三语人才

三语人才（精选10篇）

三语人才 篇1

一、语言经济学和三语人力资本之间的关系

经济学是对社会经济结构和运行框架的控制,以国家经济价值和具体费用为基准,提高收益以及经济特性的学术研究领域。而将语言和经济学融合在一起的语言经济学,主要研究的是语言的基本特点以及语言和经济之间的关系,借助语言的经济势能提高成本结构和收益结构,促进语言理论对于经济活动的指导和实践应用,提升管控措施和管理机制,确保语言问题能得到对应的管控。另外,在语言经济学和人力资本之间关系的探讨过程中,人力资本是实现经济增长的基本动力,能呈现出教育投资的核心理念,提升语言学习的人力资本投资机制,确定成本结构和收益结构,真正实现理论和经济结构的融合。也为语言经济学的研究提供了全新的经济结构和运行视角。

二、新疆少数民族三语人才培养现状分析

1.新疆经济和三语人才培养现状。新疆地处我国西北边陲,不仅具有较大的资源优势,水土光热资源含量特别丰富,也具有较多的矿产资源,地方经济呈现出高速发展的态势,随之对于人才的需求量就在不断的增多,这就要求教育机构在运行多元化教育结构的同时,从新疆本地的经济要求出发,建立完整的教学升级框架。其中,特别要注意的是,由于经济优势和招商引资项目的不断增多,地区对于外语人才的需求增多,如何有效的实现汉语、地方语以及英语的切换,需要地方教育单位提高认知。

另外,在实际教育结构建立过程中,相关部门对于少数民族三语教育的重视程度在增多,这不仅为教育结构提供了良好的发展环境,也从实践运行框架角度对三语教育的推进带来了动力。然而,新疆少数民族三语教育研究机制方面也存在一些问题,其一,研究机制和推广价值还需要更加的完善,其二,在研究过程中,只是重视研究理论,缺少对于理论的实践应用,没有对实践建立具体分析措施。其三,研究过程重点不突出,三语教育实践人员缺乏必要的培训和业务升级。整体素质不高也是导致三语教育现状不明朗的原因之一。

2.语言经济学层面新疆少数民族三语人才培养现状。将语言经济学和地方三语人才培养进行融合,不仅要分析地方的经济和教育特点,也要着重分析社会文化和理论指导之间的框架结构,确保三语教学总体格局符合时代需求,且有效的呈现出多样化教育框架。在目前,我国少数民族在进行三语教育的过程中,已经开始思量民族素质和文化交流的意义,并且在强化汉语教学的同时,相继开设了外语课程,从而适应现代化建设的发展需求。也就是近几年比较突出的“双语教学+一门外语”形式,借助语言经济学的运行框架,实现整体教学理念和教育氛围的优化。

三、语言经济学角度分析提升三语人才培养路径

1.集中优化三语教学师资力量。教育工作者的实际水平和教学机制直接决定了教育效果的优劣,因此,要想提升三语人才培养收效,就要集中升级教师的专业水平和职业操守。这一举措需要国家教育部门、民族地方政府以及基层学校三者之间的互动,通过共同努力提升整体教学结构的是实效性。其一,组织地方教师参加专业化的三语教学培训项目,利用寒暑假提高教师的业务水平,并且采取较为灵活的培养方式增加教育储备人员。其二,要着重升级教师母语、汉语以及外语兼通的能力,确保其能在进修教育理论以及学科教学机制的同时,优化自身的教学理念。其三,需要地方政府给予教师素质相应的重视,选取科研院所以及教研人员进入到基层学校,和基层教师一起备课,给予教师相应的专业化指导,解决教师在实际教学中遇到的问题。另外,要积极运行管控措施,从根本上建立有效的教学团队,保证教学水平能呈现逐级增长的态势。其四,地方政府要加大工资待遇,针对三语教师一定的社会关爱和补助,在维护其教师基本权益的同时,激发起教学潜能。

2.集中解决学生的基本学习诉求。在实际教学框架建立过程中,教师要针对具体问题建立具体机制,优化选择教材,特别是外语教材。不仅要提高教材和民族特征的贴合度,也要强化民族人才要求的具体框架,确保少数民族三语人才教学目标得到有效践行。特别要注意的是,教师要在教材选择过程中提高学生语言的综合应用能力,实现教材中对于学生语言功能的教学要求。教师要借助跨文化教学媒介,有效的收集学生的学习诉求,有效培养学生的文化差异和教学敏感性,促进学生在学习过程中鉴别能力和文化素养的提升。教学过程中教师要确保教学措施和教学工作贴合学情。

另外,对于新疆少数民族学生来说,正是基于特殊化的地理环境和宗教风俗,学生对于外语的接受程度和领悟力会比较低,加之困惑和抵触情绪,就需要教师在实际教学过程中,优化教学框架的同时,积极地和学生建立良好的互动,以期了解和分析学生的真正需求,建立最为贴合实际学情的教学框架,真正从学生语言素质提高出发,确保对学生的学习特点以及认识事物的规律有所了解,真正立足于学生的共性以及差异性,实现因材施教的教学结构。只有满足学生需求的教学内容和教学理念才能提升学生的学习兴趣,确保学生有精力完成三语学习。提升教学课程和学生诉求的贴合程度,是培养三语人才的直观路径,需要教学工作者在实践中认真思考,真正推进三语教育的均衡发展。

3.集中优化完善三语教学模式和措施。在实际教学框架内,教师要积极的拓展教学模式和教学理念,利用多元化教学方式和教学机制提升学生的学习效果。教师在实际教学过程中,要有效认知民族语言、汉语以及外语之间的相互关系,提升其教学价值和教学方式,有效的在课堂中进行三者的转换,确保地区教学结构符合实际社会经济的发展需求。为了提升教学内容的实效性,教师要关注和研究实际教学现象,针对教学问题建立动态化的教学措施。特别要注意的是,在实际教学方式选择过程中,教师要借鉴双语教学理论以及语言习得理论,在提升理论学习的同时,促进教学实践质量的提高。教师也要优化探索多元化生态环境和教学理念的融合,积极推进教学模式和教学框架的优化。

另外,在实际教学过程中,运行三语教学模式本身就处在探索阶段,需要教师在教学项目建立和推进时实现动态化的修改和完善机制。只有优化教师的教学智慧,以创新发展为核心,确保教学改革方法和规律得到优化提高,才能推进学生学习效果的优化。教师要有效利用地域教学资源,并积极的借鉴优秀教学经验,强化对于主流文化和教育政策的践行,从而提高学生的实际能力。

四、结束语

总而言之,基于语言经济学对新疆少数民族三语人才培养现状进行分析的过程中,不仅要提升教师的基础教学素质,也要强化学生和教师的良性互动,确保学习效果和学习机制的充分践行,一定程度上提高少数民族学生的语言能力,从而带动地方经济的可持续发展。

摘要：近几年来,人才培养机制在不断的革新,既要满足社会的诉求,也要贴合本土教育框架,这便衍生出经济学和语言学之间的交叉和融合,特别是新疆少数民族地区,三语人才的培养不仅能有效推广教学改革的宗旨,也能确保民族语言学的发展和进步。本文针对语言经济学和三语人力资本之间的关系进行了简要分析,并对新疆少数民族三语人才培养现状和培养路径展开了讨论,旨在为相关教育工作者提供有价值的教学建议,以供参考。

关键词：语言经济学,新疆,三语人才,培养现状

参考文献

[1]曹艳春,徐世昌.三语习得研究与少数民族双语者外语学习?[J].外语研究,2014,15(05):59-65.

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[3]韩建岗.新疆巴州多语地区少数民族语言使用和语言态度研究[J].西部学刊,2015,14(01):53-56.

[4]阿不都克尤木江·芒苏,阿依尼尕尔·艾合买提.新疆民汉合校少数民族中学英语与高校少数民族大学英语的衔接问题及策略研究[J].青年与社会,2014,18(07):149-150.

酒罢问君三语 篇2

安柏伦的26岁生日，是在9月中旬，照例是我陪他庆祝。他喜吃辣，初秋的夜里，他的鼻端有晶莹的汗珠。看着我只拣那盘不加辣椒的西芹炒腰果，他说：“20年了，你还学不会吃辣。”不知是感叹还是别的。

20年前，刚搬到那个小镇的我，穿着洁白的荷叶边连衣裙，正打算过马路去买雪糕，一群脏兮兮的男孩子哄地围了上来，他们有的手持小棍，有的握着泥团。我顿时惊慌失措，吓得哭了起来。这时，同样是穿着洁净衣衫的安柏伦走了过来，伸出手对我说：“来吧，我带你去买雪糕。”

从那一刻起，4岁的我与6岁的安柏伦，生命就有了交集。

20年过去了，我们现在在同一所院校，他研究生毕业留校后一边工作一边读博，而我是研一的学生。我是个懒散的人，但为了安柏伦，我在另外一个城市读完大学没去找工作，跑到北京，待在他为我租来的房子里，苦读一年，终于考上了他所在院校的研究生。

我喜欢那一年的时光。他导师给他的任务无比多，他晚上10点后才能骑着单车，飞速地回我们租住的那间民房。听着那脚步声，从楼下笃笃地奔上来，那般急切，我觉得无比甜蜜。20年的相处，我们似亲人多过似情人。这一年他上楼的脚步声，让我终于觉得了情人的甜蜜。

他不曾对我说过什么，亦不曾做过什么。但那样的脚步声，我以为，他是爱我的。

吃完饭，他拉着我去酒吧。他牵着我的手，笑意盈盈：“就当是庆祝你考上了研究生。”他说，“我们以后可以一直在一起了。”我的心一跳：一直在一起，这可是承诺？

酒吧里，女歌手的声音婉转动听。隔着纷乱的人头与灯光，女歌手深鼻大眼，丰乳翘臀，看上去美艳无比。我捅捅安柏伦：“那女歌手是混血人种吧。”他解释：“她是我的师妹，在本校读的本科，与你一样，今年刚考上研究生，晚上在这一带酒吧唱歌。”

忽听女歌手叫他的名字：“这首我想请安柏伦与我合唱，他就坐在那里。”她的手指遥遥地指过来，根本无视于我。

我呆呆地看着安柏伦意气风发地走过去，与她合唱起来。他们的歌声那么刺耳，杯里的红酒已经变了滋味。我远远地看着他们，那女歌手的身体凑了过去，仿佛倚在安柏伦的怀里。对眸之间，情深流动。

底下喝彩声雷动之际，女歌手迅速吻上安柏伦。我猝不及防，心，停止了跳动。安柏伦，也就任由她吻着，酒吧里再一次迅速地响起各种喊声、叫声。

我向外狂奔而去，脸上痒痒的，一擦，满手是泪。不知不觉地奔回了以前租住的房子，忍不住靠在门外低低哭泣起来。里面有人打开门问：“怎么了，有什么伤心事？”

我这才想起，这房间早已经在我入校报名的那天就退掉了，这个房间已经不再属于我。然而隔着泪眼看去，那人干净整洁，神情温和。他将我扶进他的房间，然后，看着我趴在桌上哭了大半夜。天亮的时候我从桌上醒过来，他歪在椅子上睡着了，一丝细细的口水顺着嘴角流下来。我“扑哧”一声笑了。

（2）

他叫李展文，在我们学校读研二。他给我煮面，放了一个鸡蛋与一把青菜。雾气冲上来，他的眼镜模糊一片——我的父亲，在我小时候也是这样给我煮面的。

天色尚早，与李展文一起进校，远远就看见了女歌手。阳光下，她的橙色连衣裙就像一团燃烧的火。她用力看着我。李展文甩甩头：“这是我的小师妹沈小洁，这是苏姗。”噢，苏姗。她笑：“喜欢我的歌吗？”我亦用力回看她。她又笑：“安柏伦唱得比我更好。”接着逼问过来，“你是安柏伦的什么人？他都没跟我提起过你。”

我对李展文说：“走吧。”李展文追上来，语句斟酌：“安柏伦，你们认识？”我喉头发紧。我摇头：“认识，不过不熟。”

中午在食堂里遇见了安柏伦，他责问：“昨天你怎么先走了？”他甚至不知道我没回宿舍。

我木木地说：“遇见了一个熟人。”

安柏伦诧异：“才来半个月，就有熟人了？”

我逃出了食堂，安柏伦追过来。我突然站住，回过头，大声说：“你能不能离我远点！”

就像谁给他下了一道紧箍咒，他猛地停住了向前迈的脚。在正午的阳光中，我们遥遥相望，秋天的树叶飘下来，仿佛一个预言。

然而我还是等着他来找我讨论十一长假的计划，可他一直不来。十一长假我无处可去，只得回家。两家父母诧异地问：“柏伦呢，为什么没跟你一起？”我强笑：“他出差了。”

假装快乐太难了。第三天，我早早登上了去北京的列车。

（3）

到宿舍门外才发现找不着宿舍钥匙，我打电话给同舍的师姐，她在北戴河。师姐兴奋不已：“你不声不响去了哪儿呀？我们一群人在这边玩得可开心啦！苏姗、安柏伦，都在这边呢……”

我虚虚地挂了电话，靠在门上，哭了。手机响了，是李展文。他第一句话便是：“怎么又在哭，这次是靠在哪扇门上哭？”我抽抽泣泣：“宿舍钥匙找不到，师姐又出远门了。”

李展文很快出现在我面前，扔给我一包纸巾，唱出一句经典的调子：“小妹妹，擦干眼泪跟我走吧。”哭够了的我，终于破涕为笑。

在那间屋子里，我睡在了床上，而李展文睡在沙发上。

第二天下午他们回来了。我与李展文在校园散步，他们几个人大声笑谈着从远处走过来。苏姗紧紧依偎着安柏伦，看见我们，苏姗甜甜地问道：“二人世界过得怎么样？”

我的身体瞬间僵硬，视线却在空中碰上安柏伦的视线。我渴望他问我，这几天哪里去了，又或者他将我从李展文身边拉进他怀里，又或者责骂我这么无情……怎么都好。

可他只是无言地看着我，又仿佛根本没在看我。我挽上李展文的胳膊，笑着和他们说：“挺好的！你们玩得也很开心吧？”李展文的手掌便盖住了我的手背，宠爱地说：“我们去吃饭吧。”

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走出了很远，李展文拍拍我的手：“他们走远了，放松吧。”我感激地朝他笑笑，他轻轻叹气。

（4）

得知安柏伦与苏姗在校外同居的消息，我整夜失眠。恍惚间，我无数次听见安柏伦的脚步声急切跑来，却是回到那间有苏姗的房间。

听说安柏伦病了时元旦已过，我去看他，拎着他喜欢吃的巨峰葡萄。

我鼓起勇气敲门，开门的苏姗说：“噢，沈小洁，稀客。”躺在床上的安柏伦猛地转过头来看着我，我也慌乱地站在门口看着他。他瘦得脱了形，原来还略有点圆的脸，这会儿竟然露出了两个高耸的颧骨。

他虚虚地笑了：“小洁，你来了。”我靠在门口。他指着他床前的凳子：“来，坐。”我慢腾腾地走过去，半天方问：“你怎么就瘦成这样了？”他摸摸自己的脸：“可不是，天天跑步没减成肥，这一病就减下来了。”

苏姗洗好了葡萄，剥开来要喂到他嘴里。他头一偏，皱眉：“我不吃。”苏姗笑眯眯地再送到他嘴边，“吃一颗嘛。”他再避，她再喂，数个回合后，他终于避开我的眼光，皱着眉吃了下去。

我用力地看着他们。就算他从前不曾爱她，他以后也一定会接受她、习惯她。她那般的热情主动，正是内敛的我们所缺少所需要的。我们——我与安柏伦，是同一类人，骄傲自负、敏感且疑心重重。

安柏伦问：“国庆节时你回家了？”“嗯！”“怎么不叫我一起回？”我淡淡地说：“你哪儿有空。”他张嘴想说什么，苏姗恰如其分地又送了一颗葡萄到他嘴里。我苦笑：“过去那么久的事了，不提了吧。”

两年后，李展文毕业离校。离校前一夜，我陪他在校园里散步。他微笑着看我，月光从树叶间漏下来，他的脸忽明忽暗，但笑容却一直温暖。

（5）

研三很快地来了，苏姗在这一年里认识了一个英国来的留学生，然后闪电般与他结婚、出国。得知这个消息时我正在削苹果，手一歪，刀划伤了手。

不久，为某师兄庆祝生日时见到了安柏伦，他没有意料中的消瘦与颓废。绝大多数师兄弟妹们都有了固定的情侣。独身一人的，只有我与安柏伦。有人问我：“李展文的工作如何？”我点头：“听说不错。”

半小时后我告辞出来，意外地在门口看见安柏伦。他一路沉默地与我走到学校。

进校门时，他问我：“小洁，你怎么从来不问问我？”我淡淡地答：“有什么好问的？”他说：“有时候，我们做的，并不是我们想要的。”路灯下是我们忽长忽短的影子，有点像李展文毕业时的情形，我忽然难过起来。不置可否，我独自走开。

不久李展文买了房子，一定要请我们去热闹一下。不知谁提议玩一个叫“酒罢问君三语”的游戏。游戏来自金庸的《天龙八部》一书，西夏公主招驸马时提的三个问题。那天，我们在座每个人也回答这三个问题：你平生最快乐的时候，最伤心的时候，以及你最爱的那个人的名字。

我的心一跳，然而我并不确定我是否真想知道答案。

安柏伦的声音响了起来：“我最快乐的时候，是有一年，我在校外租了房子。每天晚上骑车回去的时候，想着家里等我的那个人，冬天的北风吹在我身上都觉着柔软。”我缩着脚不能动弹，有一年，他跟苏姗也在外面租了房。

“我最伤心的时候，是我爱着的她当着我的面挽着另一个男孩的手转身离去。”我心一跳，下意识地握住了李展文的手，然后拉着他出了屋子。苏姗，何曾不是挽着那个英国男孩的手转身离去。

李展文疑惑地看着我，我准确地将手放进他手掌。漫无边际的等待会耗尽一个人的爱情，而无声的关怀会让爱情新生。

忽然之间，我对安柏伦会说出的名字没了好奇。

责编/樊婷

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三语教育的跨学科研究 篇3

语言学各分支, 如系统功能语言学、心理语言学、认知语言学、计算机语言学、音系学、语用学、神经语言学、社会语言学、教育语言学、病理语言学、跨文化语言学、比较语言学、接触语言学、生态语言学, 其他研究领域, 如语言习得、话语分析、语言认同、语言教育、多语言现象、语言规划也都体现了当代语言学研究的跨学科性质 (Mark Aronoff&Janie Rees-Miller, 2001:F7-F44) 。例如, 教育语言学是语言学和教育学的交叉学科, 并且还涉及心理学、认知科学、社会学、跨文化交际等。周晓琴和许焕荣 (2008) 发现, 教育语言学研究范围在不断延伸, 包括母语和第二语言习得、少数民族语言和外语教学、双语或三语教育、语言规划和政策、教育技术、话语分析、课堂研究、课程设计、语言和性别、语言和职业等等。作为教育语言学和社会语言学共享的研究领域, 有关三语教育的论文、项目和专著都体现出了跨学科研究视角, 并且从教育学、心理学、语言学、社会学、民族学、跨文化交际, 以及政治、经济、地理、宗教信仰等不同学科探究。苏德 (2013) 指出, 跨学科研究方法的意义在于新视角、宽领域、新思维, 以及学科间的相互理解和支撑。同样, 三语教育的跨学科研究有助于建构三语教育理论和教育模式, 从而解决三语教学实践中的问题。

二、文献回顾

三语现象在多民族聚居区普遍存在, 例如, 居住在丽江纳西族聚居区的多数白族人是白、纳、汉三语者。国外学者一般把三语教育定义为三种语言的教学活动或者第三语言教学。三语教育从双语教育发展而来, 在国外, 语言政策、双语教育理论、模式和实践都得到很好的研究。在国内, 刘全国和李倩 (2011) 对民族地区英语课堂的三语教学模式进行了探讨。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中归纳介绍了国外一些双语教育理论和双语教育模式 (p.18, 19) 。双语教育经过半个多世纪的发展, 从双语教育规划与政策到双语教育理论, 从双语教育模式到双语教师师资、教材和方法, 都已形成了“理论-模式-实践”的完整体系 (刘全国2013:19) 。国外三语教育研究者主要研究三语习得中的各种社会和心理因素 (黄健, 王慧2012) 。张武江和张卓 (2013) 提到四种三语教育模式:语言转换模式、因素模式、多语动态模式和文化适应模式。在欧洲, 三语和多语教育政策促进了多语教育的发展。

中国少数民族地区的三语教育也是在双语教育的基础上发展而来。经过30多年的发展, 从教学方法到功能研究, 从描述到实证研究, 从语言学视角到跨学科视角, 国内外比较研究, 理论研究和教育实践相结合, 双语教育逐步走向成熟 (李枚珍, 2011) 。三语 (蒙语、汉语、英语) 教育首次于1992年在内蒙古自治区小学校开始实施, 之后, 三语教育逐步在中国其他少数民族地区开展起来。自2001年英语作为小学校课程后, 全国范围三语教育逐步形成。黄健和王慧 (2012) 把中国的三语教育分成两个阶段:研究初期 (1992-1998) 主要关注三语教育的改革思想、意义、课程、教学方法;发展阶段, 自2001年来, 研究转向语言政策、语言学理论、教育学理论、民族文化融合等, 研究领域扩大, 研究视角涉及社会学、民族学、心理学等。三语教育在其意义、途径、模式、语言迁移、课堂语码转换、三语教师培训等方面取得了很多研究成果 (刘璐璐, 张海燕2013) 。国内近年三语教育理论和实证研究简述如下:

在云南居住有25个少数民族, 拥有丰富多样的生态、文化、语言和多语教育环境, 关于少数民族双语、三语和英语教育有较多的研究。李强 (2003, 2006) 从语言与文化、语言与思维、语用、跨文化交际、民族学等不同方面对少数民族学生英语习得做了很多研究。在西双版纳傣族和爱尼族三语或外语教育状况研究中, 胡德映 (2007) 分析了少数民族学生不理想的英语学习成绩的原因, 认为主要原因在于不合格的英语教师、学生缺乏自信、效果不佳的学习策略和英语学习环境、学习内容与学生生活之间的差距等。从其研究结果看, 对学习者成绩的影响因素是相互作用的。从社会语言学、语言政策和语言意识形态角度, 杨红艳的博士论文研究了丽江旅游环境下的多语言现象 (纳西语、汉语、英语:丽江的多语现象, 2012) 。她的研究探讨了语言政策在三语 (纳西语、汉语、英语) 教育实践中的应用和个体纳西人的语言意识形态中的表现。其研究发现表明, 纳西语作为民族身份和旅游经济中的文化价值得以保持, 汉语因国家统一、教育和社会经济进步而受到高度的评价, 由于全球化交际和经济利益, 个体纳西人对英语持有积极的态度, 但英语学习效果不太理想。另外, 随着语言政策和教育政策的实施, 以及有些少数民族地区旅游经济的兴起, 少数民族语言、汉语和英语的关系变得更复杂。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中从理论上对三语教育的定义、类型、模式、多语-多文化环境、课堂文化构建等做了全面探讨。此外, 他在西北少数民族地区三语教育的实证研究中, 探讨了英语教师的现状和补偿机制, 以及少数民族学生的英语学习动机、策略、困难和风格。在《云南三语教育理论与实践》 (2013) 一书中, 张雨江、盖兴之等作者基于云南拉祜、傈僳、纳西和彝族等少数民族的母语、汉语、英语教学, 提出了三语教学理论、语言对比理论、翻译理论的新观点。他们的研究试图从语言学、教育学、心理学、社会学、多元文化教育的不同视角, 探讨三语教育问题。原一川、胡德映等 (2013) 研究者对云南省跨境民族学生三语教育的态度进行实证研究, 调查发现, 云南跨境民族学生具有很强的民族身份认同和学好三语的信心, 被试充分肯定了三语教育的成效, 并赞同三语教育对跨境民族地区的民族团结、稳定、安全以及社会和经济发展的促进作用。原一川、钟维等 (2013) 研究者在云南省跨境民族学生三语教育的态度、三语现象和三语教育现状的调查基础上, 提出对云南跨境民族地区外语教育规划建议, 即少数民族自治县采用民族语“就近”选择, 以及非少数民族自治县采用邻国语种“优先”选择原则, 对云南少数民族地区的三语教育提出了一些可行的方案。

三、讨论

15年间, 中外研究者都对三语教育显示了极大的兴趣, 关于三语习得、语言迁移、外语学习研究方面取得了显著成果。三语教育比双语教育更复杂, 从研究领域和范围看, 三语教育研究具有跨学科性, 与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际等学科都有联系。在中国, 三语教育还与民族学、少数民族教育及其文化、宗教、政治和经济等因素相关。为建构科学合理的三语教育体系, 需要多学科的研究。跨学科视角无疑是研究三语教育的有效途径, 有助于构建三语教育理论、教学模式, 从而指导教学实践, 最终提高三语教育的质量。

1. 从语言学角度研究三语教育。

双语和三语教育研究者虽然对二语、三语已进行了很多研究, 但对语言, 特别是少数民族语言做进一步的研究很重要。根据阈限理论, 母语能力不足将影响二语和三语学习, 进而影响学习者获得其他科目的知识。但问题是, 熟知少数民族语言的语言教师和研究者很少, 有的教师在语言教学中不能给学生恰当的解释, 他们不能通过比较不同语言来分析学生的错误, 并帮助学生克服语言学习中的困难。有的研究者同样不能对少数民族语言和比较语言学做深入的研究。教师了解音系学、形态学、句法和不同语言学流派的观点将有助于他们指导语言教学, 预测和分析学习者的学习困难, 对少数民族学生给予个别指导, 帮助他们有效地学习外语。而且, 对少数民族语言的研究不仅能够促进第一、第二、第三或外语语言能力的提高和知识技能学习, 还能促进少数民族语言和文化的保持和创新。

2. 从教育学角度研究三语教育。

三语教育可能会引起语言之间地位、教学时间, 以及教育、家庭、社区、工作语言的使用频率之间的竞争。从教育学视角做研究, 对有关课程设计、适用于少数民族学生教科书的编写、教学大纲、测试标准、教学目标和任务、教学方法、教师培训、教育政策和语言政策等的问题就能够得到较好解决。以教师培训为例, 三语教育研究中, 少数民族地区英语教师的现状研究结果表明, 缺乏合格的语言教师, 特别是三语教师, 是阻碍少数民族地区三语教育的一个因素。小学英语教师学历偏低, 并且有些不是英语专业毕业。语言教师教学观念传统陈旧, 很难适应新课程标准, 教学效果不理想, 不能很好地满足学生的需求, 他们的语言和文化知识以及教学方法需要提高更新。

3. 借助心理学和认知科学理论研究三语教育。

根据三语习得研究成果, 第三语言习得与第二语言习得在学习过程、认知和心理特征方面存在不同之处。曾丽和李力 (2010) 总结国外三语习得研究, 并指出三语习得的一些特征, 尽管受不同因素的影响, 语言能力的发展是线性的, 同时, 多语学习过程是非线性的, 对三语学习者来说存在更多语言磨蚀的可能性, 他们需要在语言保持和学习方面付出更多的努力。但三语学习者在已掌握第一和第二语言后认知方面显示出更多优势。曾丽 (2010) 也陈述了语言迁移的复杂性和社会因素, 第三语言习得同时受第一和第二语言的影响, 多语学习者根据需要在不同场合使用不同的语言。第一、第二、第三语言习得过程具有多样性, 并影响学习结果。三语习得的这些特征对研究中国少数民族学生三语习得具有指导意义。居住在少数民族地区的大多数少数民族学生普遍经历母语、汉语、和英语的三语习得过程, 但教学中汉语作为少数民族学生的第二语言和外语作为第三语言的情况被忽视, 对三语习得的复杂性, 特别是认知过程和语言习得心理机制的研究很少。李强 (2003) 在《文化多样性与英语教学》一书中反映了这样的观点:基于多语和多样文化的外语教学研究, 对基于多元文化环境的三语教育研究是一种有意义的探索。

4. 从民族学、社会学、跨文化的视角研究三语教育。

三语教育与民族学关系紧密, 中国的少数民族不仅要融入中华民族, 而且肩负着继承和创新民族文化的责任。每个少数民族都拥有使用本民族语言的权利, 普通话的推广使得中国的56个民族和讲不同方言的人们能够顺利地进行交际, 普通话在促进少数民族地区的经济发展中起重要作用。然而, 这样的语言政策的实施一定程度上也使得一些较少人口使用的民族语言力量减弱并且处于濒危状态, 有的少数民族在适应主流文化中放弃自己的语言而转用或改用其他民族的语言。语言是文化的载体, 少数民族语言使用减少意味着少数民族将失去自己的语言和文化, 语言政策的制定应该考虑地区间的差异和民族关系。三语教育应该在母语、汉语和外语 (英语) 之间保持平衡, 寻求基于多元文化的三语教育模式。三语教育是少数民族教育的重要组成部分, 影响整个民族的教育水平。

四、结论

三语人才 篇4

关键词：“三语”模式；互動式活动；互相尊重；情感纽带；民主和谐

小学英语课堂教学活动是一个语境独立，学生认知独特的活动过程，相对于英语而言，学生虽然充满好奇心，但由于除了教学活动以外学生缺乏语言环境，为学习而学习，久而久之容易使学生产生枯燥乏味，学而生厌的学习情绪。多年来“三语”模式下的英语教学实践告诉广大的藏区英语教师，加强学生“说”的训练是消除不良的学习情绪，提高英语教学质量的有效途径。在英语课堂教学活动中，加强“说”的训练，有助于把教师从“藏语靠说，汉语靠译，英语靠背”的传统教学观念中解放出来。改变教师讲、学生听的满堂灌式的“单相活动”，达到师生教育学互动的“互动式活动”，培养师生向“40分钟”要质量，用说的方式巩固教学效果的思想意识，提高教师英语课堂上教学的“教导”技巧，培养学生课堂内外“说”的能力。

一、以互相尊重为情感纽带，营造民主和谐的学习气氛

藏区“三语”教学模式下的英语教学，一直是广大教师教学之余长期探讨和深入探究的话题。藏区小学生课外交流、家庭交流中一直使用的是藏语，而日常生活中接触到的语言基本是汉语。对英语的认识是陌生的，对英语的应用更是空白的。因此作为一名特殊环境中的英语教师，只有更充分地利用课堂教学的“40分钟”时间，运用课堂演绎这一舞台，发挥教师的导演作用引导演练，使用英语游戏、信息技术等有效手段，巧妙设计课堂教学情境，激发学生的学习积极性，努力为学生营造一个愉悦、平等、和谐、互动的课堂学习氛围。消除学生对英语这门陌生学科的恐惧心理，为学生“说”创设广阔的空间，同时教师要尊重学生，正确认识和对待学困生，让每个学生都能意识到只要通过自己的努力，在“说”英语方面一定能够有所发展，引导学生积极主动地参与“说”，给每个学生说的机会，让所有学生都有展示自我、体现自我的平台，培养小学生敢于说也乐于说的习惯，把组织教学过程中的师生问好，课堂中英语口语交际，简单的课堂讨论都要求用英语完成，达到营造“说”的目的，搭建交流平台。

二、用“说”完成课前准备，逐步过渡到教学重点

教师在进行教学设计过程中先要考虑“教”与“学”的准备，把握好以下几点：首先，熟悉教材内容，掌握重难点，了解掌握学生情况，巧妙设计“说”的内容，安排好“说什么？”和“为什么说？”的问题；其次，精心设计教学环节，分析不同类型学生在课堂上“说”的效果、质量，解决“让学生怎么说最好”“怎样才能表达自己说得准确”的问题；再次是教学前告诉学生所要学习的内容知识在未来学习活动中的运用范围及作用，让学生明确本课时重点说什么？围绕什么说，从而让学生明白本课时的学习目的，产生对学习的需求心理，激发求知欲和学习兴趣，驱使学生自觉自愿地将自己要说的部分或者自己感兴趣的内容设计好，组织好。比如，在学习do，have，be，get，go这些动词时，它们都是学生在汉语教学和我们日常生活中最常见的词汇，而且是我们平时用得最多的词汇，所以通过学生课前准备，各种类型的学生都能够理解，而且都乐于去说。

三、“说”的训练方法的不断创新是教学效果和能力提高的手段

“三语”模式下英语“说”的训练方法的不断创新，使英语的“说”更区别于汉语和藏语，同时更能体现“说”的质量和实效，英语教师必须合情合理地安排“说”的过程中的方法，在探究和创新中完成“说”，训练学生自觉、自评能力，对一些简单的日常用语和问候语，让学生自说自评，在自说自评中体会能说的喜悦，激发学生说的兴趣，运用适当的机会和场合实现互说互评。同桌之间，相邻座位之间，学习小组之间，对某一简单的话题应用口头表达的方式进行交流，要求英语课堂师生之间的简单交流问候必须使用英语，让学生在“说”的过程中尝到“说”的甜头，达到从被逼着说、必须说过渡到我要说和乐于说。通过权衡班级英语实力进行水平相对均衡的分组训练，围绕课堂课外的英语活动时间，安排“说”的任务，或者平行班级间安排英语交流任务，完成有目的的“说”为英语的“说”创设环境，减少汉语、藏语交流对英语交流的巨大影响，扩大英语“说”的影响力。

“三语”教学模式下英语“说”的能力训练其实只是促进英语口语交流，促进学生英语应用能力发展的一个局部，对于英语的学习听力训练、读的训练、记的训练、写的训练也尤为重要。只要做到听、说、读、写的完美结合，才能更有效地完成英语教学目标，才能真实有效地实现英语能力的全面发展和对英语教学的目标要求。

三语习得中的语际影响探究 篇5

关键词：三语习得,语际影响,因素

二十多年来, 多语现象的探索已经成为语言研究领域的一个热点问题。国内外学者从多方面考察多语机制并取得了一定的成果。上世纪八十年代末九十年代初, 三语习得研究开始得到了关注。近年来, 一些研究者把它当作一个独立的领域来看待, 针对这个话题进行了思考和展望, 分析其依据, 特征和研究意义;还有学者把三语习得与少数民族英语教学相结合, 提出了建设性的宝贵意见。国外三语习得也得到了快速的发展, 特别是在应用语言学, 应用心理语言学和双语教育方面。

一、语际影响

语际影响 (cross-linguistic influence) , 也叫语际迁移, 跨语言影响。这个术语是1986年Kellerman和Sharwood Smith提出的, 是指代一个人所拥有的一种语言的知识对学习和使用另一种语言的影响, 那以后这个术语也得到了广泛的应用。而我们经常引用的是Odlin提出的定义, 他指出迁移是目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异性所造成的影响。国内的语言迁移研究较少, 主要的专著只有一本, 就是俞理明的《语言迁移与二语习得:回顾、反思和研究》。而且国内外对负迁移研究较多, 正迁移较少。母语迁移研究较多, 第二语言或第三语言的迁移影响或者逆向迁移双向迁移少之又少, 在这些方面我们应当多加关注和探索。

语际影响不仅对二语习得研究来说是一个重要的课题, 对语言接触的研究也是, 语言接触强调习得过程的社会历史影响。对语言迁移具有较大启示作用的是两个著名的克里奥尔语研究, 分别是Migge (2002) 的动词分析和Schwegler (2002) 的代词分析。Helms Park (2003) 的一些动词研究和克里奥尔语的研究有明显的关联, 此外, 还有Siegel (2003) 也发现了克里奥尔语和二语习得中的的迁移有着类似的关系。尽管二语习得讨论的迁移大部分都是考虑一语对二语的影响, 研究者越来越多的关注三语或者多语的情况, 在某些方面, 一语不能像二语那样影响三语。当然, 还有一些研究涉及双向迁移。例如, Rocca (2003) 探讨了一语是意大利语对二语为英语的影响以及一语英语对二语意大利语的影响。

二、三语习得研究

随着经济全球化发展, 学习多种语言以适应潮流, 在社会中才能更游刃有余, , 语言的重要性日益增强, 越来越多的人使用两种以上的语言, 特别是对于一些移民和少数民族来说, 他们必须在多语境下同时会说几门语言。

三语习得是近年来才兴起的学科, 它强调了习得二语和三语的不同之处。二语习得指的是学习除了母语之外的另一门语言, 而三语习得则是指的是学习者除了母语和已经掌握的第二语言, 目前正在学习的一种或多种语言, 前两种语言的习得可以是同时的, 也可以是连续性的 (Cenoz, 2003) 。三语习得是一个宽泛的领域, 研究主要集中于其发展的不同过程和影响因子, 其研究也采取了很多方法。三语习得这个术语有时可以称为“多语现象”, 但严格意义上来说, 它表示第三种语言的习得, 而多语现象是一个更广泛的术语, 它并不只涉及习得。三语习得可以当作是多语言现象研究的一个特定方面。三语习得领域专注于研究语际影响, 双语影响以及先前学习的语言知识对于第三语言习得的作用。关于这些领域, 学习者在学习第三语言的过程中既受到一语的影响也受到二语的影响, 而三语习得中的语际影响主要是明确这种影响的类型, 包括语音, 词汇和句法层面, 还有明确可以预测这一影响的因素。大多数人不能把不同的语言和中介语分开, 会出现已经或正在学习的几种语言混合或合并的现象, 而这正是多语现象研究的核心问题。致力于三语习得研究的学者通常认为三语习得与二语习得有质的不同, 三语习得更呈现出多样性和复杂性, 有其独特之处。

三、三语习得中的语际迁移影响因素

很多研究表明语言距离确实在三语习得中扮演重要角色。Kellerman (1983) 提出心理类型距离, 也就是心理语言距离是学习者对语言间相关性的感知, 对一语和二语迁移的类型有着重要作用。然而还有其他因素的影响。例如, 语言习得顺序, 第三语言的水平, 之前学过的语言数量, 年龄, 元语言意识等等。

Ahukanna等人 (1981) 从先前学过的两种语言来评估学习者在学法语的时候所受的干扰, 结果显示英语比伊博语产生更多的干扰。Ringbom关于芬兰人和瑞典人学习英语的研究也支持该发现。他还发现了瑞典人尽管学了好几年的芬兰语, 芬兰语并没有在英语习得时产生语际干扰, 但瑞典语由于与英语更相近而发生了迁移。因此, 不同语言之间的类型越相似越容易发生迁移。

语言水平是迁移模式的一个影响因素。Williams和Hammarberg (1998) 进行了一项研究来调查三语习得中一语和二语的作用。该研究的被试是一个母语为英语的瑞典人, 她是三语成人学习者, 她的德语接近母语水平并且法语知识扎实, 具备意大利语的基本技能。作者阐明了研究对象的二语德语是引起语际干扰的主要来源, 主要是由于学习者的语言水平, 但是他们表明语言距离, 使用的新进性, 还有习得顺序和熟练程度相互作用。语言间的语际影响可能来源于二语高水平的学习者也可能来源于二语水平低的, 不同语言在习得过程中扮演的角色不同。

Cenoz (2003) 对上述变量如何在三语习得中相互作用很感兴趣。通过调查一些母语为巴斯克语或者西班牙语的孩子如何习得三语英语, 她总结出除了语言距离外, 语际模式还和心理类型距离密切相关, 因为年纪较大的学生的高水平元语言意识使得他们能较少得感知巴斯克语和英语之间的关联性, 不管巴斯克语是一语还是二语。

在对先前习得的语言在三语习得中的作用的调查研究的回顾时, Odlin (2003) 表明了语言距离的重要性, 包括真实的语言类型距离和学习者的感知距离。Odlin指出我们需要更多研究来把距离和习得顺序的关系区分开来。他也指出了如果之前习得的语言在结构上与目标语更远, 那么就不能确定语言距离是否比习得顺序更重要。他相信即便母语距离较远, 它也可能在三语习得中比二语更有决定性作用。

Jensen (1989) 研究了之前没学过葡萄牙语的西班牙语者在听力理解中的表现情况, 发现他们可以听懂超过百分之五十的内容。而对于书面语篇的理解更高。提高元语言意识可以减小负迁移, 这是来源于西班牙语和葡萄牙语的结构的高度一致性。正如Faerch和Kasper (1987) 所阐明的那样, 习得一门相似的语言中发生的负迁移 (目标语中那些可以追溯到之前习得的语言的错误) 是认知过程的产物, 学习者能察觉一语知识迁移到二语的高度可能性并且做出反应。三语学习者可以从先前学习的语言的经验和两个语言系统知识中提高他们的元语言意识。

当然, 除了上面所涉及的因素, 还有其他方面。比如语境, 说话对象和话题, 学习者的教育背景, 学习策略等等, 不同因素对语言迁移的影响也不同, 这些方面还有待我们去考究。

四、结语

三语人才 篇6

一、强化组织领导, 统筹制定“三语”教学计划

蒙、汉、英“三语”教学作为我校的特色办学模式, 得到了历届领导班子的高度重视。首先, 我校成立了以校长为组长, 中层领导和市、县级蒙、汉、英“三语”骨干教师为成员的“三语”教学领导小组, 明确了“三语”领导小组的整体工作目标和个人职责任务。其次, 研究制定了《“三语”教学工作制度》《教师学习制度》, 将“三语”教学工作纳入领导和教师岗位考核细则中。再次, 由“三语”教学领导小组研究探讨, 科学统筹的制定了切合实际的《“三语”教学工作计划》《“三语”教研实施方案》等计划措施, 达到了组织到位、思路清晰、目标明确、有章可循。

二、注重学习培训, 厉练“三语”教师队伍

拥有一支工作热情高, 业务能力过硬的教师队伍是加快“三语”教学发展, 推进课改进程的根本保障。我校选用了教学能力强、专业素质好、接受能力快的中青年教师担任“三语”教学的主要工作。并以他们为重点培训对象, 这一年里, 多次派出他们到长春、前郭、乌兰浩特、镇赉等地培训学习。学习回来后, 我校又以教研组为单位, 一是利用多媒体、电视录像等手段, 以讲座的形式, 进行动态信息交流, 积极传播课改前沿信息, 变一人受益为大家受益。二是倡导学科教学整合, 面对新一轮基础教育课程改革, 要求蒙语、英语教师在教学中大胆借鉴汉语课改经验, 将好的做法运用到教学实践当中。三是规定“三语”教师每周集中业务学习两次, 由村小校长组织学习或观看汉语课改录像, 同时进行体会交流, 形成观摩心得。四是鼓励教师自学, 严格要求每人每学期有一万字以上的课改学习笔记和每周一篇学习体会。这样我校从上到下形成了以县级培训为前提、校本培训为重点、个人自学为主的“三级”培训网。迅速提高了教师的专业水平, 有效加强了在课程改革背景下我校“三语”办学特色的质量和水平。

三、抓实常规管理, 提高“三语”教学质量

我校在“三语”教学常规教学工作当中, 坚持以教学为中心, 狠抓教学管理, 严格执行教学“六认真”制度, 即认真备课、认真上课、认真布置和批改作业、认真辅导、认真组织考试、认真组织各项活动。中心校每学期都以听课和问卷调查的形式, 组织两次以上的“三语”教学工作联检和多次的教学质量调研抽测。一是严格把好备课关。我校规定教师不备课不许上课, 坚持“三备四明确”制度。二是严格把好上课关。在课堂教学管理上, 我们细化教学操作, 强化质量意识, 向课堂教学要质量, 着力打造规范课、特色课、精品课。三是严把作业布置批改关, 要求教师布置作业做到“四不”即不布置惩罚性作业、不布置过量性作业、不布置机械重复性作业、不布置没有梯度的作业。四是做好培优转差, 严格把好辅导关。我校要求教师在工作中要以饱满的热情去鼓励学生, 教好学生。牢固树立把爱心献给全体学生的观念, 结合“一帮一”爱生扶困工程, 要求每名教师主动去关注“三类生”即特困生、学困生和后进生。

四、坚持教育科研, 推进“三语”教学

开展教育科研是新时期教育改革与发展的需要, 是实现教育创新的必由之路。我校“三语”教学因其特殊性和复杂性, 有很多未知及现实难题需要我们去解决。因此, 我校果断提出了面向“三语”, 突出全员, 辐射各科, 多点开花的教育科研方针, 努力开展行之有效的各项活动。一是围绕“三语”教学, 有计划地组织开展了以蒙、汉、英三语教师为核心的“三语”教学创新示范课活动。课后组织教师针对“三语”教学某一核心问题, 展开讨论、对话和总结。如:“三语”教学整合问题、日常运用等问题。二是大力开展任课教师“四个一”活动, 即每天一节好课、每周一篇教学反思、每月一课教学设计、每学期一篇教学论文。以我校主办的《教育教学信息小报》为载体, 将突出的“三语”教研典型经验, 及时刊登下发到全体教师手中, 达到相互学习、相互交流、共同提高的目的。三是发挥模范带头作用, 坚持以教学骨干为龙头, 积极构建教科研塔式结构, 做到让每名老骨干至少带一名新教师共同搞科研, 采取“一师带一徒、老少结对子”的方法, 发挥新老优势, 共同实施教育科研。

五、丰富“三语”活动, 扩大“三语”教学成果

我校适应“三语”教学发展的需要, 紧紧抓住民族教育发展的契机, 博得全体家长的支持和信任, 坚持让“三语”教学学有所用, 学有所长。一是我校定期召开家长会, 发挥学校职能做好家长思想工作, 大力宣传“三语”教学的重要性, 转变家长传统的思想观念。2013年上半年开展全校性的家长会5次, 参加人数达963人次;学校还重视做各种形式的“三语”教学宣传, 走进校园就随处可见蒙、汉、英“三语”书写的各种标牌, 景区内各种婉转的“三语”警示语。二是我校认真组织师生参加了省、市、县举行各类“三语”演唱、演讲活动。2011年, 我校成功承办了“镇赉县民族学校蒙语文教育教学研讨会暨第四次年会”, 省教育厅民教处包处长来我校做重要讲话。2012年, 我校参加吉林省少数民族学校文艺汇演, 集体舞《春到草原》获得一等奖。三是学校经常在广大师生中开展“三语”征文、书法、手抄报、基本功竞赛等活动, 充分激发广大师生的“三语”学习热情。四是加大“三语”教学资金投入力度, 广泛用于学习培训、购买服装、活动演练、表彰奖励等。有效做到发扬“三语”特色, 创设“三语”环境, 推进“三语”教学向纵深发展。

景颇族初中生三语习得状况调查 篇7

1.研究问题

(1) 景颇族初中生景颇语、汉语和英语使用、学习情况和熟练程度如何?英语学习方法如何?

(2) 英语基础教育教师资源现状、教材使用情况如何?教学手段和方法如何?

2.研究对象和调查方式

本研究对象为德宏州盈江县铜壁关中学初二、三74名景颇族学生和3名英语教师。

本研究主要采取调查问卷、访谈、听课方式进行。在景颇族聚居地盈江县铜壁关中学发放学生问卷110份, 共回收107份, 从中筛选出景颇族学生74份 (二年级32份, 三年级42份) 。该校只有3名英语教师, 都参加了问卷调查, 并对2名英语教师进行了访谈和随堂听课。

二、结果和分析

1.景颇族学生景颇语、汉语和英语使用、学习情况、熟练程度和英语学习方法

(1) 三种语言的使用与学习情况

当问及平时所讲语言时, 所调查的91%初二学生主要讲景颇语;95%初三学生主要讲景颇语。当问及讲语言场合时, 94%初二学生选择了在家里、熟人、亲戚和朋友之间使用景颇语, 97%选择在学校使用汉语, 66%选择了在学校使用英语;初三景颇语学生中, 最多选择的也是这三项, 分别达到了98%、86%和79%。初二、三景颇学生中从不说英语的人数分别达到了28%和17%。由此可见, 这些学生具有较好的母语基础, 他们通常在家里、熟人、亲戚和朋友之间使用母语, 而在学校使用汉语最多, 使用英语机会很少甚至没有。

初二、三景颇学生普遍反映学景颇语时间没有学汉语时间长。95%学生上小学前主要讲母语。大多数学生在学校里是从三、四年级开始学习景颇语的, 也只学两三年, 甚至也有不学的, 上初中后, 他们不学景颇语了。但学汉语都是从小学一年级就开始学习了, 并且一直在持续。学英语一般是从小学三年级开始的。总的来说, 由于社会环境等原因, 学习时间最长的语言是汉语, 其次是景颇语, 再次是英语。

(2) 三种语言的熟练程度

当问及景颇语、汉语和英语水平时, 初二与初三景颇学生中选择最多的分别是一般 (景颇语和汉语) 和差 (英语) 。可见, 这些学生普遍认为自己的英语较差。当问及目前哪一种语言成绩最好时, 初二与初三景颇学生中选项最多的是景颇语。当问及平时讲哪种语言最多时, 初二、三景颇学生都选择了景颇语。研究还表明, 初二学生母语比初三学生要好, 但是二语不及初三学生, 原因是初二学生比初三学生更常用母语。

(3) 英语学习方法

研究表明, 78%初二和69%初三景颇学生通过汉语来学习英语。78%初二、67%初三景颇语学生在英文翻译与写作时用汉语拼音来代替。在问及“你平时是怎样学习英语”时, 普遍反映上课认真听讲;死记硬背, 默写单词;记住教师的发音, 用汉语拼音学英语, 在英语的上面标汉字, 然后照着读;阅读短文、句子;很少听别人说英语 (电视、电影、广播等) , 也很少说英语。几乎所有的学生反映从来没有阅读过英语报刊、杂志、书籍等。由此可见, 初二、初三学生英语学习方法有待改进。

2.英语教师师资现状、教学手段及教材分析

通过调查发现, 该地区英语师资严重不足, 现任英语教师大都没有正规的英语教育背景。教师队伍整体数量不足、质量偏低, 这是制约该地区外语教育发展的主要因素之一。民族地区基础英语的课堂教学应以双语或三语方式进行, 而该地区的英语教师的学科水平和双语或三语能力都与新课程标准提出的要求存在较大差距, 且教学手段落后, 教材与学生的实际水平脱节。

师资缺乏、工作繁重、学历偏低。景颇族地区英语教师尤其紧缺。铜壁关中学5个班级, 只有3名英语教师, 一名英语教师带一个年级。繁重的教学任务使得教师无暇顾及教学质量和自身专业发展。教师的学历偏低, 专业背景不够合理。在调查的3名英语教师中, 只有一名是全日制本科毕业, 其他两名是通过函授或其它方式获得文凭。这与教育部对基础教育师资的要求相差甚远。

缺乏三语教学基础。在铜壁关中学, 汉语学生和景颇语学生同堂学习, 其中景颇学生占69%。景颇族学生英语学习涉及到三种语言之间 (景颇语、汉语和英语) 的认知加工和信息转换, 因此, 该地区理想的英语教师应掌握三种语言———景颇语、汉语和英语, 实施三语教学。然而, 目前该地区三语教学基础相当薄弱, 缺乏具备三语能力的教师。在该校的3名英语教师中, 其中2名是汉族, 1名是景颇族。但3名教师都根本不懂景颇语。有些学生汉语较差, 这就需要教师用景颇语来组织教学, 但这3名英语教师无法满足这些学生的需求。

关于三语教学, 姜秋霞等认为, 三语教学的模式和机制远比双语教学复杂, 这种模式对教师的三种语言能力和外语知识素养都提出了更高的要求。课堂三语语码转换是民族地区外语教学的特殊形式, 探讨适合民族地区教育现状的三语教学模式和三语师资培训模式, 对促进民族地区的外语教学, 建设多元课堂文化环境具有深远的理论意义和现实价值。[1]

教学手段落后、教学方法传统、教学内容没有针对性和实用性。调查问卷和随堂听课表明, 教师主要采用黑板+粉笔设备进行教学, 没有多媒体和网络。教学方法传统。教师主要讲解单词、短语、语法、领读等, 让学生做翻译、对话练习、抄句子等, 最后教师布置作业。教师在讲授内容时, 没有针对学生的实际情况教学, 与学生没有互动, 学生听不懂, 也不感兴趣。在教师调查问卷中, 当问及“是否组织一些关于英语方面的活动, 如英语游戏、歌曲比赛等”, 3名英语教师都选择了“偶尔”。他们在课内和课外也很少与学生用英语交流。

教材分析。当问及“你觉得英语课本难吗”时, 40%景颇学生选择了很难和难, 50%景颇学生选择了适中。当问及“在英语课上, 你能听懂老师讲课吗”时, 80%以上景颇学生选择了“能听懂一半或一小部分”。以上数据意味着要改革目前的教材, 要设计和编写适合少数民族学生水平的英语教材和教学大纲。

在教师问卷中, 当问及编写具有少数民族特色的英语教材的看法时, 三位教师中的两位认为有必要。当问及“如果编写具有少数民族特色的英语教材, 您是否愿意参与”时, 有两位教师表示考虑, 一位表示积极参与;三位教师都认为有必要编写反映少数民族语言文化、社会经济、风土人情等方面的英语读本, 并同意英语课上适量引入当地少数民族语言文化、社会、经济等方面的内容。

刘全国等认为, 我国统编英语教材存在着与少数民族的实际生活水平脱节, 部分内容超出学生的认知能力等问题, 开发适合少数民族学生的地方本土教材已可不容缓。[2]因此, 本着因材施教的原则, 应编写适合景颇族少数民族水平和特点的英语教材。

摘要：英语是我国素质教育重要的课程资源之一, 而目前景颇族学生的英语教育由于受本地区教育资源和英语学科特征的双重影响, 母语景颇语和二语汉语的介入, 使该地区三语英语习得表现出更大的复杂性。针对目前景颇族初中生英语能力低下的现状, 本文通过对景颇族初中生三语习得背景与状况的调查与分析, 提出了一系列建议, 旨在提高这些少数民族学生的英语水平。

关键词：景颇族初中生,三语习得,调查

参考文献

[1]姜秋霞, 刘全国.西北民族地区外语基础教育现状调查——以甘肃省为例[J].外语教学与研究, 2006 (2) :129-135.

三语人才 篇8

本文从少数民族地区三语教育研究现状出发, 在此基础上指出国内少数民族三语教育实证研究的受关注程度、研究视角和研究内容等层面仍有上升的空间, 最后提出了提高三语教育有效性的方法和建议。

1 少数民族地区三语教育研究的现状

根据联合国1999年所定义的多语教育, 是在教育中使用包括母语, 地方语言/官方语言和国际语言等三种语言。如果学习者的第一语言不是该国的官方语言, 双语及三语教育应尽可能使用学习者的母语作为教学语言, 同时提供该国以及国际较大区域使用的语言。这种添加性双语 (additive bilingualism) 不是为了替代双语或者三语学习者的第一语言, 因此有别于将语言学习者的第二语言作为教学语言的削减性双语 (subtractive bilingualism) 教学方法。很长一段时间以来, 国内的少数民族的三语一般是包括民族语言、汉语和英语在内的三种语言。

随着三语教育在少数民族地区的日益发展, 有关少数民族三语教育的论文也逐渐增多。该文选取了2008年至2013年发表在北大和南大中文核心期刊有关中国少数民族地区三语教育的研究论文, 并对其研究主要内容进行归纳如下:

1.1 师资发展不平衡, 教辅资源匮乏

研究者对四川、西藏、云南、甘肃、青海、内蒙、贵州、新疆等地的中学和大学英语教师调查结果表明, 目前从事英语教学的汉族教师和少数民族教师比例不均 (刘翃, 向晓红2008) ;近50%的民族地区教师或学校领导不懂民族语言 (原一川等2010) ;英语师资学历较低, “具有硕士以上学历的教师比例各地市均不到5%”, 而且从事英语教学的教师多为非英语教育专业方向, 其中包括不少兼职教师 (史民英, 邢爱青2011:140) ;在以甘肃为代表的西北地区, 外语教师大多数没有正规的外语教育背景, 接近25%的英语教师缺乏正规的英语教育专业背景, 超过60%的英语教师是汉族, 缺乏双语和三语教育培训 (姜秋霞, 刘全国, 李志强2011:132) 吕万英、罗虹 (2012:173) 对云南梁河、临沧、丽江, 甘肃积石山等民族地区7所中学的48名英语教师进行问卷调查, 结果显示全日制本科院校英语专业毕业的教师只占调查总数的25%。在甘肃民族地区接受调查的12名中学英语教师中, 只有1名是通过全日制普通本科院校学习获得的本科学历。在师资培训方面也不容乐观, 罗建生、吕万英和易立新 (2011:178) 对青海、内蒙、贵州、云南、甘肃、新疆等地民族地区的中学英语师资状况进行了调查, 70.7%的教师反映培训机会较少, 10.8%的教师在过去5年中没有接受任何培训。

至于英语教师是否应该是会说少数民族语言, 需要考虑当地学生掌握汉语的熟练程度。如在郭林花、罗虹 (2012) 对壮族和毛南族中学生的研究发现, 少数民族学生在英语学习过程中对母语的依赖程度较高。学生对教师在课堂使用汉语和英语的期待超过对民族语的期待。可见, 不同的少数民族聚集区汉语的普及程度不同, 对于能够熟练使用汉语的少数民族地区, 三语教育相对容易展开, 三语师资并非必须。

还有研究者指出对少数民族学生使用的全国统编教材, 在生活和文化上距离少数民族学生太远 (张红2008) , 他们认为统编教材在内容上更适合普通高校的汉族学生, 而不合适少数民族地区的学生。他们指出少数民族地区的教材应该考虑到差异性, 符合少数民族地区特点。即便在同一个少数民族地区, 学生使用的教材也有差异。例如在西藏, 农村和城市所使用的教材也有差异。在农村, 所有的教材都是藏语的, 如数学和汉语等教材都有藏语解释;而在城市, 数学和藏语的教材都用汉语注释。

1.2 年龄因素

研究者对外语学习的年龄有不同看法。马春兰 (2012) 以Lenneberg的关键期假设为理论背景, 调查西北民族大学166名来自10个少数民族的大学生初始英语学习年龄和大学生英语四级考试成绩之间的关系, 结果显示, 在小学开始学习英语的学生其英语成绩好于在初中和高中开始学习英语的学生。吕万英、罗虹也 (2012) 也认为部分少数民族地区学生开始学习外语的年龄偏高, 影响大学阶段的英语学习。而国内外有研究者 (Snow, Marian 1977;Stern 2003;束定芳、庄志象1996) 发现学习掌握语言与年龄大小并无直接关系。但是师资、教材、学习外语投入的时间、动机和兴趣等因素会影响外语学习的成功与否。

1.3 三语认同

张贞爱、俞春喜 (2012:16) 对我国北方地区的维吾尔族、蒙古族、朝鲜族、哈萨克族等少数民族师生进行了三语教育认同的调查。结果显示, 这四个北方少数民族对三语教育的认同度较高, 能够客观认识三语教育, 而西北和西南少数民族地区则对民族语言和英语的认同度较低。在教学实践中我们发现, 来自西藏地区的多数少数民族学生更希望选择用藏语来获取知识或者以藏语作为媒介来学习其他语言。很多到内地参加藏族班的学生表示到了高中就没有学藏语的机会了, 因此感觉比较遗憾。有的学生还指出汉语作为少数民族的外语, 和自己的民族语言相比, 在理解事物上的能力不能相提并论。崔占玲、张积家 (2009) , 崔占玲、张积家、顾维忱 (2009) 认为对于少数民族学生来说, 如果教师能用本民族语言 (在其民族语言有书写文字的前提下) 作为媒介来教授英语, 这样他们的英语和少数民族语言能够共享语义表征, 促进新学语言的加工效率, 他们的英语学习效果要更好。

1.4 新疆、广西等地的外语战略研究

针对新疆维吾尔自治区的特殊地理位置, 周殿生、王莉 (2013) 建议应该在新疆加强俄语教学, 培养具有专业知识和懂俄语的复合型人才, 以满足中国和中亚在政治、经济、军事和文化交流方面的需要。在内地就读的新疆维吾尔族大学生也认为学了英语在新疆没有用武之地, 反而懂俄语或者阿拉伯语对他们的就业有很大的帮助。随着广西与东盟国家之间相互投资合作日益增长, 在广西增设中南半岛五国的国别语教学和东盟区域语马来语教学 (陈兵2012:81) 。

2 对少数民族三语教育研究的思考

通过文献研究可以发现我国少数民族地区的三语教育研究取得了一些成绩, 研究领域

也比较多样化。但是在受关注程度、研究视角、研究内容和研究方法上还有上升的空间。

少数民族地区的三语教育似乎游离于我国外语教学研究领域之外, 我们发现作为调查对象的文章只有为数不多的几篇刊登在外语类核心期刊《外语教学与研究》、《现代外语》、《外语与外语教学》、《外语教学》, 其余文章多数都刊登在民族教育、民族研究类期刊和少数民族高校的学报上, 而且多是在少数民族地区从事外语教学工作的教师在做此类研究。少数民族的三语教育应该不单纯是民族教育领域的问题, 更应该是我国培养多语人才语言政策需要兼顾的问题。目前很多外语教师和研究者谈到多语人才培养都会不自觉地想到汉族学生学习除了英语以外的外语, 不难发现我国少数民族的高等教育中的三语教育研究得到的关注比较少。这难免会造成少数民族地区和中东部地区在外语教学研究、师资培训等方面的差距越来越大。

从研究视角来看, 成功的少数民族三语学习者如何看待自己本民族语言、汉语和外语之间的关系;作为潜在的少数民族三语师资, 他们对三语教育的认同观念也值得研究者深思。除了对作为教学主体的学生研究, 对少数民族地区三语教师发展的研究不能忽视, 还需要对少数民族地区三语教师进行三语教育的认同研究和教学反思研究。有必要对教师进行培训教给他们一些进行教学反思的方法, 如通过写日记、和其他教师讨论、建立教学档案袋以及行动研究等对自己的教学过程进行记录和反思。教师的观念在很大程度上会影响教学的实施过程, 少数民族地区的汉族和少数民族三语教师如何看待少数民族语言, 汉语和外语的关系;他们的外语水平、对待外语教学的态度、他们的外语学习方法和过程值得研究者关注, 因为他们的观念都会潜移默化影响少数民族学生。无论是以英语还是其他外语作为少数民族地区的第三语言, 核心都在于是将汉语还是少数民族语言作为课堂教学语言, 而少数民族地区对三语的认同将直接或间接影响使用哪种语言作为教学语言。如金志远, 陈婷 (2010) 指出蒙古族中学师生的语言价值观发生了变化, 越来越倾向于学习和认同汉语和外语。

据新华网2007年5月报道, 中国约有3亿人在学英语, 包括在校生1亿人。鉴于英语学习者和英语师资的庞大数字, 而从上文英语教育研究文献中可以看出, 目前少数民族地区的师资和教育难以保障英语教学高质量进行, 那么将其他外语语种作为主要外语来学习是否能保证该外语教学的顺利开展?而且在部分少数民族地区的师生和当地教育部门还无法就采用哪种语言 (少数民族语言/汉语) 进行三语课堂教学达成共识的情况下, 恐怕这些语种的教学实践将会面临更加严重的师资教辅短缺现象, 而且同样会面临如何选择课堂教学语言的话题。

从研究方法来看, 现有少数民族三语教育研究主要采用文献法和横截面的问卷调查法。问卷调查法这种共时性研究能够及时得到调查结果, 方便研究者在短期内得到数据, 如调查学生的学习动机和学习策略等。但是, 如果要调查学生三语水平发展的连续性和动态性, 就需要利用个案研究纵向研究等方法。如跟踪调查那些进入内地大学的少数民族学生, 发现他们在学习三语过程中遇到的问题。有些来自少数民族地区的学生三语水平比较高, 作为成功的三语学习者, 他们的学习经验和体会能够给三语教师和研究者提供更多微观的语言教学启示。于此同时, 个案研究可以帮助学习者了解和监控自己的学习效果。有的研究者在综合规范量表的基础上自行编写问卷, 却没有对问卷本身的信度进行检验, 这样会影响数据的可靠性以及后续的分析。对于实证研究来说, 研究方法和研究步骤是至关重要的, 不少文献缺少这个环节, 令读者很难理解其研究过程和所得到的数据。

3 提高三语教育的有效性

随着全球化经济的进一步渗透, 各民族以及各种语言的交往愈来愈频繁, 一门外语已经不仅仅是为了通过各种考试的需要, 或者进行交流思想的需要, 而更是利用它传播本民族文化, 了解目的语文化以及和其他操不同语言的人和谐相处的需要。

我们认为要提高少数民族地区三语教育有效性可以从以下几个方面入手:

第一, 以双语教育政策为基础, 在保护民族语言的同时, 加强三语教育, 促进教育的

公平。我国少数民族人口虽少, 但少数民族种类众多, 其语言和文化差异以及当地学习资源的差异很大, 特别是受地理条件、有些少数民族没有文字的限制 (目前有文字的少数民族有22个) , 双语教学体系没有建立, 造成部分少数民族的三语教学意识比较薄弱。拿英语来说, 在少数民族地区的中学不作为必修课, 也不是高考科目。因此少数民族地区生源的学生在进入高校学习后, 成绩远远低于汉族学生 (徐世昌2011) 。因此需要制定符合当地实际情况和学生需要的三语教育政策, 同时要做好基础教育中的英语教学和高等教育阶段的英语教学相互衔接。从1985年开始, 内地多个城市举办西藏初中和新疆内高班, 每年为西藏和新疆培养少数民族三语人才。以2009年为例, 西藏有27, 569位小学毕业生参加了内地西藏初中班考试, 有1, 630人来到内地继续学习 (1) 。截止到2013年秋, 45个城市的91所中学招收新疆初中毕业生, 以提高新疆当地基础教育水平 (2) 。这些举措都从很大程度上提高了部分少数民族的国际视野和跨文化交流的能力。

第二, 确定少数民族地区的三语教育的定位和培养目标, 界定三语能力 (competence) , 提高少数民族学生跨文化的意识和能力。三语能力应该包含跨文化能力以及对不同文化的感知, 并培养学生的跨文化意识, 对语言以及生活习俗、文化差异抱以理解和尊重的态度。希望少数民族地区的三语教师能够在遵循教学大纲的前提下, 积极补充三语国家文化背景知识, 利用民族语言编写三语教材辅助教学, 营造三语教学环境。

第三, 少数民族地区三语师资的建设问题。少数民族地区有关部门应该如何吸引掌握了三语的本民族优秀大学毕业生从事三语教学的工作。据统计, 全国目前共有100多所学校招收少数民族预科生和民族班学生, 年招收约两万人 (闵伟轩2007) (3) 。普通高等学校尤其是东部地区的高等学校中少数民族学生占在校学生比例约为6%~10% (吴文钰, 高向东2004) 。鉴于在内地求学的少数民族学生除了出国之外, 出于民族习惯和饮食习惯的差异, 多数会返回家乡就业, 因而如何吸引这部分资源是当地政府需要考虑的问题。只有保证了优良的师资, 少数民族地区的三语教育才有可能进一步深化、发展, 为少数民族地区培养更多适合本民族经济、文化发展的优秀人才。对现有师资的合理培训需要和外国语院校的合作, 如选派少数民族地区的高校的学生到内地高校交流学习, 为少数民族地区培养三语人才;或者举办暑期班, 对少数民族地区外语教师提供多方位的培训。

第四, 如果少数民族地区高校要加强除了英语以外的外语的教学, 除了要考虑当地与邻国的经济文化交流活动以外, 也需要考虑到不同学生的实际需要, 实行外语分流教学。英语作为世界通用语, 提供了接触现代世界的技术知识的窗口, 其强势地位很难在短时间改变, 而且少数民族学生近年出国留学的人数也是越来越多, 掌握英语对他们来说更容易帮助他们打开看世界的窗口。自2007年以来, 新疆每年自费出国留学生约有3, 000人。近十年来, 新疆自费出国留学人员已达2万余人, 其中少数民族学生占50%左右 (4) 。香港城市大学本科2011年招收内地学生约200名, 占总招生人数的10%左右, 其中15名为少数民族学生 (5) 。如果在大学阶段不把英语作为主要外语来学习, 对今后有志于从事科技、经济、文化交流工作的少数民族学生来说, 将会受到很大的影响。

4 结束语

Vivian Cook曾指出, 在当前全球化背景下, 越来越多的人需要学习更多的语言, 能够使用三种语言或者更多语言的现象将会成为一个寻常现象。和单语者相比, 操多语者有更为立体的视角, 对学习者的认知能力有正面影响, 思维更灵活有弹性, 更容易理解其他文化和观念。少数民族教育在我国教育中具有重要地位, 而外语教育是少数民族教育的重要组成部分, 是促进国民素质整体提高, 实现少数民族地区经济发展和对外联系沟通的一个重要途径, 是实现教育公平的途径。发达地区对于西部边疆地区在三语教学领域的援助必须是全方位的:除了培养师资还要直接培训急需人才;从中远期发展视角去看, 还需要积极规划出版高质量的三语教材书籍和音像资料, 实施对口互助, 长期不懈, 才会从根本上逐步提高少数民族三语水平。

三语人才 篇9

【关键词】蒙授高职高专学校 英语教学 教学模式 三语教材

【基金项目】《蒙授高职高专英语教学模式与三语教材的开发与研究》课题的阶段性成果，锡林郭勒职业学院院级课题（项目编号YB201504）。

【中图分类号】H31【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0110-01

“三语教育”源自西方三语或多语教育，在我国，通常是指对少数民族中小学生进行母语（少数民族语言）、汉语、外语三种语言的课程教学，在“三语教育”中，课堂媒介语一般为母语或汉语。如今，随着国家对少数民族地区的扶持力度不断加强，以及少数民族地区与内地交流的日益增多，少数民族地区的英语教学教育得到了快速的普及，“三语”教育也获得了长足的发展。蒙授高职高专是为蒙古族民族地区经济发展培养和输送实用型、技能型高素质人才的主要平台，在当前素质教育和新课改背景下，蒙授高职高专英语教学的目标，逐渐转向以培养学生的跨语言交际能力为主，而培养大学生英语综合素养，则成为英语教育的重点。

1.当前蒙授高职高专英语教学模式与“三语”教材开发

我国的三语教育模式是由双语教育模式发展而来的，主要涉及三种语言课程设置、教学语言分配、课堂构建、语码转换、教学方法等一系列问题，与地区社会语言环境、民族语言地位等有很大的关系。根据Feng和Adamson理论，我国三语教育模式主要有四种类型：增积模式、平衡模式、过渡模式和减值模式。蒙授高职高专大部分学生在入学时会讲一定的汉语和英语，少部分学生入学时一点不会汉语和英语。为了实现全体学生的共同发展，在一年级的时候，大多都采取三语共同教学，在二、三年级才开始逐渐全部使用汉语教学。这种过渡和减值并存的教育模式，没有将蒙授、汉授区别开来，没能发挥他们的双语认知优势。此外，三语教育失衡容易导致民族语言弱化，亦不利于民族语言文化的发展。一些民族教师在教学中没有很好地利用他们的语言优势，也没有使用适当的三语教学方法和先进的教学资源。这些都不利于蒙授高职高专三语教育发展。

2.提升蒙授高职高专英语教学成效的策略

2.1 创新采用多元化蒙族英语教学模式

现阶段蒙古族英语教学模式相对滞后，不能很好地满足蒙汉英三语习得的实际需求，影响到英语教学效果。因此，将现代化多元化的英语教学模式，充分与蒙授高职高专英语教学实际结合，对于提升蒙授高职高专英语教学的效果较为关键。在实践中，教师可以对英语教学模式法进行创新，例如，可以将分层教学模式融入到蒙授英语教学当中，这也比较契合现阶段蒙授英语教学中出现的两极分化情况，在同一个班级内，教师进行针对性的分层，对处于不同层次的学生设定不同的学习目标，保证每位学生等量获取知识，都能品尝到英语学习带来的乐趣，从而充分调动他们学习英语的兴趣与动力，促进教学效果与质量不断提升。

2.2 开发适合蒙授高职高专学生使用的英语教材

蒙授高职高专学校没有专用的三语教材，这成为制约蒙授高职高专学生英语水平有效提升的瓶颈。因此，必须要根据蒙授高职高专的实际情况及学生的具体情况，开发出适合蒙授高职高专学生使用的三语教材，这将会在很大程度上提升蒙汉英三语习得的效果。在实践中，教师应当根据现阶段实际情况，结合教学的实际需求，创造性、灵活性地开展蒙古族英语教学活动，充分地利用一切可利用的民族英语教学资源，对现有的教材进行换、添、改、删，从而提升蒙古族英语教学的效率。例如，对于现阶段三语教材中出现的距离蒙生的实际生活较远或者与蒙生的实际生活不相符，同时英语教学意义不大的内容，教师应大胆进行教学内容的删除，从而提升蒙授高职高专英语教学针对性，提升蒙生运用英语知识的综合技能。

3.结语

综上所述，由于复杂的地理特征、落后的经济和教育条件，蒙族地区部分语言教育政策没有得到全面贯彻实施，三语教育发展不平衡。在教学实践中，蒙授高职高专英语教师必须要以学生为本，从语言本位的维度，积极探索和研究有效的英语教学模式，不断创新教学手法，开发适用的三语教材，同时，在教学实践中，对所有教学资源加以灵活应用，只有这样，才能不断增强英语教学的有效性，促进学生英语综合素质与技能不断提升。

参考文献：

[1]史艳英，黄栓成. 蒙古族大学生“三语”教学的实践和完善[J]. 内蒙古财经学院学报（综合版），2011，01：71-73.

[2]乌优. 高专蒙授公共英语教学的问题与对策[J]. 语文学刊（外语教育与教学），2011，09：149-150.

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三语人才 篇10

语言迁移主要指学习者受目的语和母语之间相似或差异的影响,是二语习得过程中不可避免的话题和理论。迁移会作用在语音、语义、句法等方面。国内二语习得的成果主要集中在汉语对英语习得的迁移影响上,较少关注少数民族学生尤其是藏族学生的语言迁移现象。藏语、汉语、英语在句法结构方面有很大差异。而藏族学生在英语学习过程中会受到藏语和汉语的双重影响,从而使他们在三语习得中出现的语言迁移现象更为复杂。

此研究的语料来自于西藏民族大学2014~2015学年藏族非英语专业学生的大学英语课程中的翻译和写作练习。本文使用狭义的“句法”概念,对比研究不同语言中句子的结构方式,句子成分间的相互关系。

一、英文句式特点

很多藏族学生对英语的基本句子结构尤其对谓语的理解存在偏差。在剖析谓语的构成时,一种是把谓语分为谓语动词(predictive verb)、宾语(object)、补语(complement)、状语(adverbial)并和“主语”一起得出主、动、宾、补、状等五个主要的、有词组表示的分句成分。在此基础上,传统的语法教学过程一般将句子结构归纳为SV,SVP,SVO,SVOO和SVOC五类。另一种句子分析方法将谓语剖析为“操作词”+“述谓成分”(章振邦2003)。可以看出,英文句子结构严谨,各类句子成分有对应的词性,位置相对固定,主语和谓语在人称、数、格、态上保持一致。但由于藏族学生语法尤其是句法功底薄弱,对英文句子的构成理解不透彻,容易犯诸多错误。

二、藏英及汉英句法结构差异

藏语和英语句法结构特点有很大不同。藏语属于汉藏语系,而英语属于印欧语系。藏语的基本句子结构为“动作者+具格+及物动词”,即“S+O+V”(拉都2007),句子的谓语动词置于最后;英语基本结构为“S+V+O”,即动作作用的对象置于句尾。同时,藏语的词序相对位置不同。藏语形容词、数词、指示代词作修饰语时在中心词之后,而英语则位于中心词之前。

汉语与英语句法结构差异也较大。汉语重意合,句中各成分之间或句子之间的结合多依靠语义的贯通,少用连接语,所以句法结构形式短小精悍;英语重形合,句子内部的连接或句子间的连接采用句法手段(syntacticdevices)或词汇手段(lexicaldevices)。例如:

汉:(因为)汽车时刻表变了,她没有赶上汽车。

英:She has just missed her bus because the timetable has changed.

同样是表达原因,汉语句子需要读者自己体会因果逻辑关系,而英语句子则使用了原因标志词because。

汉英句子的另外一个重要区别在于汉语句子主题突出(topic-prominent),句子呈现“主题+述题”的结构。而英语句子特点为主语突出(subject-prominent),谓语成分要在逻辑和语法上紧扣主语形式和意义(刘月华、潘文娱,等2012)。例如:

汉:碗,我已经洗了。

英:I have washed the dishes.

上述汉语句子以“碗”为主题,“我已经洗了”为述题,说明人对碗的处理。而英语句子采用“施动者—动作”结构,施动者为I,动作为washed thedishes。

三、藏族大学生英语句法输出特点

(一)否定代词

英语中有一类表示否定意义的代词,如nothing,nobody,neither,none等。藏语和汉语一般使用“否动词+代词”的复合结构表示类似意义,这种语言上的差异引发句法负迁移现象,学生容易出现错误。例如:

汉:没有人会雇用汤姆,因为他太懒惰了。

正:Nobody will hire Tom,because he is too lazy.

误:Doesn’t people will hire Tom because he is too lazy.

在英语句子中的“没有人”可以使用一个否定代词nobody来表达。而受藏语、汉语双重影响,部分藏族学生对这一类否定代词运用不熟练,习惯性用复合结构doesn’t people翻译句子,不仅不符合英语语言习惯,也不符合英语语法规则。

(二)系动词be

英语系动词连接主语和表语,不能独立存在,其后必须跟表语构成“系表结构”,用来说明主语的状况、性质、特征等情况。藏语和汉语中存在类似性质的动词,但常常被省略。英语中的谓语中心必须是动词,因而be搭配其他结构,如用形容词、介词结构表示动词化谓语。而在汉语中,形容词可以单独做谓语成分。受此影响,学生在输出句子时容易遗漏系动词be。例如:

汉:他对她说的话是很微妙又很有见地。

正:What he had said to her was delicate and discriminating.

误:What he had said to her delicate and discriminating.

以上英语句子采用“主系表”结构。在英语句法中,谓语动词是不可或缺的成分,不能省略。汉语句子采用的是形容词谓语句。句子主干划分为“他对她说的话‖很微妙又很有见地”。“他对她说的话”为主语,“很微妙又很有见地”是形容词谓语,不存在动词。一般来讲,系动词be用法较为简单,但当主语使用较长的主语从句“What he had said”时,部分藏族学生分不清句子主干,而按照藏语或汉语对应词汇进行拼凑,故而容易遗漏系动词was。

当表语使用介词结构时,遗漏系动词的现象也时有发生。例如:

汉:郑州位于中国东西方向铁路主干线上,来往列车频繁。

正:Zhengzhou is on the main East-west line of China so there are frequent trains.

误:Zhengzhou on the main East-west line of China so there are frequent trains.

(三)词性差异

当学生对词汇的理解偏重词意而忽视词性时,容易误用单词。比如下列例子中worth词性为形容词,如在句中作谓语则需要搭配系动词is使用。而部分学生将worth当做动词使用,出现了句法错误。例如:

汉:这本书值得读。

误:This book worth reading.

正:This book is worth reading.

(四)连词

一个完整的英语复合句只使用一个连词表达句间的逻辑关系,而汉语和藏语则偏向于使用一组或一对连词(多数为两个)。例如:

汉:虽然这是一场艰苦的斗争,但我相信我们会取得胜利。

正:It’s an uphill battle but I think we’re going to win.

误:Although it’s an uphill battle but I think we’re going to win.

(五)反义疑问句

反义疑问句又称为附加疑问句,表示提问人的观点需要对方证实。反义疑问句由两部分组成:前一部分是一个陈述句,后一部分是一个简短的疑问句。反义疑问句分为两种主要形式“陈述部分肯定式+疑问部分否定式”和“陈述部分否定式+疑问部分肯定式”。疑问部分的情态动词、助动词或系动词要与主句一致,并遵循“前肯后否,前否后肯”的原则。相对于汉语和藏语,英文中的反义疑问句语法规则较为严谨,上述这些规则与汉藏语法并不对应,因而导致学生错误频发。例如:

汉:他几乎不会游泳,对吗/不是吗?

正:He can hardly swim,can he?

误:He can hardly swim,can’t he?/He can hardly swim,does he?

(六)冠词

汉藏语都不存在冠词这一类词性,冠词在藏语和汉语中存在词汇空缺现象。因而,藏族学生对冠词的学习和掌握没有本族语可借鉴的经验,常出现遗漏、误用冠词的情况。例如:

汉:这是一本有意思的书,写的是马克·吐温的生活。

误:This is an interesting book and it is about life of Mark Twain.

正:This is an interesting book and it is about the life of Mark Twain.

结束语

通过对藏族非英语专业学生英语句子输出的分析,笔者发现,藏族学生在英语学习过程中会受到藏语和汉语的双重影响。他们对某些词性的把握,如冠词、连词和否定代词容易犯错,而且经常误用词性,也难以正确使用与藏汉语差异较大、较为独特的英语句型。因此,英语教师应该了解藏族学生的英语学习特点和难点,在个别语法点上予以学习和训练。

参考文献

拉都.2007.汉藏语法比较与翻译[M].成都:四川民族出版社.

刘月华,潘文娱,故.2012.实用现代汉语语法[M].北京:商务印书馆.