结果。笔者认为，教学评价的公平性包括两个方面：师生相互评价的权利平等和评价的公正性。
师生相互进行评价的权利是平等的。教学评价的主体是多元的，可以是教育管理者，可以是广大学生家长，也可以是教师和学生，但是在经常性的教学评价中，教师和学生是主要的评价者。教学既包括教师的教也包括学生的学，那么教学评价自然应该由对教师教的评价和对学生学的评价这两方面组成。然而，在具体的教学实践中，往往只有教师对学生学的单向评价，而忽视了学生对教师教的评价。学生对教师的教进行评价是学生的权利，也是改善教学效益的举措。学生作为教学活动的主体，在教学中应该发挥主动的、积极的作用，这样他们才能感受到自己的主体地位。此外，教师教得怎么样，只有学生才真正有发言权，正所谓“知屋漏者在宇下”。虽然学生，尤其是低年级学生，可能在表达能力上有所欠缺，但是他们对教师的评价却往往是心里最真实的想法，这更能反映评价的效度。
教师和学生在进行评价时要注意公正性。此处的公正性更多地是对教师的要求，因为教师在教学中处于主导地位、在学生心中居于权威地位，他们的评价对学生会产生很大的影响。因而，教师在对学生进行评价时，要谨言慎行。教师对学生的评价要做到公正，需要将过程性评价和结果性评价结合起来，确保评价的全面性。结果性评价在我们的教学中最为常见，其弊端也是显而易见的。结果性评价往往只给学生一个分数或等级，并不能给学生一个明确的改进方向，且容易导致学生的盲目骄傲或盲目悲观，这样的教学评价会阻碍学生的进一步发展。另外，对于学习基础薄弱和学习基础较强的两个学生，同样是获得90分，他们所付出的努力是不一样的，学生应该反思的内容也是不同的，但是同样的90分的评价却忽略了这些区别。可见，结果性评价是不公平的。过程性评价要求教师把眼光由结果转向过程，关注学生成长进步的过程，并及时予以鼓励，这样能够给学生的学习带来动力和信心。当然，仅仅关注对过程的评价也是不可取的，教师在进行教学评价时既要关注过程也要关注结果，这样不仅能促进教学评价功能的发挥，也能使得教学评价更全面、更公正。
（三）教学评价要“负责任”
责任，是伦理道德的基础。教学更需要责任，因为“教学作为培养责任主体、使个人生成责任人格的社会活动，它本身就要体现责任意识，灌注责任理念，弘扬责任感，所以，与人类的其他活动相比，教学肩负着更加突出和重要的责任感、责任意识和责任行为”[5]。教学评价的主体也需要有强烈的责任意识，正如窦玉前所强调的，“教学评价参与主体应该包括两方面价值，即：教学对个人的尊重和满足；个人对教学的责任和贡献（社会价值）”[6]。在教学评价中，责任既指教师在对学生进行教学评价时要对学生、对社会负责任，也指学生对教师进行评价时要负责任，并对教师给自己的评价以负责任的态度去反思。
教师在对学生进行教学评价时，要有责任意识。学生是尚未成熟的人，他们的发展具有无限的可能性，教师在对学生进行评价时要有意识地避免扼杀这种可能性。在教学评价时，教师往往比较关注分数，而容易忽略一些不被人关注但却十分重要的内容。退一步讲，教师想成为一个优秀的评分者也是一件不容易的事情：他要在准确掂量分数对学生的影响的基础上给予恰当的评分。苏霍姆林斯基认为：“如果学生由于某些条件和情况而没能掌握好知识，我从不给予不及格的分数。没有什么比意识到无前途、认为自己啥也不行更使儿童受到压抑。灰心丧气和郁郁不乐这类感觉严重影响学生的整个脑力劳动，会使他的头脑好像处于麻木状态。”[7]当然，教师在教学评价中不能仅仅成为一个评分者，而更应该成为一个诊断者、批评者：促使参与者做得更好，而不是决定谁做得最好。[8]因此，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[9]。教师要促使学生做得更好，就要对学生的思想和行动作出正确的判断，这需要教师有良好的观察力和足够的忍耐力。“忍耐力是如此重要，以至于一个教师如果缺少这种品质，甚至也不愿意去发展它，那么，即使他拥有这个世界所有的知识，要对学生做出正确的评价也必定是困难重重”[10]。
教学评价中的责任不仅仅是教师对学生的责任，也有学生对教师的责任。学生对教师的责任在于两点：第一，学生在对教师进行教学评价时，要秉持负责的态度，而不可随心所欲，作出一些违背事实、违背良心的评价。这种评价是不公正、不道德的，对教师的负面影响是很大的。第二，学生对待教师给自己的评价也要以负责的态度去思考，要虚心接受。不管别人的评价是否正确、客观，学生都应该认认真真地反思，而不是对别人的评价置之不理、漫不经心。否则，既是对他人的不尊重，也是对自己的不负责。
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伦理评价 篇4
伦理是用习俗、舆论等形式来规范和调节社会共同体中成员之间的相互关系, 使之维持人们正常生活的稳定秩序。环境伦理是调节人类与各种生命形式及其存在的环境之间的价值秩序的形式。环境伦理学是研究人与环境 (自然) 关系的道德学说, 属于应用伦理学的范畴。
1 环境伦理观与自然价值观
20世纪中叶以后, 环境伦理问题开始为越来越多的人所认识, 其中具有重大贡献的思想家包括M a r t i n Heiadgger, Albert Schweitzer, Rechel Casson, Aldo Leopold等, 20世纪80年代后期, 环境伦理学理论呈现出多学派的发展趋势, 其中代表人物有Holmes Rolston, Paul Taylor, Bryan G.Norton等。目前主要的环境伦理观分为三种:人类中心论、生物中心论和生态中心论, 后两者称为非人类中心论, 本文重点讨论人类中心论和生态中心论的观点及其对生态环境评价的机制。
2 伦理观对生态环境评价影响的机制
2.1 生态环境评价的根基——伦理观模型
目前生态环境评价的理论主要集中在生态环境评价指标体系的构建, 但没有追溯到其评价客观性与不确定性的测度研究。生态环境评价的指标体系构建, 是基于生态环境评价的理论体系构建, 而生态环境评价理论的逻辑基础是建立在人们对自然价值的认识上, 而自然价值观来自于环境伦理观。
生态环境评价伦理模型中, 从根到树叶是环境价值体系的实现和实践应用。对生态环境评价指标体系来说, 是其构建的中心线索。根据这个模型, 可以从根到枝叶进行讨论, 同样也可以从枝叶到根进行寻索追踪。无论如何, 这是一个评价开始之前思考的框架和线索。
2.2 生态环境评价过程影响——评价主体与客体关系
生态环境评价就是评价者在一定的环境伦理思想指导下对自然实体 (评价客体) 生态环境状况作出的一种评价或认识, 是主观对客观的认识过程, 主观的价值观或评价立足点对于评价结果至关重要。
2.3 伦理观与生态环境评价思路
传统的生态环境评价被认为是生物评价, 生物作为环境因子的要素之一进行单独评价, 生物量作为直接服务于人类社会的容易获取的定量指标而作为评价的中心原则, 例如工程项目的生态环境影响评价中以生物量损失作为一个非常重要的硬指标, 目前随着生态系统研究的深入, 生态系统类型的识别和生态功能的划分和类型作为重要的评价内容。基于上面对环境伦理观如何影响生态环境评价过程的分析, 辨析不同伦理观在生态环境评价原则、评价标准、评价思路、评价方法、评价指标和评价结果的应用等方面的区别和联系, 通过相互比较, 更合理地在伦理观的指导前提下进行生态环境评价工作, 并实现评价的最终目标——保护自然、肩负对自然的道德关怀义务, 使大地共同体能保持其健康和美丽, 实现超越人类自身的整体系统性和谐发展。
3 生态环境评价的伦理维
如前面分析, 生态环境评价本身包含两个实体即评价对象和评价者, 评价过程就是后者对前者的认识过程。若以维度来描述生态环境评价, 可以划分为三个维度:时间维、空间维和伦理维, 这三个维可以描述生态环境评价的深度和广度。时间维和空间维是评价实体所固有的属性, 伦理是评价者所具有的特性, 在评价者认识或评价客体对象的过程中, 这种认识就具有了时间、空间和伦理属性, 以此三种属性为维度可以划分生态环境评价工作的类别和工作深度。
4 结论
4.1从人类中心论到生态中心论是一种价值参考系的转变, 人类中心论只承认自然的工具价值;生态中心论承认自然的内在价值、系统价值和工具价值。
4.2伦理观对生态环境评价的影响体现在四个方面:评价根基—评价过程—评价思路—评价实例。
4.3本文提出生态环境评价的伦理观模型即:环境伦理观——环境价值观——生态环境评价理论思想——生态环境评价指标构建的树枝状结构, 系统误差从根到叶不断累积。
4.4本文提出生态环境评价的时间维、空间维和伦理维, 以此三维为基点可以将生态环境评价实践类型划分为18个类型。
参考文献
[1]卢风, 刘湘溶, 主编.现代发展观与环境伦理[M].河北大学出版社.134～135
[2]余谋昌.科学进步与生态问题[J].自然辩证法研究.1992年增刊
[3]叶平.回归自然——新世纪的生态伦理[M].福州:福建人民出版社.132～143查年份
伦理评价 篇5
1 对象与方法
1.1 对象
2008年前半年在医院实习的专科实习女生76名, 年龄18岁～20岁。
1.2 方法
按照随机数字表随机分为两组, 每组38人, 对照组接受医院带教老师的常规教育;试验组除接受与对照组相同的教育外还采用小讲课, 定期开展相关护理伦理学讨论等形式进行教育, 还通过护理伦理典型案例, 并能反映当前护理现状进行小讲座, 如:①培养学生良好的护理观;②树立护生全心全意为病人服务的思想基础;③热爱自己的岗位;④树立职业的自豪感。我们对两组进行了分析、研究, 经过教育, 在专业知识方面认知比对照组有了很大提高, 见表1。
2 讨论
通过表1可以看出, 对专业知识宣教前认知程度两组无显著差异 (P>0.01) , 而对专业知识宣教后认知程度两组有明显差异 (P<0.01) , 由此看出, 对专业知识的牢固程度有明显的提高。通过两组分析研究, 得出试验组加强了专业思想牢固性, 并认识到道德行医的重要性。而没有培训的对象, 则对专业思想模糊, 专业的稳定性差。试验组对象由于在实习期间得到了护理伦理学相关理论的强化宣教培训, 再结合临床实践, 对相关知识有了进一步的体会, 并有很强的专业思想、热爱护理专业。在面对相关问题时往往能头脑清晰地面对, 具备了一定的发现问题、解决问题和应急应变的能力, 进一步加强护生伦理决策能力的培养, 面对护理伦理问题, 提出解决方案, 做好护理伦理决策[3,4]。具备良好的医德规范, 知道了必须用其所掌握的全部知识, 尽最大的努力为病人服务, 必须把为病人解除痛苦作为自己义不容辞的责任。认识到无论在任何情况下都应满腔热情为病人服务, 坚持病人利益和社会利益的统一, 夜以继日地为病人服务, 树立“以人为本”的服务理念, 改善服务态度, 提高服务质量。
实习期间采取小讲课的方法, 并注意内容的选择进行伦理学内容的强化。如道德义务是伦理学的中心范畴, 引申到医学上为医德教育, 使护士意识到医德义务是医护人员对服务对象和社会应尽的道德责任。在选择护理伦理案例上要选典型的案例, 能反映当前护理现状, 如尊重病人的自主权;病情真实告知;医、护、患关系的协调等。培养学生良好的护理伦理观, 树立护生全心全意地为病人心身服务的思想基础, 热爱自己的岗位, 树立职业的自豪感, 在工作中尽职尽责以满腔的热情投入到救死扶伤的工作中。树立正确的人生观和世界观, 视病人利益高于一切。建立良好的医护关系, 面对病人、医护人员恰当的言词和行为可以稳定病人的情绪, 消除顾虑, 增强治疗疾病的信心, 达到互相信任、互相配合、提高医护质量的目的。
培养读书的习惯, 使护生必须不断加强自身的学习, 及时掌握医学新理论、新技术、新知识、新方法, 熟练规范护理技术操作。同时加强心理素质的自我培养, 逐步培养敏锐的观察力、良好的记忆力、灵活的思维能力, 形成平稳的情绪, 确立科学的价值观和道德素养, 明确自己的角色责任, 学会尊重护理对象的独立人格、权力, 提高自身的道德素质水平, 能有效地应用护理伦理理论指导护理实践活动, 只有这样才能做好自己的本职工作。
参考文献
[1]丛亚丽.护理伦理学[M].北京:北京医科大学出版, 2002:10.
[2]卢美秀.护理伦理学[M].台湾:华杏出版股份有限公司, 2000:106.
[3]杨丽, 何国平.我院护理伦理学教学现状调查分析[J].护理研究, 2008, 22 (1A) :56-57.
伦理评价 篇6
改革开放30多年以来, 我国经济建设取得了巨大成就, 并逐步建成了具有中国特色的社会主义市场经济体系。但是, 以西方主流经济思想-功利主义价值观为依托的市场经济体系, 在中国的运行也导致了不少社会问题, 如贫富差距两极分化、不平等问题、社会正义遭到一定程度破坏等。
这些问题的产生引发了我国学者对经济伦理学的广泛关注和讨论。王小锡教授在结合东西方经济伦理思想的基础上, 以马克思主义经济伦理思想为框架, 强调了经济问题的伦理道德属性, 并将伦理道德引入到生产力要素中, 成为独立的“道德资本”。厉以宁教授认为道德力量的调节是经济发展的基本立足点, 在经济活动中应充当市场和政府调节之外的“第三种调节”, 对于贫富悬殊问题他则设想收入的“第三次分配”。夏伟东教授则认为中国是在“理论准备相对不足的情况下进入市场经济”的, 对伦理道德的功用认识不清, 主张“市场经济是道德经济”。樊纲教授也同意经济学的分析离不开伦理、道德与价值观, 并强调经济学应该是接受现存的“人性”后再做自己的分析, 而不是预先假设了“人性”再去分析。对于伦理道德在经济活动中的重要性, 茅于轼、盛洪、张曙光、乔洪武、汪丁丁、万俊人等一批学者均有深刻的论述。
西方对于经济伦理学的研究, 最早可以追溯到亚里士多德。亚里士多德一再强调, 财富只是因为它有用或者别的什么理由才重要, 并不是我们所要追求的最后东西。经济学鼻祖亚当.斯密也提倡道德情操作为经济学的内在基础, 只是后来经济学与“工程力学”的结合走向了另一个极端。从庇古开创福利经济学, 到埃奇沃斯、帕累托、阿罗等的理论贡献, 西方经济学开始注重到收入分配等伦理层面;布坎南则从市场的角度出发, 对道德与效率的冲突提出了一种独特的解答方式;彼得·科斯洛夫斯基在《伦理经济学原理》则明确提出对个人行为进行伦理经济制裁的主张;而阿马蒂亚·森基于自由-权利概念提出来的发展观, 则是将伦理道德内化于经济活动秩序的完美结合, 是经济伦理学的道义论回归。
森的自由发展观与西方伦理思想诉诸内己的特性相匹配, 该理论具备了内在逻辑一致性以及开放性特点, 所强调的自由-权利概念内涵丰富, 对于解决我国经济改革发展过程中遇到的问题, 具有极高的理论参考价值。本文试图将自由发展观与康德的道义论伦理思想进行整合, 以此为森的自由发展观建立一个更加牢固的道德基础, 在此基础上进行经济学论证将更具说服力和发展潜力。这是本文的一大亮点和创新之处;当然, 若处理得不好, 也会成为文章的败笔。
2“功利”与“自由”所理解的经济“权利”
边沁的功利主义和康德的伦理观看似差异很大, 由它们引出来的实践权利也大不相同。由功利主义伦理观引出来的权利, 特别是边沁的观点, 可以称为基数效用论, 讲究效用数量, 实践权利是由实践结果的效用值来决定的。这样, 它的裁决权是外化的效用数量值。道义论伦理观引出来的权利, 尤其是由康德开创的自由概念, 强调行为的善良性, 实践权利是由实践的动机来决定的。这样, 它的裁决权就内化成了善良意志。
作为我们行为的准则, 按照边沁和康德的理论, 两种伦理观所衍生出来的权利概念必然能够而且一定要在经济领域一以贯之地实行, 而且两者只能择一而行;否则, 便是成了人格分裂者。粗略来看, 边沁的权利是一种求之外在的手段, 而康德的自由权利则来自我们心中的自律裁决, 是一种诉诸内在的本质手段。
但是, 当我们回到康德的“任意的自由”概念时, 问题便迎刃而解。康德的自由包括技术层面和道德层面:技术层面受到感性的干扰, 本能一般是短视的, 只看到眼前的利益而做出冲动行为, 这种短期的结果决定论, 正是功利主义伦理观具有较强的操作性所在;道德层面则超越了感性体验, 强调了行为者动机的单纯性, 但动机具有内在性, 难以得到考证, 使得操作性不强。由此来看, 两种伦理观在康德那里都得到了体现, 但是作为哲学家, 康德认为只有道义论伦理观才具备坚固的基础。但是从具体的操作层面来看, 康德会更加同意边沁的立法原理:“大自然利用人的贪图享受和爱慕虚荣的弱点, 让我们尽量去追求自己的自由的任意和外部感官的满足, 同时却借此暗中实现着自己的意图, 即为我们在内心感到自己的道德价值而做准备。而这正是自由作为一种在外部世界中的法制状态下的合法性的‘权利’的意义。”康德也认为, 作为自由显现在外部世界的权利主要表现在我们的感官体验上, 而这也是边沁的立法原理基础所在。在《论通常的说法:这在理论上可能是正确的, 但在实践上却是行不通的》一文中, 康德就表达了类似的观点:“权利出于自由”, 但它“并不是自由意志本身, 而是自由意志的外在关系”;并且它还不是一般的经验现象, 而是从理论通往实践的中介。
至此, 我认为功利主义和道义论伦理观都比较赞同把功利最大化作为外部世界的一种行为准则, 而由此衍生出来的实质权利也该由功利原则确定。至少, 可以认为在康德和边沁那个时代是这样的。
3 经济伦理学的道义论回归———森的自由发展观
然而, 作为社会的发展结果, 物质不断增长, 人们对生活质量的要求日益提高, 不仅仅是满足基本生理需求, 还需要正视生活本身以及生存环境等问题, 例如人们享受经济成果的权利、避免饥荒的权利以及高水准的受教育权利等。而这些在传统功利主义伦理观里面几乎毫无涉及, 更加没有谈论经济发展的目的和意义。
在边沁时代, 资本主义处于资本的积累时期, 人们的生活质料没有得到完全满足, 这时使用“功利”或“效用”来衡量经济的发展主要也就是为了满足生活需要, 即纯感性 (感官体验) 需求。现在, 发达资本主义国家早已经完成了资本积累过程, 人们的生活质料得到了极大满足, 纯感性需求也趋于饱和, 甚至有些国家这方面的需求已经饱和到了麻木的地步, 感性刺激已经不能满足人的需求, 进一步的, 需要更高的追求, 即普遍的纯理性需求。但是如何把这种需求内涵扩大到经济领域, 这需要对经济伦理观做颠覆性的修改。作为经济学的“良心”, 森进行了这样一种尝试, 创立了自由发展观———既有对感性的超越, 又同时被理性所规定。
3.1自由概念泛化、具体化, 使得自由发展观更加开放、兼容
由功利最大化 (理性经济人逐利) 原则支撑的社会经济发展, 不可避免地产生了一系列的社会问题, 如饥荒、不平等、公共物品等, 不利于人的全面自由发展, 更加阻碍了社会的整体发展。森认为解决这些问题的途径在于实质性地转变经济伦理观:“我们必须放弃那种假定, 即认为人们仅仅被个人利益所驱使, 而价值标准和规范简直就不起作用”, “在许多方面, 资本主义市场经济的作用范围本身, 也可以通过适当地培育起对上述问题 (不平等问题以及公共物品问题) 敏感的伦理观念来加以扩展。市场机制与多样价值观念的相容性, 是一个重要的问题, 我们必须正视它, 并同时探求拓展体制安排以超越纯粹的市场机制的局限性”。由此, 森提出了自己的自由发展观:自由不仅是发展的首要目的, 也是发展的主要手段。
自由是什么呢?森没有给出确切的定义, “自由是一个具有内在多样性的概念”。这个“自由”概念还是很宽泛的, 但强调的是内在性, 即不依赖于外物而能独立存在。森是从自由的过程层面和机会层面来理解自由的, “这里所采用的自由观涉及到确保行动和决策自由的过程, 以及人们在给定的个人与社会境况下所享有的机会”。自由的过程层面, 是一种程序性的自由, 确保主体存在的环境能给它以一个公平谋生或者享受有理由珍视的生活的规范, 按照这种规范, (这种规范一般具有强制性, 例如法律) , 主体能与其他人处于同一起跑线上进行竞技。自由的机会层面, 是一种能力的机会自由, 用森的话来讲就是可行能力的自由、实质自由, 确保主体能在所给的环境中进行体面的生活或者这个环境造成一个结果———扩展有理由珍视的生活的可行能力, 在这个环境中, 每个人都有获得至少不比别人差的生活的能力, 更重要的是每个人都有实现或者保留这种能力的权利。由此可见, 自由的过程层面强调的是公正、公平, 自由的机会层面则强调平等, 这就是森自由概念的内在性。按照康德的自由定义, 森的自由这种独立力量与公正、平等相伴相生。
森的发展观与康德的道德观一样, 都是通过内省而得。康德认为, 内省而得的事物固然具备内在稳定性, 但放到现实却未必能行得通。森在理论上没有克服这个难点, 所以他沿用了康德的范畴概念, 列举了能在现实中对应的五种工具性自由:政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障。同时, 森也没有断定工具性自由只有这五种 (甚至没有断定工具性自由的可列举性) , 这种有保留的处理方法, 使得自由的现实范畴能随着社会的发展不断丰富与充实。
为什么选择自由发展观呢?换言之, 自由发展观能解决理性经济人逐利行为导致的一系列问题吗?森在《以自由看待发展》导论中说, 自由是一个广阔的视角, “从扩展实质性自由的角度来看待发展, 就会把注意力集中到那些目标———正是它们才使发展变得重要———而不仅仅是某些在发展过程中发挥显著作用的手段”。这里, 森暗指转变经济伦理观的必要性, 以及价值标准和规范对社会发展的重要性。森的自由发展观以自由作为内在基石, 既想拥有价值的稳定性, 又想具备现实的操作性:自由发展观的评价性原因和实效性原因。评价性原因是指自由的增进应该成为评判社会进步的首要标准, 这与康德道德层面的自由相对应;实效性原因指的是人的自由主体地位决定了发展的全面实现, 人在发展过程中应该凸显自我获得自由的能力, 亦即康德技术层面的自由。同康德一样, 森也没有完全否认理性经济人逐利原则的现实意义, “在承认更博大的价值观的作用时, 我们不能失察明智的自利追求以及粗鄙的物语和贪婪所发挥的广泛作用”。
这里可以看出, 森的自由发展观吸收了道义论伦理观的内在稳定性因素, 又保留了理性经济人的技术层面因素。经济发展问题, 理性经济人逐利原则能很好地解释;由此产生的一系列问题, 则在道义论伦理观内在价值的稳定性那里得到解决。至于森对工具性自由的阐发以及有保留的列举, 也显示了森对理性有限性的默认, 以及人类认知能够不断深化的乐观态度。
3.2 自由发展观倡导权利分析法
在现实世界, 康德默认了理性经济人逐利原则, 因为他找不出一个能够一以贯之的更好原则。但是, 森却从“权利”与“自由”的关系中, 找到了分析经济现象的一个新方法, 即权利分析法。
在1970年的《政治经济学杂志》上, 森发表了经典论文“帕累托自由的不可能性”, 文章证明, 在个人偏好无限制条件下, 帕累托最优原则与最小自由原则是根本对立的。帕累托原则是解释现行经济秩序能顺利进行的基石, 它解释理性经济人在实效性评价方面的最大化作用;而最小自由原则是评判社会发展的最低标准;二者的不可调和性说明在社会发展过程中必然不能同时满足所有人的感性需求和理性需求。换言之, 按照理性经济人逐利原则建立的社会功利最大化成果并不是所有人都能分享的, 一部分人欲望的满足必然侵害到另一些人的利益。
为了化解这一矛盾, 必须在帕累托原则与最小自由原则之间作一取舍。森选择了后者, 并倡导权利分析法作为分析经济现象的主要手段。森说, “支持基本自由以及与此关联的关于权利的阐述的理由在于:第一, 它们自身固有的重要性;第二, 它们在提供实现经济保障的政治激励因素上的后果性作用;第三, 它们在价值观和优先主次的产生、形成上的建设性作用”。由此可见, 森赞成康德“权利出于自由”的观点, 并坚持把权利概念延伸到现实世界。在康德那里, 权利被定义为“以每个人自己的自由与每个别人的自由之协调一致为条件而限制每个人的自由”, 也就是说, 权利分析法, 探讨的是人与人以及人与物之间本该呈现的关系。所谓的权利分析法, 主要体现在交换关系上:即“我”本身拥有什么, 还能做什么;“我”的这些资源总和可以交换到什么东西, 并强调对“我”需要的东西的实质控制权和使用权。在分析饥荒问题时, 森侧重分析人与物, 即人与粮食之间的关系, 而不是简单的分析粮食总量。因为就算再多的粮食, 只要有人与此无关, 也会遭受饥荒。
权利分析法侧重的是具体个人分析, 反对总量分析。因为总量的满足, 并不代表所有的研究对象都得到了满足, 而在极端分化的分配规则下, 总量的恰好满足, 往往意味着大部分个体的不满足、权利遭到严重剥夺, 这正是最小自由原则所不能容忍的。
3.3 权利分析法下的自由发展观逻辑结构
森的自由发展观与权利分析法是完美组合的, 自由是价值世界的最高标准, 权利则是自由在现实世界的显现, 两者配合起来, 使得发展观理论浑然一体, 是伦理经济学对道义论的一次完美回归。下面是我根据森的《以自由看待发展》和《贫困与饥荒》这两本著作, 概括出来的自由发展观论证框架。
预设:可行能力禀赋的正反馈机制成立, 即每个人都拥有自身的可行能力禀赋, 这些禀赋组成了各自的选择权集合, 并且通过不断地使用自身禀赋, 人们可以扩展自身的选择权集合。
森假设:自由表示选择权大集合, 发展的手段和目的就是扩展自身选择权集合。
论证: (1) 我们把扩大选择权的过程叫作发展;
(2) 对于每个人而言, 自由都是“好” (Goodness) 的, 每个人都想扩大自身选择权集合;
(3) 因为自身选择权集合里面的东西能促使我们获得自身选择权集合之外的选择权, 从而扩大自身选择权集合, 所以扩大选择权集合是发展的手段。
结论:自由是发展的目的和手段。
3.4 对森自由发展观的评价
第一, 森的自由发展观具备高度的自洽性。首先, 森的自由发展观继承了古典经济学的精神气质———道德的内在性基础。作为人类的最高价值标准, 自由具备无可挑剔的内在稳定性。亚当·斯密把《国富论》建立在我们的道德情操之上, 森做了相同的处理, 但却选择了一个更高的标准———自由。其次, 把自由作为发展的目的和主要手段, 使得自由发展观能形成一个独立闭合的理论体系:从理论体系外来看, 自由既是手段又是目的, 形成一个封闭式的逻辑框架;从理论体系内来看, 自由概念的多样性又使得该理论能够不断发展推进, 还能兼容吸收好的理论研究成果。
第二, 从思考问题的方式来看, 与传统经济学简单的线性思维模式相比, 森想通过理论对现实的无限逼近来完整地描述经济现象。他论证五种工具性自由之间的相互促进关系, 把经济问题与政治、法律、文化以及社会等综合起来, 采用的是复杂的综合性思考问题方法。
第三, 森的发展观也存在某些缺陷以及方法论上的不彻底。首先, 森的发展观保留了理性经济人的原则, 承认物欲追求在经济运行中的作用, 这是道德层面的自由对技术层面的一种妥协。其次, 森沿用了康德现实世界与自由世界的划分方法, 把工具自由作为两个世界的连接桥梁, 他的权利分析方法也主要集中在对现实世界的解释上, 并不能说明达到了价值世界 (自由世界) 的标准。作为对价值世界的回应, 森把发展看成是对自由的各种可能性的一种社会承诺。这里, 森并没有对自由的可能性做出现实论证, 而仅仅是奢望于社会承诺。森自由发展观的实现问题在理论上成了一座“空中楼阁”, 充满浓厚的浪漫主义色彩。
总的来说, 森的自由发展观是对现代主流经济发展观念的一种深刻反思, 正式提出经济发展的目的是人的实质自由的扩展, 让我们把发展的重点集中在每个人身上, 而不仅仅是总体的经济增长数据。我国正处于经济转型的攻坚阶段, 科学发展观还需要在不断实践中得到检验和完善, 毫无疑问, 森的自由发展观具有重要的理论参考价值。
参考文献
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儒家伦理与市场伦理研究综述 篇7
(一) 市场伦理的内涵。
陈桂荣 (2001) 在《浅议儒家伦理与市场伦理———兼与章建刚同志商榷》中指出市场伦理是指在市场经济条件下人类生活与交往必然蕴含着的某些伦理原则与规范。主要包括商品交换、资源分配领域或者通过物与物的关系而表现出来的人与人的伦理关系, 又包括以市场结构为基础的社会生活中个体与他人、个体与群体等多方面的伦理关系。
还有的学者将市场伦理定义为:市场伦理是指强调透明的、可信任的、有责任感的个人或组织的市场营销政策和行为, 以诚信公平的态度对待消费者与其他利益相关者;也有学者给它这样的定义:市场伦理是关于如何将伦理标准运用于市场决策、行为与制度创立的一种系统性研究。
(二) 儒家伦理与市场伦理的关系、冲突、融合
1、儒家伦理与市场伦理的关系研究。
孙国珍 (1996) 在《儒家伦理与市场经济伦理》认为市场经济的伦理道德, 是适应市场经济发展需要而产生的, 是市场经济的精神支撑, 它对市场经济的发展起着一定程度的保护和激励作用;韩雪风 (2000) 在《论儒家伦理与市场经济的文化整合》认为市场经济的发展应该与儒家伦理的精华结合起来;陈桂荣 (2001) 在《浅议儒家伦理与市场伦理———兼与章建刚同志商榷》表述了与章建刚相反的观点, 他认为儒家伦理与市场伦理在某些方面是可以融合的。白明东 (2004) 在《儒家伦理与现代市场经济》认为儒家伦理与市场伦理是冲突和契合相结合的关系;王明英 (2006) 在《儒家伦理与现代市场经济的融合》中就两者的关系和如何融合进行论述, 他认为社会主义市场经济的建立和完善离不开中国传统文化的主干儒家伦理。唐凯麟 (2000) 在《冲突、契合、互补优化———论儒家伦理与现代市场经济》认为儒家伦理与市场经济的关系是复杂的, 二者由于异质相互冲突, 导致在精神倾向、理性方式等都是如此, 二者又存在一些契合的因素;章建刚 (2000) 在《儒家伦理、市场伦理和普遍伦理》认为市场伦理和儒家伦理是两种完全不同性质的伦理, 儒家伦理是在古代发展形成的, 但是市场伦理是随着现代市场经济的发展形成的, 儒家伦理不能成为支持现代市场制度的基本伦理。迟成勇 (2009) 在《论市场经济背景下儒家伦理精神的现代转化》就儒家伦理与现代市场经济的冲突点进行阐述;周蓉 (2010) 在《传统伦理道德的现代转变》中指出社会的运行离不开道德的调节。也认为随着社会的发展, 传统的儒家伦理道德中不适应现代社会经济发展的因素越来越明显, 所以儒家伦理必须向现代化转变;胡敏中 (2013) 在《儒家伦理与市场社会》中认为随着市场经济的发展, 儒家伦理已经与其发展需要不适应, 原因在于市场经济固有的伦理。
2、儒家伦理与市场伦理的冲突。
孙国珍 (1996) 在《儒家伦理与市场经济伦理》认为适用于经济领域的价值准则并不能适用于伦理价值, 也同时认为的观点是市场经济伦理是伴随着市场经济的发展而相继变化的;唐凯麟 (2000) 在《冲突、契合、互补优化———论儒家伦理与现代市场经济》认为儒家伦理的发展与形成并不是在商品经济或者市场经济的基础上形成的, 而是以宗法等级制度和自然经济为基础形成的;章建刚 (2000) 在《儒家伦理、市场伦理和普遍伦理》认为普遍伦理 (西方的基督教伦理) 与市场伦理是相融合的, 而儒家伦理与市场伦理是两个不同性质的伦理;白明东 (2004) 在《儒家伦理与现代市场经济》认为儒家伦理的消极作用如其重视“重义轻利、以和为贵”等都与现代市场经济的发展不相适应;周蓉 (2010) 在《传统伦理道德的现代转变》认为传统伦理现阶段的特点和趋势是伦理道德规范法律化、公德与私德的分化、道德功能组织化和主导道德和多元道德并存。
3、儒家伦理与市场伦理的融合。
孙国珍 (1996) 在《儒家伦理与市场经济伦理》认为传统伦理中的“诚信”和“敬业”是市场经济所需要的;唐凯麟 (2000) 在《冲突、契合、互补优化——论儒家伦理与现代市场经济》认为儒家伦理的互相帮助与交往思想、自强自律精神、诚信为本原则等, 可以通融于市场法则中, 对其发展发挥积极作用。章建刚 (2000) 在《儒家伦理、市场伦理和普遍伦理》提到儒家伦理中的“恕道”以及其商业伦理都可以被市场伦理所引用;韩雪风 (2000) 在《论儒家伦理与市场经济的文化整合》认为市场经济的发展离不开儒家伦理的支持, 应该与儒家伦理的精华部分相结合从而为市场经济的发展提供精神伦理。如“道德自律精神、家庭社会地位和职能传统、贵和、恒产”等优秀伦理。白明东 (2004) 在《儒家伦理与现代市场经济》认为儒家伦理的“己欲立则立人, 己欲达则达人”、“诚信为本、自强不息”等对于市场经济的发展有积极的促进作用;强以华 (2004) 在《儒家伦理与市场经济》认为儒家伦理的“天行健, 君子以自强不息”等来教化现代市场经济的运行主体和客体在市场经济活动中应该遵循和发扬儒家伦理的精神, 为了更有效地推动市场经济快速蓬勃发展。王明英 (2006) 在《儒家伦理与现代市场经济的融合》认为儒家伦理所提倡的互助交往精神与市场经济所需要的互利交往原则是相互融合的;儒家伦理注重规范与秩序的意识与现代市场经济对规范与秩序客观要求也是一致的;儒家伦理提倡的“自强不息、宁简勿奢、重群克己”等精神可以成为促进市场经济发展的精神动力;儒家伦理的“诚信为本”等规范更是直接与市场伦理相融合的;迟成勇 (2009) 在《论市场经济背景下儒家伦理精神的现代转化》认为儒家伦理的“重义轻利、重合息争、重德轻法、重群轻己、等级制度”等思想应该根据现代市场经济的特点转化为“义利合一、竞合精神、德法并重、群己兼顾、自由平等”, 进行了创造性的改造来适应社会主义市场经济的发展需要;胡敏中 (2013) 在《儒家伦理与市场社会》就如何使儒家伦理与现代市场经济融合提出了当今社会“道德流失、人情冷漠”严重, 应该发挥儒家伦理中的“五常伦理”融入到市场经济中来, 发挥其应有的价值和作用。
总之, 儒家伦理是我国的优秀文化传统, 应该用继承和发展的眼光来改造它, 市场经济发展过程中的不完善以及制度的不健全, 现代都需要以儒家伦理的精华与现代市场伦理结合起来, 进行与时俱进的文化融合, 在符合我国国情的道路基础上成为发展我国市场经济的精神力量。当代中国要达到善治, 充分利用并且改造儒家伦理资源是必要的, 也是现实可行的。研究的局限性主要是如何实现儒家伦理与市场经济的优化互补的制度条件尚待深入研究。
参考文献
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食品安全伦理风险与伦理决策分析 篇8
一、食品安全风险和风险评估
就风险而言, 由于人们关注的视角不同, 对其所作的阐释也不尽相同。Covello和Merkhofer (1994) 把风险定义为“不良后果的可能性, 发生的不确定性, 时间的先后安排, 不良后果的严重性”。美国项目管理学会 (PMI) 对风险的定义是“正面或负面影响项目内容的不确定事件或条件”, 选择性风险被描述成“一个事件可能发生的概率并对实现目标的不利影响”。食品危害是指食品中可能导致对健康不良影响的生物、化学或者物理因素或状态, 食品安全风险可定义为“对健康的不利影响的概率和这种不利影响的严重程度, 由此导致的食品危害的一个函数” (EC, 1997) 。以转基因食品为例, 转基因食品的风险主要是由于科学认识的局限造成的对技术后果的不可预知性, 并不是说它一定会对人体或者环境带来危害。
食品安全风险分析是风险分析在食品安全领域的应用, 通过对影响食品安全质量的各种生物、物理和化学危害进行评估, 对风险特征进行定性或定量描述, 在参考各种相关因素后提出和实施风险管理措施, 并对有关情况进行交流的过程, 以保证消费者在食品安全风险方面处于可接受的水平。风险分析包括三部分:风险评估、风险管理和风险沟通。风险评估是理解风险发生的可能性和发生的后果的科学。风险评估是整个风险分析体系的核心和基础, 也是食品安全今后工作的重点。欧盟委员会确定风险评估由四部分组成: (1) 危害识别:识别可能产生对健康不利并且可能存在于某种或某类特别食品中的生物、化学和物理因素; (2) 危害描述:对与食品中可能存在的生物、化学和物理因素有关的健康不良效果的性质的定性和/或定量评价。 (3) 暴露评估:对于通过食品的可能摄入和其他有关途径暴露的生物、化学和物理因素的定性和/或定量评价。对于短期急性暴露和长期慢性暴露是不同的。对于急性暴露 (如病原菌) 引起敏感人群疾病的病原菌水平这一数据是非常重要的;对于慢性危害, 如可能引起积累损害的, 寿命平均暴露是重要的。 (4) 风险描述:基于上述三个方面和危害有关的风险评估, 其中包括伴随的不确定性。
风险管理是按照风险评估的结果, 对被选政策进行权衡, 实施适当控制风险的政策选择机制, 必须以科学为基础, 以食品安全目标为决策依据。风险管理的首要目标是通过选择和实施适当的措施, 尽可能有效地控制食品风险, 从而保障公众健康。Sobyetal (1993) 开发了一种风险管理循环模型, 通过风险沟通研究其相关关系, 主要集中在与食品相关的风险。这个模型认识到对利益相关者的关注, 包括每一阶段的风险管理过程中需要被发现和被承认的那些公众需要。风险管理可以分为四个部分:风险评价、风险管理选择评估、执行管理决定、以及监控和审查。风险管理措施包括制定最高限量、制定食品标签标准、实施公众教育计划、通过使用其它物质或者改善农业或生产规范以减少某些化学物质的使用等。
风险沟通被定义为“在风险评估人员、风险经理人、消费者和其他利益相关者之间关于风险的信息和观点的互动交流。风险水平的有效沟通对于食物安全来说至关重要, 使食品安全信息通过一定的方式在整个供应链中传递, 尤其是消费者, 以便使消费者在购买食物时能做出有效信息的决定 (Manning and Baines, 2004a) 。有效沟通原则既要求能提供清晰的信息又要求与所提供的信息有关的交流的复杂性和不确定性。
二、食品安全伦理风险的内涵与影响因素
随着社会的进步, 在科技理性不断发展的同时, 人的自身价值也不断受到重视, 出现了以科学技术为核心的科技理性与以人的价值和尊严维护为核心的价值理性, 科技理性与价值理性都是人类理性的重要内容。在人文主义的视野里, 科学知识尽管逻辑严密、系统有序, 但它并不能给人以思想和价值的判断, 科学只能助长人的趋利性与工具性。过分强调科技理性或价值理性都是有失偏颇的, 这种分离不仅会带来两种文化主体的知识缺失, 还可能产生伦理风险。
伦理风险 (也称道德风险) 是20世纪80年代西方经济学家提出的一个经济伦理范畴的概念, 一般是指自利的个人或组织受某种因素的引诱, 违反有关诚实、维护公众利益等一般道德准则所产生的不确定的伦理负效应, 诸如伦理关系失调、社会失序、机制失控、人们行为失范、心理失衡等等, 是人类为获得“道德合法性”或“存在正当性”的不确定性要素和事件的组合。一旦产生上述负效应, 将会给社会带来灾难性的后果。因为环境允许他们这样做而不会遭受社会惩罚。可以这么说, 只要市场经济存在, 伦理风险就不可避免。
食品安全的伦理风险是指在食品安全的决策与运行中, 有关利益主体在追求自身利益的同时, 由于正面或负面的影响可能使食品在人与人、人与社会、人与自然、人与自身的伦理关系方面产生不确定事件或条件, 未受伦理的约束而使食品产生危害社会等伦理负效应的可能性。食品安全伦理风险的研究突破了传统食品安全风险研究的“科学———技术”的研究模式, 为处于风险社会的人们提供了食品安全风险管理的一个新的视野和决策焦点。2002年在南部非洲发生了转基因食品援助危机, 一些国家出于社会经济方面的考虑不允许接受转基因食品援助, 世界卫生组织因此建议对转基因食品进行全盘评估, 并扩大对转基因食品的评估, 使之包括对社会、文化和伦理方面的考虑。这说明国际社会对食品安全风险评估已注重考虑伦理道德等方面的因素。
伦理与道德风险评估与以科技为基础的风险评估是完全不同的活动, 以科学为基础的风险评估以认知为主导, 以事实判断为核心;伦理与道德评估是以价值为基础的评估, 以人的价值为主导。在这种价值理性的思维视角之下, 以人的价值完善为向度, 给人以思想和价值判断的尺度, 对行为主体在实现目的的过程中进行成败得失的判断。Slovic (2000) 认为对风险的感知和接受根源于社会和文化因素, 食品安全伦理评估具有明显的价值判断和综合性。Nestle (2003) 认为安全食品是“一个不超过可接受风险的水平, 并且可以被基于科学或者是基于价值的风险评估的商品。”她进一步指出食品安全风险评估不仅仅指健康问题, 也可以是“以生理、文化和社会因素为基础的个人信仰和价值观的立场”。
以科学为基础的食品安全风险评估, 通过计算分析住院治疗、死亡等疾病严重程度, 亦通过成本收益分析来降低风险成本, 是一种针对成本与收益的平衡风险。以价值为基础的食品安全评估主要评价食品安全风险是自愿的还是强制的, 是看得见的还是隐藏的, 是熟悉的还是未知的, 是常见的还是违背常规的, 是自然的还是技术方面的, 是可控还是不可控的, 是和缓的还是严重的, 是公平的分配还是不公平的分配。以价值为基础的食品安全评估是一种针对担忧和使社会震惊的行为的平衡风险, 具有一定的不确定性、模糊性、综合性和复杂性。
Handler (1979年) 认为风险评估是一个科学问题, 在某一特定风险的可接受水平是一个在政治领域上确定的政治问题。科学与不确定性及其所带来的治理与信任的问题在2002年欧洲疯牛病事件中极大地凸显出来, 许多人对包括生物技术和信息技术在内的科学领域所带来的巨大机会深感不安, 因为其进展往往远远超出人们的意识所及和承受程度。欧洲疯牛病事件调查委员会的调查报告在如何处理潜在危害的问题结论是:疯牛病事件的关键是如何处理风险的问题:一个对牛而言已知的危险和对人类而言未知的危险, 政府的责任是采取措施解决双方的危险。
每个国家的社会、经济和人文情况不同, 人们对食品安全的看法也不尽相同。一般而言, 影响食品安全的因素来自多个方面, 如经济的、技术的、政治的、社会的和伦理等方面的因素, 其中经济因素是影响食品安全最重要的因素。伦理因素是指食品决策方案在伦理上的是非问题, 其判断的依据是一些基本的伦理准则, 包括公正原则、人道原则、安全原则等。组织或个人的风险决策和沟通不仅仅基于风险评估, 也需要进行价值判断。食品企业必须认识到公众一般都希望食品科学和风险发生的概率, 与非理性或感性的价值观念同等重要, 否则就会对政府或食品企业产生猜疑和不信任。因此, 对食品安全进行伦理风险评估, 首先应该确立一个基本的道德立场。
国家和地区政府在立法时可能被许多利益集团游说, 这种游说可能不是基于科学判断, 而是为了促成对自己有利的立法通过。这可能导致政府做出一个“政治”政策的决定, 而不是采取一个以科学为基础的决策目标。因此, 一个国家的食品立法是以科学为基础的风险评估和基于价值的风险评估的综合平衡。CAC (2003) 和美国国家研究理事会 (1989) 区分了这两个因素, 并指出这两个因素需要在风险沟通中被考虑进来。也就是说, 尽管对风险的科学判断不会变化, 但对风险的感知可能会发生变化, 对风险的感知由风险沟通决定。
有很多因素影响以价值观为准则的风险感知和风险评估 (Covello, 1998) , 例如对于潜在灾难和风险, 在时间和空间上是聚集还是离散的, 是确定的还是随意的, 是熟悉的风险还是不熟悉的风险, 是积极主动还是消极被动披露风险, 是科学可控的已知风险还是科学无法控制的未知风险, 是缺少理解还是可以理解的机制和程序, 对儿童有危险还是没有危险的风险, 风险具有滞后效应还是马上显现, 风险受害者是可以确认的个人 (组织) 还是不能够确认风险受害者, 是带来恐惧的风险还是没有恐惧的风险, 风险造成的损失是可恢复的还是不可恢复的, 是缺乏信任的机构还是充满信任的机构, 媒体是大力关注还是很少关注的风险, 风险是由于自身活动失误引起的还是由天灾人祸引起的。上述因素都会影响公众对风险的感知和风险评估, 这些因素相互作用, 它是公众对这些综合因素的整合反应, 并最终影响以价值为基础的食品安全伦理风险。
三、食品安全风险伦理决策
如何进行伦理决策是预防和化解食品安全伦理风险的重要举措。Bommer等人将伦理决策看作是一个收集信息和处理信息的过程, 伦理决策的对象是伦理问题, 伦理决策的结果是伦理行为。决策者是具有自主意识的伦理主体, 对伦理问题能够做出判断和实施行动, 决策者可以对决策结果做出“合乎伦理”和“不合伦理”的判定。合乎伦理的决策是指合法的、在道义上为社会上大多数人所接受的决策, 不合伦理的决策是指非法的、在道义上为社会上大多数人所不能接受的决策。伦理决策的着眼点在于通过对伦理决策进行全过程的控制, 对可供选择的方案进行道德评价, 对于道德冲突中所涉及的各种价值观进行描述、判断、推理、以及企业与利益相关者之间的协商, 使行为主体能够对决策行为可能涉及的伦理问题进行全面思考, 解决在决策过程中出现的道德冲突。
(一) 食品安全风险伦理决策过程
食品安全风险伦理决策是根据食品安全伦理风险评估的不确定性、模糊性、综合性和复杂性等特点, 依据人们对食品安全道德合法性认可程度的不同, 所做出的一系列道德判断与选择。西方企业伦理决策的主要模型有伦理检查模型、遭擅决策树模型、“九问式”模型等, 这些伦理决策模型可分为过程模型和问题模型。过程模型是决策者主要从动机、手段、后果等方面全面地评估一项决策的道德性;问题模型是决策者在决策过程中, 通过系统地提出和回答一系列的问题, 达到伦理决策的效果。
食品安全风险伦理决策机制的实施需要建立起合理的伦理风险决策流程, 道德冲突是进行伦理决策的原因, 决策者有时需要在两难的价值准则之间做出选择, 伦理决策受许多因素影响, 包括遵守法律规范、不同国家的伦理标准、组织文化以及在供应链上不同的组织文化的相互影响等因素。经济因素是产生道德冲突的主要诱因, 但不是唯一的诱因, 其他非经济因素如理想、安全、偏爱、恐惧等都可能引起道德冲突。确认一种情况是否属于道德冲突, 取决于角色的道德要求, 角色的道德要求又取决于道德判断, 而道德判断的依据是道德理论, 例如义务论、结果论等价值判断范式。
人们首先要分清道德冲突的内涵以及在何种情况下发生道德冲突。当在同一价值体系范围内选择了按照某种道德准则的要求去实现一定的道德价值时, 就不得不放弃按照其他道德准则的要求去实现另外的道德价值, 由此使决策主体陷入了一种道德选择上的两难境地时, 就产生了道德冲突。另外, 决策方案的道德状态对决策结果具有重要的影响, 琼斯 (Jones) 认为行为所产生的危害和利益的结果, 社会对行为是好是坏的认同程度, 危害和利益实际出现的可能性, 行为后果出现之前的时间长短, 决策者与行为受益者之间的社会、文化、心理或生理亲近程度, 受行为影响的人的范围等因素都会对伦理决策结果产生影响。
(二) 伦理决策的价值判断依据和影响因子
在伦理决策过程中, 需要有基本的价值判断依据和影响因子。一般说来, 从操作的角度来看, 可从伦理决策的价值判断标准、决策时个人权益的保护、决策后被影响的对象、决策后的效果等方面来考虑。为了让伦理因素嵌入食品安全决策中, 决策者必须能够理解和评价道德争论, 考虑到感知到的风险是基于价值判断还是科学判断, 从而做出合理的伦理决策。为了使食品安全风险伦理决策是有效和可持续的, 它需要人们在一定的商业环境下评判什么是“好”还是“公平”。
Belmont提出的伦理基本原则包括尊重个人, 应将个人看成是能自主的主体, 让行为人自己选择, 对那些自主力受限制的人应加以保护;自主即理解和处理信息的能力;自愿性即不受他人控制和影响的自由;善行提醒人们要尽量减少伤害, 增加利益;公正要求人们应公平待人。可持续发展原则以道德表现为基础, 给企业提供了一套伦理决策的指南, 使企业能够通过有效地应对并满足由于社会环境和经济发展所带来的挑战。英国政府制定的可持续发展的原则主要有 (Defra, 2002) : (1) 生产健康、安全的食品, 以满足市场需求; (2) 支持农村和城市经济和社区的生存能力和多样性; (3) 通过市场和公共利益补偿实施可持续土地管理, 确保能养活的生计; (4) 在自然资源 (尤其是土地、水和生物多样性) 的生物学限制下运营; (5) 通过减少能源消耗, 降低资源使用, 尽可能使用可再生资源, 取得持续的高环境绩效标准; (6) 确保食品供应链中所有员工的安全、卫生的工作环境, 良好的社会福利和培训; (7) 持续获得高水准的动物健康和福利; (8) 为确保需求不断增长的食品并提供其他公共利益, 保持可利用的资源, 尤其是可选择的土地使用是满足社会其他需求所必须的。上述道德原则有助于指导我们进行恰当的食品安全风险伦理决策。
食品伦理理事会 (2001) 通过剖析四个利益相关者的福利、自治和公正的道德原则对食品安全问题进行伦理决策, 这四个利益相关者包括在食品供应链上工作的个人和组织 (如农民、农业供应商、食品制造商、零售商、贸易人员和餐饮人员) ;一般公众和利益相关者 (如社会上的消费者和参与者) ;农场牲畜和环境。“利益相关者”和“道德原则”这两个维度相互作用形成一个伦理决策矩阵, 在伦理决策矩阵的12个独立单元中, 福利、自治和公正的原则分别适合农业和食品行业的人员、公众、农场动物和生态系统的利益相关者权益。该伦理决策矩阵提供了在食品安全风险伦理决策中涉及到的利益相关者和道德原则之间相互作用的关键要素, 涉及伦理的基本准则, 如动物福利、保护环境和生物多样性等。该伦理决策矩阵确定了食品安全风险伦理决策的问题和争议的焦点, 把伦理决策从问题和人们的感觉中梳理出来, 使人们能在更广的范围内讨论问题, 能有效帮助食品安全风险伦理决策进行价值判断并确立影响因子;它提供了一个对食品伦理决策和个人选择的详细分析, 但没有对组织伦理决策进行定量分析或组织之间的定量比较。
(三) 伦理决策方案筛选机制
食品企业在进行伦理决策时, 要根据各种伦理道德原则对企业的重要性对伦理决策方案进行排序。福利、自治和公正这三项原则中的每一项都应具有相等的道德重要性, 这意味着在有些情况下这三项原则会互相冲突。某一项原则的重要性不会总是超过另一项原则的重要性。企业应该根据具体情况, 权衡后决定什么是合乎所有三项道德原则。可接受的伦理风险标准是以伦理政策、伦理目标和伦理指标为基础的指南。伦理目标是组织设立的目标, 与企业社会责任政策一致;伦理指标是组织详细的可实施的伦理绩效标准, 是伦理目标的具体分解。企业通过筛选伦理道德各方面对企业的影响, 按照伦理重要性和伦理绩效标准就可以进行伦理决策, 管理食品安全的伦理风险。世界上许多知名企业已建立了以“道德过滤器”为中心的决策流程, 把拟定的行动方案与社会的道德规范和企业的道德原则进行对照, 不符合道德要求的方案就被剔除。在对食品安全进行伦理风险与收益评估时, 必须尽可能优化方案来增加收益、减少危害, 必须禁止风险几率大于收益的方案。
食品安全风险伦理决策矩阵和伦理决策方案筛选模式为我们提供了一个在食品安全伦理风险决策过程中, 在伦理道德影响方面的优先权排序, 对可供选择的方案进行道德评价, 使利润动机符合伦理的要求, 是有效降低食品安全伦理风险的一个定性的输出机制, 帮助管理者做出正确的抉择。
四、结语
道德指南是企业经营的基本伦理原则, 也是企业化解伦理风险的基本保障。食品企业应把伦理风险问题纳入其高层决策系统和食品安全风险管理中, 遵守道德指南, 制定食品安全伦理决策的原则, 充分考虑企业应承担的社会责任、企业所拥有的基本权利和义务等问题, 从而使伦理风险的管理更具有全局性、前瞻性, 保证社会和伦理的要素不会迷失在企业竞争之中, 有效化解食品安全伦理风险。
摘要：在食品安全的决策与实践中, 利益主体未受伦理的约束而使食品产生危害社会等伦理负效应, 出现食品安全的伦理风险。食品安全风险分析是风险分析在食品安全领域的应用, 食品安全伦理风险评估具有明显的价值判断和综合性, 如何进行伦理决策是预防和化解食品安全伦理风险的重要举措, 食品安全伦理决策矩阵和决策方案筛选模式为人们提供了降低食品安全伦理风险的定性分析的输出机制。
伦理评价 篇9
一护理伦理决策能力的相关概念
在日常生活中, 每个人每天都会面临着各种各样的决策, 护士人员在护理工作中也是如此。伦理决策实际上就是做伦理上的决定, 判断过程和选择过程是伦理决策涉及的两个主要方面。个人的价值观、信念、社会文化、法律法规、宗教信仰等都会对伦理决策造成很多的影响, 所以决策者的专业知识水平、道德水平以及对伦理理论和原则的掌握情况都会影响到决策者在特定情景中所作决策的正确性[1]。护理伦理决策也就是护士人员在护理工作中面对伦理困境时所作的伦理决策, 是在护理实践中对伦理理论、原则以及规范的具体运用。护理伦理决策一般分为两种, 一种是个人决策, 另外一种是团队决策。前者是指由护士人员个人独立地作出决定;后者是指由伦理委员会或相关团体经过共同的商量、讨论之后的决定。
二护理伦理教学中学生伦理决策能力的培养现状
1 课程设置以及安排
通过研究发现, 目前我国本科院校护理教材中涉及与学生伦理决策有关的内容相对较少, 专业院校有关学生伦理决策的内容只有两个理论学时, 并且没有实践学时, 而且护理伦理理论教学的两个学时也大多在大一、大二期间学习[2]。从课程设置方面就能看出对学生伦理决策能力的不重视。据研究表明, 临床护理急需的有关伦理决策能力培养的教育在大部分的高等护理院校中都有所欠缺。但是国外则不同, 国外很多高校都极其注重学生伦理决策能力的培养, 并把学生伦理决策能力的培养贯穿于整个临床护理教学中和各临床学科的学习以及实习中。
2 教学模式
目前国内高校进行护理伦理教学的时候, 大多还是以讲授课堂理论为主, 并以案例分析方式为辅进行教学, 教学形式和方法相对单一。案例分析的教学方法虽然能够在一定程度上提高学生的伦理决策能力, 但那是对于首次暴露于临床环境中的护士生们而言的, 因为他们会对护士的角色非常敏感, 从而对护士作出的伦理决策也会比较敏感, 但是当学生已经熟悉了护士决策并且接触的病历多的时候, 案例分析的教学方法就有了一定的局限性。
3师资力量
通过调查方面, 全国的医学伦理学教师人数特别少, 并且这些教师中, 一半以上的教师是医学背景, 少部分的教师是教育学、伦理学、哲学、管理学等背景, 并且即使是伦理学专业毕业的教师, 也大多缺乏充分的医学知识以及临床经验, 而基本所有的医生和护士也并没有接受系统的伦理学方面的训练, 护理伦理教学中的师资力量太过薄弱。
三护理伦理教学中学生伦理决策能力的培养
1加强防范医患纠纷的教育
面对我国医疗卫生行业医患关系越来越紧张的现状, 在护理伦理教学中首先就要对学生加强防范医患纠纷的教育, 主要有以下几个方面:第一, 加强学生的道德教育。在护理伦理教学中, 教师可以把有关护理人员的医德规范、行为规范以及工作制度进行整理总结并让学生进行学习, 从而使全心全意为患者服务的思想以及对社会、对病人的责任感和使命感牢牢树立在学生心中, 让学生要正确认识到, 在护理服务中不仅需要精湛的护理技术, 还要有良好的职业道德素养, 从而不断提高学生的护理伦理道德水平。第二, 加强学生的法制教育。从患者来到医院开始就与医院建立了权利与义务的关系, 并且这种关系具有法律效益。所以对于医疗护理活动中的法律法规学生都要充分掌握, 并且要能够明确护士和患者双方彼此应该承担的责任、权利以及义务等, 并且要结合近几年中出现的投诉纠纷事件进行法律知识、各种规章制度以及医疗事故处理办法等内容的学习。第三, 加强健康知识教育。健康知识教育不仅是护理的手段, 更是提高护理质量的关键。在患者的求医过程中要满足患者的求知需要, 护士人员要对患者以及患者家属接受患者的病症以及治疗方法, 医学上的猜不准原则和许多未认知的东西要让患者予以理解, 尽量减少出现伦理困境的发生。
2 设置决策的伦理情景
在护理伦理教学中可以通过设置决策的伦理情景来培养学生的伦理决策能力。在护理实践中, 护理人员会遇到多种“伦理困境”、多种需要决策的伦理情景, 并且具有千变万化、复杂多样的特点, 远远不是通过教育就能全部涉及到的。但是可以从多种伦理情景中归纳出几种普遍性的伦理情景。一是病人的要求与自身专业伦理知识相冲突。例如在护理实践中, 护理人员给某些胃肠道疾病患者或者接受放疗的患者插鼻管以给患者供给营养, 但是患者因为自身疾病治愈无望、家庭条件问题或者是其它原因, 患者自己拔掉鼻胃管并放弃治疗, 为了控制患者的病情以及保证患者正常的营养供给, 护理人员根据自身专业伦理就应该约束患者的行为, 但是却又会与患者的个人意愿相违背。二是医疗护理措施各有利弊。例如在对生病的孕妇进行医疗护理的时候, 如果要控制患者的病情, 患者就需要持续服用药物, 但是该种药物会对胎儿的正常发育有所影响, 但是患者如果不服用药物, 则有可能会危及患者的生命。三是专业伦理与专业要求发生冲突。例如在工作中, 医生没有告诉患者就为患者服用了实验性药物, 从护理人员专业要求的角度来看, 护理人员要配合医生并执行;但是从护理人员专业伦理的角度来看, 护理人员则有维护患者知情权、维护患者自身利益的义务。通过让学生对以上三种普遍性的伦理情景进行了解, 使学生掌握面对这些伦理问题时的解决方法, 使学生在日后的护理实践中遇到类似的问题能够作出护理伦理决策。
3 转变教学方式
传统的理论讲授方式和案例分析方式已经满足不了护理伦理的教学要求了, 这就要求伦理学教师转变教学方式。上文提到过案例分析方式适合于首次暴露在临床环境中的学生, 案例教学法具有现实性、互动性以及开放性的特点, 所以对教师的课程准备以及案例教学的组织能力要求较高, 并且教师要具有丰富的理论知识、较高的学术水准以及控制局势的能力等。案例教学中伦理学教师要注重对案例的选择, 最好选择能反映当前护理实践现状的案例典型。其次在案例教学过程中, 要让学生对案例进行谈论, 促使学生对伦理决策进行全面并且细致的考虑, 不断锻炼学生的判断、选择以及伦理决策的能力。
案例教学不是护理伦理学教学中的唯一形式, 在日常的伦理教学中, 伦理学教师可以采取多种方式来培养学生的伦理决策能力, 如小组讨论、案例讨论、伦理查房、PBL小组讨论、公共讲座或杂志俱乐部等多种形式。教师也可以把多种方法结合使用, 例如案例分析加讨论的方式, 教师可以组织两名学生对某一伦理困境案例进行争论, 让其他学生进行思考并讨论, 这种方式既能够让学生完全参与教学的过程, 又能够不断提高学生的伦理决策能力。
4 使学生明确正确伦理决策的基础以及依据
使学生明确正确伦理决策的基础以及依据是培养和提高学生伦理判断能力的关键, 主要有以下几个方面: (1) 专业伦理的理论以及原则。生命论、人道论、公益论等都属于专业伦理的理论, 基本原则、自主原则、公平原则、不伤害原则等则是专业伦理的原则。我们可能无法通过这些内容直接解决伦理问题, 但是这些理论和原则却可以帮助我们从宏观上分析问题, 为伦理决策提供一个大的前提。 (2) 相关的法律法规。这一方面与专业伦理的总体目标是一致的, 也属于正确决策基础和依据的重要内容。护理人员可以在严格遵守相关法律法规的前提下, 对患者以及患者家属的需要给予满足, 使伦理决策能够符合法律法规的规定, 又能够符合专业伦理的相关要求, 还满足了患者以及患者家属的需要。 (3) 价值观。价值观主要包括专业、个人、文化、社会等方面的价值观。护理人员在进行伦理决策的时候, 首先要根据护理伦理规范及护理职业规定形成自己专业的价值观, 还要了解患者的价值观, 例如有的患者拒绝输血就是因为宗教信仰的原因。护理人员在进行伦理决策的时候, 要在专业价值观的前提下适度的尊重患者以及患者家属。
5 使学生掌握正确伦理决策的基本程序
为了在护理伦理教学中不断培养和提高学生的伦理决策能力, 在教学中伦理学教师可以给学生多介绍几种不同的伦理决策模式, 让学生对这几种模式分别分析其优点和不足, 并让学生进行分析总结, 从而使学生掌握正确伦理决策的基本程序。正确伦理决策的基本程序主要包括以下几个步骤:首先是要正确认识伦理问题。其次护理人员要对相关的事实资料进行收集、评价。再次要根据伦理问题, 对可实行的方案进行罗列, 并对各个方案的利弊进行分析并对每种方案可能导致的后果进行预测。然后要考虑与之相关的法律法规、专业伦理、专业要求及其他多种因素, 并把这些内容作为伦理决策的基础和依据。再就是护理人员要根据自己的判断或者是通过伦理委员会进行审议, 从而作出伦理决策。最后就是要对伦理决策进行实施并评价。学生只有掌握了正确伦理决策的基本程序, 才能在解决实际伦理困境的时候始终遵循着正确的途径, 并能够让学生结合实际伦理困境进行灵活的运用, 从而做出正确的伦理决策。
总之, 目前, 护士的责任范围正在从生理、疾病观察和临床护理向心理、整体等方面逐渐扩大, 这就要求护士人员不仅要掌握专业的护理知识、精湛的护理技术、良好的职业道德素养, 更要具有较高护理伦理道德水平以及伦理决策的能力。培养护理专业学生的伦理决策能力是减少或者避免护患矛盾的产生、提高护理效果, 适应社会以及临床护理工作需要的关键, 所以伦理教育工作者要更加注重在护理伦理教学中学生伦理决策能力的培养。
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