科学蕴涵

科学蕴涵（共12篇）

科学蕴涵 篇1

一、探索中国特色社会主义的历史进程

以毛泽东为核心的第一代中国共产党人把马列主义基本原理和中国革命实践相结合, 找到了中国革命的正确道路。党的八大庄严宣布基本完成社会主义改造, 标志着我国进入全面社会主义建设时期, 但在中国这样落后的东方大国建设什么样的社会主义、怎样建设社会主义, 在马列原著中找不到答案, 更不能照抄照搬苏联的模式。对此, 毛泽东在审阅党的八大政治报告时指出:“不可能设想, 社会主义制度在各国的具体发展过程和表现形式只能有一个千篇一律的格式。我国是一个东方国家, 又是一个大国。因此我国不但在民主革命的过程中有自己的许多特点, 在社会主义改造和社会主义建设的过程中也带有自己的许多特点。”[1]因此他强调要“以苏为戒”, 实现马克思主义与中国实际的“第二次结合”, “努力找到中国建设社会主义的具体道路”。[2]此后, 经过二十多年艰难曲折的探索, 我们先后提出并取得了一系列关于中国特色社会主义制度的正确理论原则和制度成果, 比如, 创立了人民民主专政、人民代表大会、中国共产党领导的多党合作和政治协商、民族区域自治等基本政治制度;建立了全民所有制和集体所有制为主体的社会主义经济基础, 提出了充分发挥中央和地方两个积极性、“可以搞国营, 也可以搞私营”、利用价值砝码发展社会主义商品生产等思想;提出了以“百家争鸣, 百花齐放”作为发展和繁荣社会主义科学文化的方针;提出并奉行独立自主的和平外交政策, 把和平共处五项原则作为处理对外关系的基本准则。这些理论原则和制度成果形成了中国特色社会主义制度的基本架构, 对中国特色社会主义制度进行了初步探索。以邓小平为核心的第二代中央领导集体深刻总结了我国社会主义建设正反两方面的经验和教训, 通过改革开放明确提出“走自己的道路, 建设有中国特色社会主义”的原则, [3]在坚持社会主义基本制度的前提下实现社会主义制度的自我完善和发展, 不断推进中国特色社会主义各项体制的改革和创新, 明确提出了“计划经济不等于社会主义”、“没有民主就没有社会主义, 就没有社会主义现代化”、“社会主义精神文明是社会主义的重要特征”等科学论断, 初步构建了中国特色社会主义理论新体系, 基本形成了中国特色社会主义制度。以江泽民为核心的第三代中央领导集体面对新的国际国内形势, 围绕“建设什么样党, 怎样建设党”这一根本问题, 与时俱进, 开拓创新, 明确提出建立社会主义市场经济体制, 不断推进党的领导、人民当家作主和依法治国有机统一的社会主义政治文明, 大力发展社会主义先进文化, 极大地丰富了中国特色社会主义制度的内涵。以胡锦涛为总书记的新一届中央领导集体面对新世纪、新阶段我国经济社会发展呈现出的新特征, 围绕“实现什么样的发展, 怎样发展”这一根本问题, 在构建社会主义和谐社会的历史进程中不断推进中国特色社会主义经济建设、政治建设、文化建设和社会建设, 提出可持续发展、创新社会管理、基层群众自治制度、继续加强中国特色社会主义法律体系建设, 进一步完善了中国特色社会主义制度。我们可以自豪地说, 中国特色社会主义制度是几代中国共产党人历经九十年奋斗创造出来的伟大政治文明成果。

二、中国特色社会主义制度的科学蕴涵

胡锦涛总书记在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话, 第一次明确提出了中国特色社会主义制度这一科学命题, 并深刻论述了中国特色社会主义制度的内涵、特点和优势。

1. 从理论维度看, 中国特色社会主义制度是科学社会主义基本原则与中国实际相结合的理论成果

科学社会主义是指导世界无产阶级革命和建设的普遍理论原则, “但是在同一个原则下, 就无产阶级政党在各种条件下执行这个原则的表现说来, 则基于条件的不同而不一致。”[4]中国特色社会主义制度作为科学社会主义基本原理与中国具体实际相结合的制度成果, 既遵循了科学社会主义关于社会主义国家国体与政体、民族问题、民主法制以及经济体制等基本原则, 又符合我国经济社会发展水平和历史文化传统。人民代表大会制度既保证了人民当家作主的民主权利, 又克服了议而不决、相互扯皮, 最大限度地提高了决策效率。人民民主专政制度是无产阶级专政原理与我国现实阶级构成相结合的制度创新, 实现了对人民实行民主与对敌人实行专政的有机结合。中国共产党领导的多党合作和政治协商制度是在长期革命中形成的一种新型政党制度, 把一党执政与多党参政有机结合起来, 调动了各阶级、各方面的积极性。中国特色社会主义法律体系、基本经济制度以及经济体制、政治体制、文化体制和社会体制等各项具体制度, 既坚持了科学社会主义理论原则又以我国社会主义初级阶段的实际国情为前提, 为构建安定有序、充满活力的和谐社会提供了制度保障。因此, 中国特色社会主义制度是科学社会主义普遍原理在我国的具体运用和发展, 实现了普遍性与特殊性、世界性与民族性的有机统一。

2. 从历史维度看, 中国特色社会主义制度是对国内外社会主义建设历史经验教训的科学总结

从1848年《共产党宣言》发表以来, 164年的无产阶级革命运动和社会主义建设实践积累了丰富的历史经验。从国际上看, 既有巴黎公社短暂而伟大的尝试, 也有苏联、东欧等社会主义国家的长期曲折的探索, 先后形成了巴黎公社代表会议制度、苏维埃制度、工人自治制度等政治制度以及“新经济政策”和高度集中计划经济体制。但由于种种原因导致了社会主义政治、经济、文化体制越来越僵化, 窒息了社会主义制度的优越性, 最终使得国际社会主义运动跌入低谷。从国内来看, 社会主义基本制度极大地焕发了人们的积极性、创造性, 但由于“左”的错误, 虽经艰辛探索但未能建立与生产力发展水平相适应的经济基础和上层建筑, 最终导致社会主义建设遭受严重挫折。邓小平在深刻总结历史经验教训时明确指出:“制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。这种制度问题, 关系到党和国家是否改变颜色, 必须引起全党的高度重视。”[5]国内外社会主义建设正反两方面历史经验教训提醒我们, 只有不断完善适合本国情况、具有本国特点的社会主义制度, 才能永葆社会主义的生机与活力, 真正发挥社会主义制度的优越性。

3. 从实践维度看, 中国特色社会主义制度是改革开放和现代化建设的实践结晶

党的十一届三中全会开启了改革开放和社会主义现代化建设的新征程, 三十多年的伟大实践催生了中国特色社会主义制度。改革开放之初, 邓小平明确指出, “改革是社会主义制度的自我完善”, “改革是全面的改革, 包括经济体制改革、政治体制改革和相应的其他各个领域的改革。”[5]“在坚持社会主义根本制度的前提下, 从根本上改变束缚我国生产力发展的经济体制, 建立充满生机和活力的社会主义新经济体制, 同时相应地改革政治体制、文化体制和其他方面的体制, 以实现中国的社会主义现代化。”改革的实质是体制创新, 改革不是社会制度的重新选择, 而是政策的重新选择, 体制的重新构建, 是社会主义的自我完善, 改革的最终目的不是放弃社会主义, 而是更好地坚持社会主义。三十多年的改革实践, 在经济体制层面逐步形成了以公有制为主体、多种所有制共同发展的所有制格局和以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配格局, 最终确立起了社会主义市场经济体制。在政治体制层面改变了党和国家领导制度、组织制度和工作制度方面存在的权力过分集中、终身制、官僚主义、党政不分以及形形色色的特权现象, 逐步形成了党的领导、人民当家作主和依法治国有机统一的中国特色社会主义政治制度, 这一制度还在进一步深化和完善。在文化体制层面坚持以马克思主义为指导, 以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”公民为目标, 发展面向现代化、面向世界、面向未来的, 民族的、科学的、大众的社会主义先进文化。在社会管理层面紧紧围绕全面建设小康社会的总目标, 牢牢把握最大限度激发社会活力、最大限度增加和谐因素、最大限度减少不和谐因素的总要求, 以解决影响社会和谐稳定突出问题为突破口, 提高社会管理科学化水平, 完善党委领导、政府负责、社会协同、公众参与的社会管理格局, 建设中国特色社会主义社会管理体系。

4. 从政治维度看, 中国特色社会主义制度是当代中国发展进步的根本保障。

中国特色社会主义坚持马克思主义基本原理, 科学全面判断国际局势和时代特征, 从社会主义初级阶段的基本国情出发, 不断深化对人类社会发展规律、社会主义建设规律、共产党执政规律的认识, 深刻回答了“建设什么样的社会主义, 怎样建设社会主义”、“建设什么样的党, 怎样建设党”、“实现什么样的发展, 怎样发展”等一系列重大理论问题, 在实践中不断创新, 成为马克思主义中国化的最新理论成果。自1840年以来的近现代历史证明, 资本主义制度在中国走不通;中国共产党成立以来90年的历史证明, 只有社会主义制度才能救中国;建国以来特别是改革开放三十多年的伟大实践证明, 只有中国特色社会主义能够解决中国的前途命运, 是实现民族伟大复兴的唯一正确道路。在中华民族伟大复兴的历史进程中, 中国特色社会主义制度是当代中国发展进步的根本保障, 这些保障主要表现在:人民代表大会的根本政治制度确保全国一盘棋、集中力量办大事优越性的充分发挥;人民民主专政、中国共产党领导的多党合作和政治协商、民族区域自治、基层群众自治等基本政治制度确保党内民主、人民民主以及各党派、各民族民主权利的有效行使;以公有制为主体、多种所有制共同发展的基本经济制度确保了经济发展的内在动力;中国特色社会主义政治、经济、文化、社会体制确保社会生机与活力, 中国特色社会主义法律体系确保社会秩序和规范。中国共产党领导中国人民建设社会主义取得的伟大成就充分证明, 中国特色社会主义制度是当代中国发展进步的根本保障。

三、中国特色社会主义制度的创新意义

1. 理论意义

党的十七大报告科学概括了中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系, 深刻揭示了改革开放三十年的不懈探索, 从实践上开辟了中国特色社会主义道路, 从理论上形成了中国特色社会主义理论体系。胡锦涛总书记在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话站在时代的高度、以更加宽广的历史视野总结了中国共产党奋斗、创造、积累的伟大成就, 即开辟了中国特色社会主义道路, 形成了中国特色社会主义理论体系, 确立了中国特色社会主义制度。中国特色社会主义是包括理论形态、实践道路和制度设计在内的科学体系, 中国特色社会主义道路是实现中华民族伟大复兴的必由之路, 中国特色社会主义理论体系是全国各族人民团结奋斗的共同思想基础, 中国特色社会主义制度是社会主义自我完善和发展的制度设计, 道路、理论和制度“三位一体”, 从指导思想、现实道路和制度安排等方面相互联系、相互贯通, 科学回答了中国共产党领导中国人民举什么旗、走什么路、以什么样的制度实现中华民族的伟大复兴的重大问题, 共同构成了中国特色社会主义的总体框架。中国特色社会主义制度的明确提出和科学概括, 进一步深化了对中国特色社会主义的总体认识。

2. 实践意义

制度和体制是反映一个国家和社会的根本性质、运行机制的基本概念。制度是指建立在一定社会生产力发展水平基础上、反映该社会的价值判断和价值取向的规范体系。体制则是制度的具体表现形式和实施方式, 制度决定体制并通过体制表现出来, 体制的形成和发展受制度的制约。人类在长期社会实践过程中创立了有别于物质文明和精神文明的制度文明, 为人类社会发展和文明进步奠定了制度基础和根本保障。中国特色社会主义制度是马克思主义制度文明与中国社会主义建设实际相结合的制度成果, 实践证明, 中国特色社会主义制度“符合我国国情, 顺应时代潮流, 有利于保持党和国家活力、调动广大人民群众和社会各方面的积极性、主动性、创造性, 有利于解放和发展社会生产力、推动经济社会全面发展, 有利于维护和促进社会公平正义、实现全体人民共同富裕, 有利于集中力量办大事、有效应对前进道路上的各种风险挑战, 有利于维护民族团结、社会稳定、国家统一”。[6]面对风云变幻的国际局势, 面对艰巨繁重的国内改革发展稳定任务, 中国共产党要要团结带领全国各族人民实现中华民族的伟大复兴, 最根本的就是要继续坚持和完善中国特色社会主义制度, 充分发挥中国特色社会主义制度的特点和优势, 不断开创中国特色社会主义事业新局面。

参考文献

[1]中央文献研究室.建国以来毛泽东文稿:第6册[M.]北京:中共中央文献出版社, 1992:143.

[2]吴冷西.忆毛主席[M.]北京:新华出版社, 1995:9-10.

[3]邓小平.邓小平文选:第3卷[M.]北京:人民出版社, 1993:3-142

[4]毛泽东.毛泽东选集:第2卷[M.]北京:人民出版社, 1991:541-542.

[5]邓小平.邓小平文选:第2卷[M.]北京:人民出版社, 1994:333.

[6]胡锦涛.在庆祝中国共产党成立90周年大会上的讲话[N.]人民日报, 2011-07-02 (1) .

科学蕴涵 篇2

床前明月光,疑是地上霜.

举头望明月,低头思故乡.

2.垂老别 (唐.杜甫)

四郊未宁静,垂老不得安.子孙阵亡尽,焉用身独完.

投杖出门去,同行为辛酸.幸有牙齿存,所悲骨髓干.

男儿既介胄,长揖别上官.老妻卧路啼,岁暮衣裳单.

孰知是死别,且复伤其寒.此去必不归,还闻劝加餐.

土门壁甚坚,杏园度亦难.势异邺城下,纵死时犹宽.

人生有离合,岂择衰老端.忆昔少壮日,迟回竟长叹.

万国尽征戍,烽火被冈峦.积尸草木腥,流血川原丹.

何乡为乐土,安敢尚盘桓.弃绝蓬室居,塌然摧肺肝.

3.思江南 (唐.方干)

昨日草枯今日青,羁人又动故乡情.

夜来有梦登归路,不到桐庐已及明.

4.早寒有怀(唐.孟浩然)

木落雁南渡,北风江上寒.

我家襄水曲,遥隔楚云端.

乡泪客中尽,孤帆天际看.

迷津欲有问,平海夕漫漫.

5.苏幕遮 (宋.范仲淹)

碧云天,黄叶地,秋色连波,波上寒烟翠.

山映斜阳天接水,芳草无情,更在斜阳外.

黯乡魂,追旅思,夜夜除非,好梦留人睡.

银光熠熠之蕴涵 篇3

人类学家泰勒说，“文化是知识、信念、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员所获得的各种能力和习惯的复杂总体。”正如此说，苗族的文化观念也在左右着它的审美观。苗族银饰主要分布在中部方言区的清水江、巴拉河、都柳江等流域，在绿水青山的古朴苗寨中，看到苗族姑娘穿着繁缛奢华，顶着极其重量、佩戴宽大奇特的银饰，不难看出，苗族追求以多为美、以重为美、以大为美。依据贵州省博物馆现存藏品来看，苗族银饰纷繁璀璨，造型美观，锻造技艺巧夺天工，不仅呈现了瑰丽多彩的艺术世界，也蕴含着苗族社会历史变迁和宗教习俗、祖先崇拜、自然崇拜、故事传说等。现择部分馆藏苗族银饰作简单介绍。

苗族银饰的头饰很丰富，有银角、银马花、头花等。其中西江银角最具有代表性。其宽约85、高约80厘米，饰件高度超过佩戴者身高的一半，在世界上极为罕见。银角主纹为二龙戏珠，珠为中间的浮雕“福”字，两角顶端为装饰性的花纹。银角宽大，雄伟壮观，乍一看很象一对牛角。其实，据苗族歌师龙梅英回忆，20世纪50年代妇女戴这种银饰苗语叫Det deik（逗对），Det为戴，deik为鸟的翅膀。老人家还说，以前的这个银饰没有现在这么宽大，是直接插在苗族姑娘的发髻上，而现在银角被银匠加宽加大，因为同水牛角极其相似，现在的人们也就不约而同把这种银饰叫做Det gab（戴角），gab之意为角。仔细观察，这个银角中间的棕叶式为鸟尾，宽大的两侧为鸟的翅膀，其尖顶两端还要插上白羽毛。究其原因，这正是苗族祖先图腾崇拜的体现。苗族自称“Ghab nes”，nes之意为鸟，这是古代部落族称或是氏族族称的遗风。其祖先图腾崇拜物为鸟，如果深谙《苗族古歌》，便不难了解苗族为何用鸟来作头饰装饰品。苗族认为世界上的一切动物、植物、山川河流等都具有灵性，都是有生命的，所有物质一切平等，只有用它们的形象来装饰自己，才能借用这些力量来庇佑自己的家族人丁兴旺，家族繁衍。在《苗族古歌》里，蝴蝶是从枫树心里飞出来的，她与水泡游方谈恋爱，生下12个蛋，蝴蝶不会孵蛋，枫树树枝就变成一只鹊宇鸟替蝴蝶孵蛋，孵出了苗族始祖姜央、龙、虎、牛、蛇、大象等动物。在这里，人和动物都是兄弟，是平等的。苗族把鸟作为装饰戴在头上，就是对祖先的崇拜。因此，苗族姑娘只能穿戴，不能继承，认为姑娘把银角带到夫家，就把护佑家族繁衍的神性祖先带走了，对娘家的家族兴旺发达有影响。

同样，西江银围额和银角作为传统头饰相搭配，苗语叫Wid geb，玉戈，这种饰品直接拴在姑娘额头发髻周围。起初，这种银围额是以红色的毕机布为底，现在毕机布极少见到，苗家妇女就用红色的绸缎或窝绒布作底。镶在红布面上的是12个水涡纹，每个水涡纹用细银丝缠绕而成，上、下各排列六个，两排水涡纹间饰六片长方形银花块。这对排列整齐的纹样由蝴蝶和水涡组成，只见水涡缠绕在蝴蝶其中，耳鬓厮磨，亲密无间，把《苗族古歌》中的蝴蝶与水涡成一家，蝴蝶生下12个蛋的情景作了淋漓尽致地再现。苗族把这些祖先图腾崇拜放在头饰上，显示了对祖先的崇拜，也深切期望这些神性祖先能护佑自己。也正因为如此，银围额在苗族地区也只是传男不传女。苗族老人也有玉戈围帕，但她们的玉戈围帕中的蝶纹和水涡纹都是由布做成，只有在重大节日里才会穿戴，老人去世后也会为其佩戴。

银马冠，如今几乎流行穿戴于苗族的各个地区。苗语叫Tat nix，特你，也称银帽。银马冠高40厘米，重2106克，由四层纹样组成。最下层为细丝垂吊的银花和锥形银坠，佩戴时形成流苏垂至眉问。第二层为浮雕人骑马，共12个。第三层为一圆形双鱼浮雕图，双鱼两边分别为两层纹样，下层为游龙，上层为游鱼。第四层最上面为小叶银花，花上有数只展翅蝴蝶。银马冠中的人骑马象征着财富、地位，而龙纹、鸟纹、花卉、鱼、虫等造型体现了祖先崇拜和生殖繁衍等文化内涵。

仰欧莎银锁属于胸饰部位，流行于清水江流域。银链长22.6、锁面长12.6、宽6.8厘米。银锁形制为长方形，上面有乳钉纹，中间饰有抽象的鱼纹。这种银锁有着广为流传的故事：传说有个叫仰欧莎的姑娘，貌美如花，心地善良，还有副好嗓子，她动听的歌声常常唱得山地动容。苗寨山洞里住着一对猛蛇，村民不敢出入，仰欧莎凭借自己的智慧和胆识把蛇打死，救了村民们。太阳往里听到仰欧莎见义勇为的故事，便到人间来，见到仰欧莎如此美貌，便生爱意，仰欧莎看到往里英俊潇洒，顿生情愫。一对年青人互定终身，往里送给仰欧莎一对银耳环作定情物，仰欧莎也打了一对银锁送给往里，愿把他的心锁住。据说银锁就是她们的定情物，如今在剑河太拥村还有苗民佩戴这种银锁，它体现了苗族青年追求美好爱情和幸福生活的强烈愿望。

西江苗族压领，通长22.5厘米，重1100克，压领为双股银链，下吊半圆形银牌。银牌正面浮雕双狮戏球纹，下部边缘吊12串蝴蝶细丝连椎形银坠，11串古钱吊穗及响铃。这副压领光华熠熠，纹饰精美，吊饰的响铃随着佩戴者移步而发出清脆的声响。苗族压领为锁的变形，其内涵是锁住佩戴者的生命及灵魂，不要让它飞走，以使幸福安康。压领中的纹样有蝶纹、鱼纹、鸟纹等，是苗族永恒不变的主题，即对祖先的崇拜和对生命繁衍的渴望。

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苗族除了重视胸饰以外，对背饰也很讲究。苗族在背部的装饰是由每片独立的银片组成，最少的为13片，遵循着以多为美的这一审美原则，这些银衣片把苗族姑娘背部装饰得满满当当，纹样也极其丰富，和其它部位装饰一样，有蝴蝶、鱼、龙、鸟等纹样。这一块祖先姜央银衣片，宽10.5厘米，重18.6克，表面錾刻形似庙宇内有一人物，人物两侧有两只翘尾的鱼，人物最下边有云状的纹样。这个人物就是人类始祖姜央，庙宇似的建筑是姜央所在的天门。《苗族古歌》中的“洪水滔天”这样唱道：雷公和姜央争当大哥，相生怨恨，雷公便放洪水淹没人间，姜央用他的聪明才智去到了天上雷公的家。这块银衣片就是姜央在天门的情形，苗族制作这样的纹样，不仅是对始祖姜央的崇拜，姜央两旁观身的鱼，也体现了佩戴者企望他们的家族生生不息。

苗族的手饰、耳饰等亦种类繁多，款式多于上百种，这里就不逐一论之。从苗族银饰手工艺来说，苗族工匠已经达到炉火纯青、登峰造级的地步。苗族银饰细件制作工艺极其繁杂，有化银、注银、锻银、造型、雕刻、煮银、洗刷抛光等阶段，每个阶段又有具体的工序和细节。全部流程有一二十道工序。

苗族银匠要打制一件精美饰品，都要经过极其繁复的工作。首先，将银币或银锭放入耐火泥烧制成银窝，银窝加热后化成银液，再根据需要将银液注入大小长短小同的银槽让其变冷凝固，将其倒出来放在铁墩上，用铁锤打成银片或银条，才开始造型。造型有扯丝、压型、剪花等。扯丝是根据所需银丝的大小，在扯丝板上的众多孔中选择相当大小的孔，然后将银条的一端穿进扯丝板孔中，用扯丝大铁夹将银条从孔中扯出，便成与孔形粗细的银丝。压型是将银片夹在所需印花样式的凸凹两块锡模型问按紧，放在铁墩上，用铁锤在其上锤儿下，银片上便呈现出所需的模型花样。但这种花还是比较粗糙的，要想做得更精细，还需要雕刻。此外，剪花也属于造型的一种，首先将打成的银片剪成各种式样的花纹，再把镊子镊成各种花样。当这一切就绪，就进入雕刻阶段。雕刻时，将银片固定在以松香为主，并适当混合桐油、猪油、细砂熬制而成的松花板上，根据纹样的需要选用各种不同齿的小凿齿（一般有几十把），用雕刻锤在其上敲击就形成各种与小凿齿一样的花纹。雕刻完毕，还要将银片、银花、银丝一一用牛胶粘合起来，粘紧后置于盛有明矾水的铜锅中煮，煮后用铜刷洗净，一件白花花的银饰就活脱脱地出现在人们眼前。

苗族银匠倾尽心血来打造的每一件饰品，用精美绝伦来形容亦不为过。它不仅展现了苗族银匠的精湛工艺，也折射了苗族妇女智慧的心灵、脱俗的审美，乃至整个苗族对自己历史的尊崇都一一地在银饰里再现。苗族银饰所透视出的文化内涵，对人类学、美学等学术领域都有着较高的研究价值。

（责任编辑：阮富春）

科学蕴涵 篇4

通过化简实现逻辑函数的最小化是数字逻辑系统设计过程中非常重要的一个步骤, 但诸如公式法、卡诺图法等常用的化简方法仅适用于简单的逻辑函数, 对于复杂的多变量 (5变量以上) 逻辑函数的化简则可使用蕴涵化简法。

蕴涵法又叫制表法, 是由奎恩 (Q u i n e) 提出, 并经由麦克拉斯基 (McCluskey) 改进和完善的一种逻辑函数系统化简法, 故又称为Q-M化简法。虽然与卡诺图法一样也是以公式为基本理论依据, 但蕴涵法又有着化简步骤规律性强的优点, 应用于多变量逻辑函数的化简, 虽然工作量大, 但操作可以按部就班地进行, 适合于计算机处理[1]。

上述特点, 在蕴涵法化简逻辑函数的第一个步骤即求本原蕴涵项的过程中表现得尤为突出。所谓本原蕴涵项就是不含多余变量的乘积项, 即其已不能再通过同其它乘积项合并而减少变量了[2]。本文以5变量逻辑函数为例, 应用蕴涵法进行计算机辅助设计, 给出求解多变量逻辑函数本原蕴涵项的结构化程序流程。

1. 程序流程

1.1 初始化

初始化操作除了定义程序运行所需的多个相关变量外, 最主要的工作就是定义如下两个数组。

1.1.1 二维数组m[3,212]

m数组的每个数组元素为一个字节, 同一列的三个数组元素构成一个数据单元, 数组元素的列号即为数据单元的序号, 如图1所示, 数据单元是存储逻辑函数标准与或式中包含的最小项或操作过程中产生的一般乘积项的基本单位。

数据单元中标记“×”的位没有定义 (用“0”填充) , 其余位根据不同的存储对象有着不同的定义和使用方法。

(1) 存储最小项

按照使最小项、数据单元的序号对应相等的方法, 将逻辑函数包含的最小项mi存储于m数组的第i (=0~31) 个数据单元并由输入程序作相应设置。

1) m[2][i].7位为“1”, 表示逻辑函数包含最小项mi, 此时, 数据单元的其它各位定义如下。

(1) m[2][i].6位为“0”, 表示mi尚未被消去任何变量, 一旦mi参与化简, 此位将被置“1”;

(2) m[0][i].4~m[0][i].0位组存储mi的序号i对应的5位二进制数, 其中“1”对应mi中的原变量, 而“0”对应反变量;

(3) m[1][i].4~m[1][i].0位组存储5个连续的二进制“1”表示mi包含所有逻辑变量;

(4) m[2][i].2~m[2][i].0位组用于存储3位二进制值, 表示位组m[0][i].4~m[0][i].0中“1”的个数, 即mi中原变量的个数。

图1 (a) 为一个特例, 描述最小项m 2尚未参与化简合并时的存储状态。

2) m[2][i].7位为“0”表示逻辑函数不包含最小项m i, 此数据单元的其它位皆不被定义使用。

(2) 存储一般乘积项

在求解本原蕴涵项过程中, 一般会产生被消去若干个变量的一般乘积项, 它们将被依次存储于m数组中序号大于或等于32的数据单元中, 除以下两点外, 各数据位取“0”、“1”状态的含义与存储最小项时基本相同。

1) 一个一般乘积项在m数组中的具体存储位置由被处理的逻辑函数的结构决定;

2) m[1][i].4~m[1][i].0位组中的某位为“0”, 表明其对应的变量已被从乘积项中消去, 其在m[0][i].4~m[0][i].0位组中对应位的状态也失去意义。

图1 (b) 为另一个特例, 描述了一个一般乘积项的存储状态, 此一般乘积项由逻辑函数F (在后文的实现实例部分中详细说明) 包含的两个最小项m9、m1 1合并得到, 其所在数据单元的序号为36, 尚需进一步化简。

(3) m数组中数据单元数目的定义问题

对于m数组, 实际所需的数据单元的数目由被处理的逻辑函数决定, 随逻辑函数包含的最小项数目及最小项分布情况不同而变化。在此, 对5变量逻辑函数, 设定数据单元的个数为212, 即m数组的列号范围为0~211, 这是一个存储单元数目极端大的选择, 对应逻辑函数的标准与或式中共包含31个最小项的情况。

1.1.2 二维比较合并数组comp[6][10]

为了比较、合并逻辑相邻的最小项, 根据蕴涵法理论定义6行10列的二维字节数组c o m p, 并依据表1 (最小项比较合并表) 的结构和内容将comp数组初始化, c o m p数组具有如下特征。

(1) 内容非“-1”的数组元素共32个, 分别对应被处理逻辑函数可能包含的序号为0~31的32个最小项, 而内容为“-1”的数组元素不对应最小项。每行的第一个内容为“-1”的数组元素用于控制某一轮寻找、比较与合并最小项的循环过程的结束。

(2) 同一行数组元素对应的最小项拥有相同个数的原变量, 并且原变量的个数等于行号。

(3) 某行一个数组元素对应的最小项与相邻上一行另一个数组元素对应的最小项相比较, 原变量个数多1, 如果这种关系是由于逻辑函数的同一个变量在两个最小项中分别取原、反变量状态引起的, 则相应的两个最小项即为一对逻辑相邻项。

1.2 逻辑函数输入

输入程序依据前述要求设置m数组的相关数组元素。特别地, 对于逻辑函数包含所有最小项 (逻辑函数值恒为1) 和逻辑函数不包含任何最小项 (逻辑函数值恒为0) 两种情况要在输入流程中直接进行处理说明, 而不必进入后续的求解本原蕴涵项流程。

1.3 求解本原蕴涵项流程

求解本原蕴涵项操作的程序流程结构为一个整体, 为描述方便, 将其分为主体和子模块两个部分。

1.3.1 主体部分

图2以N-S图的形式给出主体部分的结构化流程。

这一部分的核心流程是一个严格遵循蕴涵法基本步骤设计的, 分别以i1、j1和k1为外、中和内层循环控制变量的三重嵌套循环结构。借助于comp数组为主要的控制依托, 通过此循环结构正常运行, 可实现主体部分的基本功能, 即进行逻辑相邻最小项的寻找、比较与合并操作, 得到因消去一个变量而拥有4个变量的所有一般乘积项, 并依次存储于m数组中相应位置的数据单元中。

当得到的4变量一般乘积项的个数大于或等于2时, 求解本原蕴涵项的操作过程就需要继续进行, 流程进而由此部分结束处的二重嵌套选择结构的最左端分支进入子模块部分, 否则, 本原蕴涵项已经求出, 整个流程结束。

1.3.2 子模块部分

图3以N-S图的形式给出子模块部分的结构化流程。

子模块部分实现的功能是:针对主体部分求得的两个或两个以上的4变量一般乘积项, 继续进行逻辑相邻的一般乘积项的寻找、比较与合并操作。

这一部分程序流程整体上为一个四重嵌套的循环结构。以r为循环控制变量的外层循环最多可能执行3次, 先后求得可能存在的由3、2或1个逻辑变量组成的一般乘积项;i2、j2控制中间两层循环, 实施求解这些一般乘积项的具体操作;而k2控制的最内层循环则用于防止同一个一般乘积项在m数组中的重复存储。

1.4 本原蕴涵项的输出

上述相关流程执行完毕后, 化简得到的所有本原蕴涵项都被存储在m数组中, 假设某个本原蕴涵项所在数据单元的序号为i, 则有:

(1) i的范围为0~PointEnd;

(2) m[2][i].7~m[2][i].6位组的内容为“1 0” (此为本原蕴涵项的标志) ;

(3) m[1][i].4~m[1][i].0位组中内容为“1”的位对应的变量被保留在本原蕴涵项中;

(4) 本原蕴涵项中一个被保留变量的原、反状态由m[0][i].4~m[0][i].0位组中此变量对应位的取值确定, “1”对应原变量, “0”对应反变量。

根据上述特征, 可设计相应的程序流程对所有本原蕴涵项进行依次输出。

2. 实现实例

用蕴涵法化简逻辑函数F (A、B、C、D、E) =∑m (0, 2, 4, 6, 9, 11, 13, 15, 17, 21, 25, 27, 29, 31) , 求全部本原蕴涵项[3]。用C语言实现上述流程, 程序运行的结果是在m数组中得到3个存储着本原蕴涵项的数据单元, 它们是:

(1) m[0][51]=00000000、m[1][51]=00011001、m[2][51]=1000000;

(2) m[0][55]=00010001、m[1][55]=00010011、m[2][55]=1000010;

(3) m[0][59]=00001001、m[1][59]=00001001、m[2][59]=1000010。

即函数F的本原蕴涵项为:

3. 结束语

本文介绍的求解多变量逻辑函数本原蕴涵项的方法严格遵循蕴涵法理论, 设计的程序流程清晰、准确, 符合结构化标准, 用C、V B等高级编程工具很容易实现。对于6变量以上的逻辑函数, 也仅仅需要对m数组的列数、comp数组的结构和内容及部分循环结构的循环次数进行简单的修改即可。实践表明, 通过上述流程对逻辑函数进行处理的结果, 与用公式法、卡诺图法等手工方法进行处理的结果完全一致, 但在提高可靠性、减小复杂度和降低工作成本等方面优点是明显的。

参考文献

[1]黎诣远, 李林曙主编.经济数学基础.高等教育出版社[M].2005年7月

诗句所蕴涵的不同感情 篇5

①揭露统治者的昏庸腐朽。如：杜牧《过华清官》。

②反映离乱的痛苦。如;社甫《春望》。

③同情人民的疾苦。如：杜甫《茅屋为秋风所破歌》、白居易《卖炭翁》。

④对国家民族前途命运的担忧。如：杜甫《登楼》。

建功报国：

①建功立业的渴望。如：曹操《龟虽寿，、陆游《书愤》。

②保家卫国的决心。如：王昌龄《从军行》。

③报国无门的悲伤。如：辛弃疾《京口北固亭怀古》、《丑奴儿-少年不识愁滋味》。

④山河沦丧的痛苦。如：陆游《示儿》、文天祥《过零丁洋》。

⑤理想不为人知的愁苦心情。

思乡怀人：

①羁旅愁思。如：温庭筠《商山早行》

②思亲念友。如;王维《九月九日忆山东兄弟》。

③边关思乡。如：范仲淹《渔家傲·塞下秋来风景异》。

④闺中怀人。如：王昌龄《闺怨》、欧阳修《踏莎行》、李白《乐府》(长安一片月，万户捣衣

声)。

生活杂感：

①寄情山水、田园的.悠闲。如：王维《山居秋暝》、孟浩然《过故人庄》。

②昔胜今衰的感慨。如：姜夔《扬州慢》、刘禹锡《乌衣巷》。

③借古讽今的情怀。如：辛弃疾《京口北固亭怀古》。

④青春易逝的伤感。如：李清照《如梦令·昨夜雨疏风骤》。

⑤仕途失意的苦闷。如：白居易《琵琶行》、苏轼《水调歌头·明月几时有》。

⑥告慰平生的喜悦。如：杜甫《春夜喜雨》、《闻官军收河南河北》。

长亭送别：

①依依不舍的留念。如：柳永《雨霖铃》、王维《渭城曲》、李白《金睦酒肆留别》。

②情深意长的勉励。如：王勃《进杜少府之任蜀川》。

麻将蕴涵中国3000年文化 篇6

麻将的起源

相传明朝名为万饼条（或“万秉章”）的人在“叶子格戏”的基础上创造麻将，以自己名字“万、饼、条”作为三种基础花色。他非常推崇施耐庵笔下的梁山好汉，因此麻将基本张数为108张，代表着水浒里的108位好汉。比如，牌中“九条”喻为“九条龙”史进，“二条”喻为“双鞭”呼延灼；“东”、“南”、“西”、“北”则代表这些好汉来自东南西北四面八方；“中”、“发”、“白”是说这些人有的是中产阶级，有的是高官贵族，有的则是白丁出身。山东人把摸牌读作“麻”（注：音）牌，所以叫做麻将。

另有人说麻将本是江苏太仓“护粮牌”。有关资料记载，在江苏太仓县曾有皇家的大粮仓，常年囤积稻谷，以供“南粮北调”。粮多自然雀患频生，每年因雀患而损失了不少粮食。管理粮仓的官吏为了奖励捕雀护粮者，便以竹制的筹牌记捕雀数目，凭此发放酬金，这就是太仓的“护粮牌”。这种筹牌上刻着各种符号和数字，既可观赏，又可游戏。

这种护粮牌，其玩法、符号和称谓术语无不与捕雀有关。例如，“筒”即是枪筒；“索”即“束”，是用细束绳串起来的雀鸟，“万”即是赏钱的单位，几万就是赏钱的数目。此外“东南西北”为风向，故称“风”，火药枪射鸟应考虑风向。“中、白、发”：“中”即射中之意，故为红色；“白”即白板，放空炮；“发”即发放赏金，领赏发财。

麻将玩法的术语也与捕雀护粮有关。如“碰”即“彭”的枪声。那么为何又叫“麻将”呢？在太仓地方方言叫“麻雀”为“麻将”，打麻雀自然也就叫成打麻将了。

麻将牌是由明末盛行的马吊牌、纸牌发展、演变而来的。而马吊牌、纸牌等娱乐游戏，又都与我国历史上最古老的娱乐游戏——博戏有着“血缘”关系。据《史记》和其他有关文字的记载，博戏的产生至少在殷纣王之前。据《颜氏家训·杂艺》所载，可知博戏又分大博、小博。

关于麻将的来历，还有另外一种说法。明朝郑和下西洋时，船上没有什么娱乐设备，将士们只能以投掷骰子赌博作为消遣。但是在长久的航海中，将士们厌倦了，经常有将士想家，甚至有试图谋反的，郑和杀了他们，为了稳定军心，郑和发明了一种娱乐工具。

郑和以纸牌，牙牌，牌九等为基础，以100多块小木片为牌子，以舰队编制，分别刻了1～9“条”，然后又以船上装淡水桶的数量，分别刻了1～9“桶”（筒），然后又根据风向，刻了“东西南北”四个风向，又以吸引人的金钱刻了1～9“万”。然后以“大中华耀兵异域”的口号。刻了红色的“中”，再根据一年四季刻了四个花牌，最后有一块牌不知道刻什么好，就不刻任何东西，这个就是“白板”。船上有一个姓麻的将军，他玩这个游戏得心应手，于是郑和给这个游戏命名“麻大将军牌”，即是后人的“麻将牌”。

麻将里的传统文化

事实上，麻将并不是由某个人发明的，它注入了诸多传统文化的精华元素，有着深奥的理学思想和文化内涵，从某种程度上讲，麻将算是中国古代文明的集大成者，包含了古代的天文历法以及儒家、道家、兵家、阴阳家等各家的哲学思想。

一副正宗的麻将牌是由六类42种图案组成的，其中有序数牌108张、风牌（即东、南、西、北）16张，箭牌（中、发、白）12张，花牌（春、夏、秋、冬、梅、兰、竹、菊）8张。这种组合来源于中国古代36天罡、72地煞的思想，反映了中国古人朴素的宇宙观。

众所周知，中国古代的哲学思想主要以五行说为代表，认为世界是由金、木、水、火、土等最基本的物质组成，和方位相配分别为：东方甲乙木、西方庚辛金、南方丙丁火、北方壬癸水、中方戊已土。而中国古人又认为宇宙形态是天圆地方，所以，“白皮”代表地，“发”代表天，“发”是在人的最顶部，所以用发代表天。

麻将牌中的万、饼、条3种花色，则分别反映了物质的存在形式，数字则代表了物质存在的数量。在中国古代思想中，3为基数，9为极数，所以万、饼、条分别有9张。另外，在麻将规则中，规定每人抓13张牌，而l3乘以4等于52，这正暗合了一年有52个星期的规律。

从麻将牌的牌面图案设计来考量，不难发现，其实麻将牌中的每一张牌的图案都具有某种寓意，暗含了某一种中国传统文化的诉求。以“花牌”为例，梅、兰、竹、菊占尽春、夏、秋、冬，被人称为“四君子”。“梅”表示高洁傲岸，“兰”代表幽雅空灵，“竹”象征虚心有节，“菊”则暗示冷艳清贞。“中、发、白”3张牌就寓意着“中正”“发达”“纯洁”之意。

儒学讲求公允平等，麻将本身于此也体现得较为充分。更为独到的是，在114张组成的一副牌中，每张牌身价平等、作用相同，相互间没有大小、主从、尊卑、好坏之分。

儒学倡导的是“中庸之道”，教育人们在“忠恕”的原则下，加强人性修养，所谓“己所不欲，勿施于人”，对此，从入局者的水平、心态和气势中都能反映出来。亦即牌品见人品。尽管牌桌上风云变幻，暗藏玄机，有的人却沉着冷静，处惊不变，胜不骄，败不馁；有的人急功近利，输赢未见分晓，自己先乱了阵脚……

麻将作为一种实战性很强的娱乐工具，要求游戏者还要有兵家的思想。在游戏中，如调张，疑牌不打，隔巡如生张等，都融入了兵家思想，至于在游戏中的猜牌估张等现象，无不体现了游戏者的斗智斗勇。通晓麻将的都知道，麻将的舍牌要根据牌面和牌桌上的变化来制定对策及战略战术，做到看上家、防下家、盯对家。

有人说“麻场如战场”一点也没错。“四四方方一座城，东南西北四个人”，两两相对，却是各自为战，在打麻将的过程中，人们之间互相防范，但在某一方做极大的牌时，另三家又可暂时联合起来共同阻止其得逞。这些特点和古代联众抗衡等兵家思想不谋而合。

麻将是符合许多国人文化品味、生活习性的一种具有广泛参与度的游戏。下棋的时候，讲究走一步看三步，前瞻性的布局谋篇，是最后胜利的法宝。但是麻将的博弈，不是靠算计，而是根据不同情况灵活采取相应对策，亦即审时度势、善于做人，是一种智者的博弈。

生成性教学:蕴涵、表征与策略 篇7

一、生成性教学的蕴涵

(一) 生成性教学理论的溯源

对于生成性教学的实践探索早于理论研究, 但生成性教学的提出并非无源之水、无本之木, 它有深远的理论基础。从不同的角度来追溯, 生成性教学的理论基础又各有侧重。

从哲学角度出发, 20世纪以来, 随着市场经济的发展、人之个性的增强和进化论的出现, 近代哲学“本质先定”、“一切既成”的本质主义思维逐渐向现代哲学的“一切将成”的生成性思维转折。现代哲学认为, 世界不再是外在于人的、既定的实体, 而是对人有价值有意义的生活世界。“回归生活世界”及其生成性思维, 成了现代哲学的最强音。现代哲学对本质主义的批判, 使教育的研究也产生了变化。通过对传统“三中心”教学模式的批判, 倡导教学过程应回归生活世界, 体现人的生命价值。生成性思维的核心是以生成的观点去认识事物, 那么生成性思维的教学也应具有生成性。

从教育学角度出发, 杜威在《民主主义与教育》中, 曾明确表示“教育就是经验的改造或改组”, “教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”, “重要的是生长的过程, 改善和进步的过程, 而不是静止的成果和结局”。他反对教师讲、学生听的教学方式, 倡导师生共同活动、共同经验的教学方式。

从心理学角度出发, 20世纪70年代美国心理学家威特罗克 (M.C.Wittrock, 1983) 提出生成学习理论, 认为学习是一个主动的过程, 学习者积极参与其中并非被动地接纳信息, 而是主动地构建自己对信息的解释, 并从中做出推论。学习的过程是个体不断生成意义的过程。除此之外, 德国著名的教育哲学家博尔诺夫也曾提出, 教育并非是一个连续性的活动, 而是一个非连续性过程和连续性过程的统一。

后现代课程的研究者对生成性教学作了系统深入的理论研究, 在《后现代课程观》中, 多尔认为, 应有一种新的课程理论基础取代传统的泰勒原理, 他对后现代课程的描述是:“它是生成的, 而非预先界定的。”这些理论中, 虽都渗透着生成教学的思想, 但是对于生成性教学却很难确定一种人人认同的界定。当代所提倡的生成教学是强调教学的过程性, 突出教学个性化建构的成分, 追求学生的生命成长, 追求生命本真, 是一种开放的、互动的、多元化的教学形式。

(二) 生成性教学的核心旨归:还原教学复杂性

在教学当中, 常常会出现不稳定、不连续、变化不定的时刻, 这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件, 它们从本质上是教学的一个有机组成部分。每位学生都是现实生活中具有主体性和创造性的个体, 他们有自己的思维方式, 对于一个问题, 因个人经验不同可能出现千百种答案, 课堂上总会出现林林总总、错综复杂的信息, 正因如此, 教学活动是复杂多变的。

教学是不能准确预测它的发展过程和发展结果的活动, 教学活动并非“线性”活动, 时间在“变”, 实际发生的事也不断变化, 教学是具有情境性和复杂性的。课堂的精彩有时是在预设中, 但是更多的精彩却出现在预设之外, 没有精彩的生成, 课堂就不会焕发出生命的活力。传统的课程教学突出强调预设单方面作用, 缺乏对教学过程中情境变化的灵活顺应, 在实践上造成对生成的越位。教学活动是学生生活的一部分, 教学活动中的学生以原有的认知结构为基础去接纳新知识, 只有当新知识和已有认知结构有关联时, 学生才能主动地接受它并融入到原有认知结构中建构新的认知结构。教学过程中要想尊重学生的主体地位, 就不能视学生为教学中混乱的制造者。要将自己看作是学生的合作者, 在教学的具体情境中共同去创建教学的秩序。

生成性教学改变原来那种对教学中的无序一味排斥的做法, 认识到教学的不确定性, 通过与学生对话、沟通, 培养学生的创新能力和创新精神。抓住合适的契机, 利用教学中非预料的、偶然的现象, 把它们转化为促进学生发展的资源。在教学的过程中, 恢复学生主体性和创造性, 使学生的学习空间更宽广, 学习思维更活跃。生成性教学还原教学的复杂性, 为学生提供环境, 创造资源。

二、生成性教学的现实表征

生成性教学相对于以往的教学, 追求学生的生命价值, 强调开放、互动的教学。从教学目标、教学过程、教学内容及教学评价上都有其自身特点。

(一) 教学目标:预设基础上的生成目标

传统教学过于重视预设的目标, 并以是否实现预设目标作为评价教学质量的唯一标准。生成性教学并不否认预设教学目标, 精彩的生成是在预设基础上的实现和超越, 但预设的目标不是评价教学质量的唯一标准。课堂是随着学生的状态、兴趣随时变化的, 当学生的“学”发生变化时, 预设的目标在教学过程中则需考虑学生的经验、捕捉生成性资源并灵活地结合。

预设教育目标是弹性化的, 应鼓励教学过程中师生、生生互动时学生的即兴创作, 超越预定的教学目标, 在具体的情境下生成益于学生发展的目标。生成教学认为, 学生是因“学”而“成”, 而不是因“教”而“成”, 应从关注“教”“成”, 转向到重视“学”“成”。“学”“成”需要尊重个体的体验, 不能随意忽视学生的真实行为和情感而为追求预设教学目标的实现。真正的学成是学生把“抽象”的知识, 通过与已有经验不断发生作用后“内化”为个人知识;“内化”的过程中会出现许多意料之外的资源, 教师运用自己的智慧随机地增补教学目标, 激发学生学的主动性和对学习新知的愿望。

(二) 教学过程:师生是学习共同体

传统意义上的教师教和学生学, 将不断让位于师生和生生之间互教互学, 彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

古代孔子就已意识到教学是“教学相长”的, 教学过程中师生间相互学习、相互交流。韩愈《师说》中“师不必贤于弟子, 弟子不必不如师”, 体现出师生地位是平等、民主的。生成性教学理念下教师的角色是具有情境性的, 课堂教学中通过讨论、小组合作等形式调动学生的积极性与主动性, 教师会不自觉地参与讨论。在交流形式上, 可以教师提问, 学生回答;学生提问, 教师回答;亦可学生提问, 学生回答。教学过程中, 师生之间、生生之间的动态交流, 使学生体验到师生间平等、民主的关系, 这种动态交流的信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面及生活经验、行为规范等。

这种教师与学生个体或学生群体、学生个体与学生个体或学生群体间的互动性参与, 使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识, 交流彼此的情感和体验, 拓展彼此的眼界和视阈, 并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构。从而形成师生间相互交流、相互补充的“学习共同体”。

(三) 教学内容:“书本世界”与“生活世界”有机结合

个体的生活经验是影响教学生成的重要因素, “生成”强调的是由“生”到“成”, 即将外在的、不属于个体的知识“生成”为个人的知识。生成性教学是以建构主义为基础, 对个体有意义的知识是新旧认知结构的相互融合后的产物。

杜威曾说过, 一辆马车的各个部件加起来, 并不能察觉这是辆马车;它之所以是马车, 是因为各个部件特有的联结。如果课堂上只呈现书本知识而不联系学生的个人经验, 那么学生对书本知识只是表层的记忆, 只能处在“知其然而不知其所以然”的状态, 学生课上似乎“懂”了, 但当再次出现时却又很“迷惘”。相反, 在学习书本知识时, 将书本知识与学生的生活经验相结合, 以个体的生活经验为基本出发点, 让教学内容生活化, 使“书本世界”再现“生活世界”情景, 促进教学“真生成”。书本知识通常以静态的、封闭的形式呈现, 但事实上, 书本上的知识是对人类丰富生活经验的总结, 教学时将它与个体经验结合只是将静态的知识回归到真实的情景之中。与学生的经验产生联系的那部分“内化”为对个体有意义的新知, 这个过程是“生”的书本知识以个人经验为桥梁“成”为学的个体知识的过程, 这才是真正意义的生成。

(四) 教学评价:由注重结果性评价到注重过程性评价

结果性评价过于注重教学成果, 以最后结果与预设目标的契合程度为评价标准, 忽视教学活动中学生情感、态度的变化。而生成教学无固定的教学模式, “还学于生”的理念下将课堂还给学生, 关注学生个体成长过程。在无规律性的互动交流中对每一个环节做出及时回应或评价, 调动课堂气氛的同时还帮助学生形成正确的人生观和价值观。

生成教学的核心, 不是目标实现而是学生的发展, 重视教学过程中的附加价值。情感、态度与价值观是新课程的重要目标, 教师对学生真实感受所表现的每个动作、每一句话都应及时回馈, 以促进学生健康成长。

过程性评价, 改变传统的只注重知识和技能传授的课堂, 能够使新课改所提倡的“三维”目标有机整合。从微观层面看, 课堂教学中教师正确及时的评价, 能促进学生充分发挥主体能动性, 积极地参与教学活动。从宏观层面看, 教师的过程性评价影响学生情感意志、兴趣、爱好、价值观的形成以及教学活动的有效开展。

三、生成性教学的实践策略

要想使生成性教学得到有效落实, 就必须清楚生成性教学实施的核心、条件、关键和保障。

(一) 核心:将教学作为研究过程

课堂情景是极为复杂的, 可以看成是师生、生生间相互交往乃至交流中不断冲突、调适的画面, 可以把课堂看成以教师为代表的成人认知与以学生为代表的儿童认知在相互交流中出现矛盾到解决矛盾的过程。教学变幻莫测, 难以预料, 一位教师不可能踏进完全相同的课堂, 所以不能为“教”而“教”, 而要将教学作为研究的过程。利用“教程制图”与影音相结合的方法, 记录真实的教学过程, 则可获得大量真实的信息。“教程制图”需要教师教学后如实填写课堂内容界定和范围、课程变化/互动、预期的或真实的结果和课时、教学评价的方法。这样是让教师要坚持做课后的教学反思, 尤其要关注那些与教学设计或教学效果预想存在较大差异的细节之处。通过反思, 教师可以知道教学过程中哪些地方做得好, 哪些地方需要注意。同时, 学生也可以参与研究过程, 师生共同观看课堂实录, 与学生交流后思考学生行为背后的想法是什么。教师经验的不断增长, 其合理利用生成性资源的能力也会不断提高。

(二) 条件:教学资源的有效重组

教学中出现的信息并不都是符合教学目标和学生身心发展的, 这就要求必须有效重组课堂上的课程资源。对课堂上的各种信息, 教师要摆脱传统教学的束缚, 不能以偏概全, 更不能完全不予理睬。

动态生成的教学是对于教育者新的挑战, 如何重组课程资源是实现生成性教学的充分必要条件。当课堂上师生、生生间互动时会出现思想、观点的碰撞, 这时就要适当延伸拓展, 使师生形成共识。当学生的回答不是教师想要的回答时, 教师应发挥自己的机智, 如果这个回答是正确的, 教师可以利用这个生成信息层层引导, 另寻思路, 生成新的教学方案, 这样课堂就有了创造性。当学生出现错误的信息时, 教师也不要斥责, 斥责会打消学生参与的积极性和主动性。教师可以将错误的信息还回学生, 师生共同研究探讨信息的正确与否。

除此之外, 课堂上还会出现些与教学无关的信息, 处理这些无关的信息时要因人而异、因势利导。只有合理、有效重组课堂上出现的各种信息, 才能从根本上实现动态生成, 才能焕发出生命的色彩。

(三) 关键:创造教学智慧, 开展多元对话

生成性教学还原了教学活动的复杂性, 就要求教师在教学过程中运用自身的智慧去迎接各种挑战, 在丰富多彩的课堂教学中发挥教学机智, 生成新的课程资源。

教学智慧, 主要包括组织材料进行教学设计的智慧, 教学内容呈现的智慧, 师生沟通对话引领学生的智慧, 教学方法选择和应用的智慧。首先, 在组织材料教学设计时, 必须考虑学生的认知水平, 要在学生的“最近发展区”内做文章。其次, 在教学内容呈现方式的选择上, 要以学生感兴趣并容易接受的方式为主, 同时教学内容要联系学生生活实际。再次, 课堂上师生沟通交流时, 教师不能将自己视为领导者, 要认识到课堂教学互动是师生共享知识的过程, 要努力把学生的潜能挖掘出来。最后, 在教学方法选择和应用上, 教师要有意识地创设情境, 让课堂上出现更多的可利用的生成资源。教师的机智可以使教学更加精彩, 可以让学生学得更快乐。

(四) 保障:生成性文化的创设

生成性教学背后若缺少生成性文化的创设, 犹如人无食粮、源头无水, 教学不是一种重复的技术性实践, 而是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践。生成教学强调“学”“成”的同时并不忽视“教”“成”, 教师是具有自然意志的生命个体, 只有观念改变才会自觉地、自然地生成, 才能使课堂充满生命活力。

教师的知识结构和认识水平是影响生成性教学的重要因素, 所以生成性文化的创设至关生成性教学的命脉。

从内部因素看, 教师自身要经常地反思自身、反思教学, 使自己的情感与学生共融。不断积累教学经验, 有足够的机智处理课堂中的各种事件。除此之外, 教师要增长专业理论知识, 不断为自己充电。

从外部因素看, 教师教育应完善课程体系, 开设与生成论相匹配的“学科教学认识”课程, 要通过教育实习、见习等活动强调教师实践性知识。其次, 教育部门及学校在规章制度、价值取向、评估机制、文化建设等方面发生改变, 以促进人的自主发展。

摘要：生成性教学, 是新课改中新的教学理念, 它的核心是还原教学的复杂性, 与以往预设教学比较, 它强调预设基础上的生成目标, 教学内容要求书本知识与生活经验相结合, 教学过程及教学评价也有其自身的表征。教学中创造教学智慧, 有效重组课程资源, 将教学作为研究过程, 创设生成性的教学文化, 成为有效落实生成性教学的必由之路。

关键词：生成性教学,教学过程,教学智慧,教学资源

参考文献

[1]李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学, 2000 (6) .

[2]刘忠伟.生成性教学中“真”与“假”的关键:基于生活经验[J].教育研究, 2011 (1) .

对蕴涵和推理的关注探讨 篇8

蕴涵在日常语言的表现是“如果, 则”;推理就是日常语言中的“所以”。在日常语言习惯上我们在这两方面是不大会犯错误的。个别人喜欢单用“则”, 但是大致说来, “如果, 则”是连在一起的 (这里说的是“如果, 则”这一形式, 事实上有用“假使, 就得”或其他的字眼的) 。“所以”前面一定有一句或几句话, 但是这一句或几句话前面并没有冠以特别的字眼——现在有些人喜欢用“因此”来代替“所以”。这是两个语言习惯, 两种思维形式。

蕴涵 (implication) 是并对于自然语言中的连接词“如果, 则”的逻辑解读。蕴涵式“如果A, 则B”表示自然语言中的各种条件句, 在逻辑中, 一般把它用符合表示为“A→B”.其中A叫做“前件”, B叫做“后件”, 尽管有时B被陈述在前, A被陈述在后, 如“B, 如果A”;有时也说A是B的充分条件, B是A的必要条件。

推理有两种含义;一是指根据某些规则从一些语句得出一个或一些语句的思维过程和思维活动, 在这种意义上常用下述动词来表示, 如“推理” (to infer) , “导出” (to derive) , “演绎出” (to deduce) , “衍推出” (to entail) , “得出结论说” (to conclude) , “产出” (to yield) , “给出” (to give) , “从…推出” (to follow from) , “从…得出” (to get from) 等等。二是指上述思想过程或活动的结果或语言载体, 通常由一组语句构成, 其中被得出的语句叫做“结论”, 作为得出结论之根据和理由的语句叫做“前提”。例如:下面的例1是推理, 1.如果所有的鸟都会飞, 并且驼鸟是鸟, 则驼鸟会飞。所以, 如果驼鸟不会飞, 并且驼鸟是鸟, 则并非所有的鸟都会飞。

2 蕴涵和推理的关联

蕴涵因为与推理的关联而备受关注。这是因为, 一切推理都可以根据所谓的条件化规表示为一个蕴涵式。也就是说, 通过把该推理的所有前提合取起来作为前件, 把该推理的结论作为后件, 构成一个“前件→结论”形式的蕴涵式。例如, 前面的里1可以改写成这样一个蕴涵式:例1`, 如果 (如果所有的鸟都会飞, 并且驼鸟是鸟, 则驼鸟会飞) , 那么, 如果驼鸟不会飞, 并且驼鸟是鸟, 则并非所有的鸟都会飞。

然后, 根据某种标准, 判定该蕴涵式是不是永真式或普遍有效式。因此, 对推理有效性的判定最后就被归结为对该蕴涵式永真性的判定, 对蕴涵怎么看, 对推理的有效性就会怎么看, 这两者本质上是相通和一致的。这一点几乎是现代逻辑学家的共识。在谈到推理与蕴涵的相互关系时, 有些逻辑学家一致坚持这一论题:

“推理形式

A1, … An ; ∴A

是有效的, 并且仅当语句形式

( (A1 ∧…∧An ) →A)

是一重言式。”

实际上, 人们在具体判定一个推理是否有效时常常依据两类标准:一类是人们通常所持有的朴素直观的看法, 即使未学过逻辑的人, 凭借这种看法常常也能正确地判别什么样的推理是有效的什么样的推理无效。但是这种朴素直观的看法具有严重的缺点, 相当模糊, 很不精确, 所以根据这种看法判定有效性时常常出错。因此, 逻辑学家们构造各种不同的逻辑系统把直观的有效性观念在这些系统内精确化, 具体化, 于是出现了相对不同的逻辑系统的精确的有效性概念。而这些系统内有效性观念之不同, 则是直接渊源于这些系统对于蕴涵的不同理解或规定。

综上所述, 由于任一推理都可以表示为一个条件句 (蕴涵式) , 因此, 直接刻画条件句的蕴涵实际上也是刻画推理和后承关系的蕴涵, 它既是判别条件句正确, 真实与否的标准, 同时也是判别推理有效与否的标准。

3 蕴涵与推理的区别

在具体的思维认识过程中, “蕴涵和推理”都是重要的思维形式。它们是有密切联系的, 可是它们的分别也很大。蕴涵和推理是不同的两种思维形式。

蕴涵和推理有什么分别呢?我们肯定“如果, 则”的时候, 我们只要求整句话的真实话, 没有肯定“如果”两个字之后和“则”这个字之后的那一句或那些句话的真实性。例如:“如果我昨日死了, 则我昨天停止呼吸了”。这句话千真万确, 虽然我昨日没有死。“如果”和“则”之后的话虽然都是假的, 然而“如果, 则”这一整句话是真的。这是因为“如果”之下说的“死”这样一件客观的事实和“那么”之后的“停止呼吸”那样一件客观事实的关系本身就是客观规律, 它本事就是一件客观事实。整句话或整个的判断正确地反映了这件客观事实, 它 (整个判断) 是真实。但是, 我们不能照着说“我昨天死了, 所以我昨日停止呼吸了。”理由很明显, 我昨天没有死。“我昨天死了”是假的, 它虽然是“如果, 则”那一判断的前件, 但它不是前提;同样, 后件“我昨天停止呼吸了”, 也就不是结论。这样一来, 我们就不能通过肯定“所以”来把后件作为结论来肯定。总之, 蕴涵只要求前后件关系的真实性;而推理, 它不仅要求前后件关系的真实性, 而且也要求肯定前件的真实性, 它本身就是通过肯定前件的真实性来肯定后件的真实性的。

说说蕴涵和推理的基础。它们都有客观性这一点是相同的, 但它们的客观性不同。正确的蕴涵是正确地反映了客观规律, 客观事物或事实之间的必然联系。这个必然的联系如果反映出来了, 而且被完整的表达出来了的话, 是用一个假言判断或命题来表达的。在一个假言判断或命题里, “如果”和“则”之后都是一组判断或命题。“如果”之后的我们叫作前件, “则”之后的我们叫作后件。正确的前后件之间的关系就是正确地反映了客观事物或事实之间的必然联系底关系。这个正确的关系我们叫做蕴涵;推理这一思维形式要求两个条件。一个条件是前提与结论之间要有有根据的蕴涵关系;第二个条件是断定前提的内容正确性。“推理”的最后根据是客观规律, 客观必然性。它的直接根据是判断断定。“推理”是从一个或一组判断或命题底断定到另一个或一组判断或命题断定断定这二者之间的过渡。研究“推理”就是研究这个过渡。

接着说说蕴涵和推理的作出。在讨论蕴涵的时候, 我们曾指出判断一个或一组判断或命题之后, 该判断或命题蕴涵些什么是客观地存在着的, 它的存在不是断定者的问题, 蕴涵存在与否是可以从该判断或命题本身去分析, 发现和断定的, 例如:“地球是圆的”这一命题已经蕴涵着“如果我们向西方航行, 我们最后会从东方回来”。推理可不同了。它不是单从判断或命题, 或它所反映的客观规律或必然性本身所能发现或产生, 蕴涵虽然是推理的条件之一, 没有蕴涵虽然不能有推理, 然而有蕴涵, 不必有推理。推理的发生是有原因和历史条件的。阶级斗争的存在在马克思主义以前是考虑过的, 但是, 作为前提来进行推理只是在马克思主义出现以后, 并且只是在特定的阶级中才发生的事情。推理发生与否, 出现与否是要看从前提的断定到结论的断定之间的过渡是否成为事实, 这个过渡是否成为事实是靠推理者的充分理解的。

再说说蕴涵和推理的存在问题。就存在说, 蕴涵和推理就很不一样。蕴涵不是人的蕴涵, 它的存在也不靠人的认识。推理是人的过渡, 推理是人作出来的。在过渡没有成为事实, 推理没有发生的时候, 推理就不存在。 (这就是说在具体的思维认识过程中, 在特定的时间, 特定的地点, 特定的问题上, 认识主体没有作出推理, 没有发生推理, 不存在推理的话, 在该时该地该问题上推理不存在。) 推理的发生是有时代性的。关于人造卫星和人造行星的推理是在1957年之后才大量地出现的, 而在1850年前就是个别的推理也没有出现过。

摘要：首先从蕴涵和推理的含义切入, 接着阐述二者的联系, 然后论述它们之间的区别, 从而使读者比较清晰地了解到逻辑的推理有效与否的标准之一——保真性——涉及到的蕴涵和推理。

关键词：蕴涵,推理,关注

参考文献

[1]陈波.逻辑哲学导论[M].北京:中国人民大学出版社, 2000.

[2]陈波.逻辑哲学[M].北京:北京大学出版社2005.

环保购物袋蕴涵商机无限 篇9

产品特色

现在市场上的时尚环保购物袋主要有两种材质。一种由无纺布制成, 表面一般覆盖一层加固涂层, 价格在5元左右;另一种由帆布等耐用布料制成, 价格一般在10~20元, 少部分高档产品在30元以上。

这种时尚购物袋折叠起来可放入手提包内, 打开后装上东西既可手提, 又可肩挎, 用起来非常方便。这些购物袋在色彩、款式、图案上都具有鲜明的时尚性, 有的还开发出一些附加功能, 如折叠起来后, 有的是一款精致的零钱包, 有的可以作为一款卡通手机链, 还有的可作为随身的小饰品。兼具时尚性、装饰性和实用性, 是其区别于传统购物袋的特点。

市场前景

时尚年轻人群是购物的主要力量, 造型时尚的环保购物袋无疑对他们具有巨大的吸引力。2007年, 一款名叫“我不是塑料袋”的购物袋陆续出现在上海街头的时尚小店中, 它既没有拉链、衬里, 又没有花哨图案, 但时尚人群和环保人士却趋之若鹜。

时尚环保购物袋虽然是一种可重复利用的商品, 但同时也是一种可持续消费的商品。因为对于追求时尚的年轻人, 时尚环保购物袋同样具有装饰性, 他们用具有不同色彩、款式的购物袋来搭配不同的服装, 配合不同的心情。再加上时尚环保购物袋本身价格便宜, 能够形成持续的购买能力。

经营方式

抢占时尚环保购物袋, 方式多种多样。对于小本投资者而言, 有以下几种方式可供选择。

首先, 可走传统路线, 自行加工生产, 通过批发、代理等常规渠道进入市场。此种方式优势在于可实现规模化经营, 缺点在于投资较多, 风险相对较高。

第二, 自行设计, 委托加工。环保购物袋现在还是一种新兴的市场商品, 目前还没有形成品牌效应, 决定消费者购买的因素, 主要是外观和价格。因此可在设计上做文章, 自行设计时尚的款式, 购买半成品委托厂家进行印刷加工。

第三, 针对目标客户, 进行网上销售。

第四, 将流行的手绘、DIY等方式引入经营当中, 购进半成品, 推出个性化时尚环保购物袋。

营销建议

1.注重品牌建设, 时尚环保购物袋正形成一种新兴的市场商品, 若能抢先建立起品牌效应, 就能在竞争中取得优势。

2.多方面寻找销售渠道。除了常规零售之外, 还应注意商家对于时尚环保购物袋的需求。随着“限塑令”的实施, 一些卖场对于时尚环保购物袋繁荣需求, 或作为促销赠品, 或作为商品销售。可与这些商家联系, 争取与它们合作。

《老子》蕴涵的心理教育思想探析 篇10

一、心理教育思想在《老子》中的内涵

心理教育就是培养心理素质与防治心理疾病的有机结合[1], 有六方面的含义, 即训练人们的生活技能, 心理学教学中的理论应用研究, 人本主义教育, 训练辅助人员的咨询技能, 广泛的拓展活动, 心理学问题的大众教育[2]。通观《老子》, 虽道论、治道和德论等主体部分中无心理教育思想的明确诠释, 但培养良好的心理素质, 提高心理机能等心理教育思想却贯穿其中, 如倡导摒弃杂念、回归自然、寻求宁静、节制情欲等思想就是积极建构良好心理素质的诠释。在德论中, 老子贵身轻名始, 经持守清净、戒除贪欲、息心止行悟道四达, 最后达到以百姓心为心, 以至至德的思想即为明证。

二、老子心理教育思想的基本内容

1. 摒弃杂念的心理调节教育思想。

老子把心理、意识比作镜子, 认为, 涤除意念中的尘垢达到明彻鉴察, 这正是思想意识的涵养。《老子》云, “涤除玄览, 能无疵乎” (《老子》十章) “玄览”即形而上之镜, 能察照万物之意。这句话的意思是说, 清除内心的疑惑妄见, 返观内照灵魂深处, 能做到没有一丝一毫的杂念瑕疵吗?老子是以问的形式表达“玄览”之意, 主张既要“玄览”, 又要“涤除”, 只要勤加涤除, 使其“无疵”, 做到心无杂念, 达到内心光明。现代社会, 很多人忙忙碌碌追名逐利, 外在压力, 内心贪念, 弄得身心疲惫, 心力交瘁。我们要做心灵的维护者, 给心灵“涤除“, 使之“玄览”。学学老子修身、养身之道, 摒弃不切实际的幻想, 涤除尘垢, 排除焦虑, 避免灵魂污染, 从而心地光明, 四面通达。

2. 回归自然的心理净化教育思想。

“自然”也是《老子》中一再体现的基本精神。《老子》多次提到“自然”、“道”, “人法地, 地法天, 天法道, 道法自然。” (《老子》二十五章) 即是人效法地, 地效法天, 天效法道, 道效法自然。老子多次论“道”, 道是由自然规定, “道”的本性是自然无为的, 能化生万物。天道自然, 天道就成为表示自然规律的概念, 老子认为天道是人们行为效法的原则。人作为天道的化物, 最终还要回归自然, 效法自然。工作压力和生活琐事导致心境紊乱, 心理失调。这也是现代人的物质生活充足, 心理疾病却在增多的原因。因此, 人更应该以顺其自然、以不强求的态度来面对人生。自然界生机勃勃, 富有旺盛的活力和生命力, 它无所不包, 无所不容。效法自然精神, 培养一种朝气蓬勃热爱生活、开朗、乐观、宽容的心境, 开拓宽阔的生活空间, 保持广阔的胸襟。回归自然精神, 可以忘却尘世的烦忧, 减少因争夺带来的困扰。面对现实的名利, 更需要有一份达观的人生态度和豁达的平和心态。以自然精神陶冶情操, 展现真实的自我, 内心宁静、自由, 更有助于调节心态, 舒解现实中遇到的压力和挫折, 从而达到身心和谐的境界。

3. 协调人际的交往教育思想。

人际关系作为沟通和协调自我与社会的手段, 对人至关重要。人际关系协调能力的培养也是心理学中一个重要课题。在今天竞争激烈的社会里, 人际交往是每个人必需的生活内容和人生选择。人际交往内容与方式, 对一个人知识与能力的增长、人格的完善与成熟、心理的成熟与健康都有着紧密的联系。人际关系不良, 会使人产生不被别人所承认、不被社会所认可的挫败感, 久而久之会引发各种各样心理障碍。正确进行人际交往不仅要有理解、大度, 还要有包容和宽容之心, 甚至“以德报怨”来对待身边交往对象。对于这一点, 老子也给了我们深刻的教诲, 《老子》中有许多地方论述“无为”以及“无不为”的思想, 表面上老子是消极避世, 其实是向我们传授另一种思路———积极的“无为”从而达到“无不为”。老子一直推崇“柔弱胜刚强”的处世哲学, 《老子》云:“天下莫柔弱如水, 而攻坚者莫之能胜。”“从之生也柔弱, 其死也坚强。草木之生也柔脆, 其死也枯槁, 故坚强者死之徒, 柔弱者生之徒。是以兵强则灭, 林强则折, 强大处下, 柔弱处上。”《老子》还说:“善利万物而不争, 处众人之所恶。”在这样的论述中, 可见, 老子的思想中的“退让”, 并不是一种消极的退世哲学, 而是教我们在处理事情时, 换一种方式来达到目的, 而不是一味的逞强好胜。

4. 切合实际的情感教育思想。

在当今的情感教育中, 往往强调情绪情感调节与身心健康的关系。良好的情绪情感调节能促进身心健康, 而情绪情感失调会破坏身心健康。良好的情感教育, 教育人们不要抱过多的不切实际的期望, 不作非分之想、不苛求, 对人、对己、对事都应该如此, 应把抱负定得切合实际, 这样就会有成功体验, 会为自己取得的进步而快乐。只有这样才能自我解脱, 才能经常拥有一种良好的心境。对这一点老子也有过论述, 《老子》所说, “知足不辱, 知足不殆, 可以长久。” (《老子》四十四章) 意思是, 如果不知足, 不知止, 便会危亡倾覆, 走向自己愿望的反面。所以, 老子主张修身养性, 还要制性制欲, 也就是要善于控制自己的情欲和喜怒哀愁的情感。《老子》云:“五色令人目盲, 五音令人耳聋, 无味令人口爽, 驰骋田猎, 令人心发狂, 难得之货, 令人行方。” (《老子》十二章) 意思就是说, 堵塞喜悦和烦恼之情, 就可以终身不病, 反之, 放纵喜怒哀乐感情那就会终身不可救治, 也就是告诫人们要善于调节和控制自己的情绪情感。老子还认为, 要做到清心寡欲, 就要清静、无为。“清静可以为天下正, 清静无为, 方可以天下君长”, 就是强调清静可以达到控制和调节情感的作用。

5. 寻求宁静的生存智慧教育思想。

现代人心灵浮躁有余而沉稳不足, 时时忍受烦躁、烦恼, 要保持在现实中心灵的宁静平和, 老子认为, 心灵要虚空和静谧。只有心虚了, 空了, 才转得动, 才灵;只有心静了, 才清。只有人的心灵了清了, 人的心理才是健康的。那么怎么样才能保持这种灵清的心理状况呢?《老子》说过, “至虚极, 守静笃” (《老子》十六章) 这就告诉我们怎样达到灵心清的状态, 就是要“至”和“守”, 即要达到极度的虚空, 又要保持深笃的静谧。从现代人的角度来说, 不可能人人都向老子那样, 隐居山林, 以一颗睿智的心灵来观察, 而不涉足其中。当我们踏入自然, 心灵感受到了虚空和清静, 受到了自然的感化, 做到了保持一颗清静的心。但是当我们再次回到生活的环境里, 我们所有烦恼和苦闷又会如期而至, 自然也做不到“至虚极, 守静笃”了, 如此一来, 老子所说的“至虚极, 守静笃”是不是对我们现代人来说是不可能实现的呢?其实不尽然, 我们都知道“大隐隐于市”这句话, 可是能做到的却没有几个。中国著名学者钱钟书身居闹市, 终不改恬静平和的心态, 并一生淡泊。老子教给我们的生活哲理其实意蕴丰富, 注重所有, 必然会失去太多, 使生活压力大到无可承受的地步, 最终身心疲惫。诸葛亮一生从政, 建功累累, 只给儿子留下一句经典之言, “非淡泊无以明志, 非宁静无以致远”。淡泊则不贪, 宁静则不婪, 一个人的生活能做到淡泊宁静、不贪不婪, 心理就会平衡, 人格就会完善, 心理就会健康。

6. 培养道德的德性教育思想。

老子认为, “道”为一切存在的始源, 是世界总根源, 是万物的祖先。《老子》云:“道生一, 一生二, 二生三, 三生万物。” (《老子》四十二章) “道”是世界总根源, 人们应该遵循道。《老子》说, “故道生之, 德蓄之, 长之育之, 亭之毒之, 养之覆之。生而不有, 为而不恃, 长而不宰, 是谓玄德。”意思是人效法地, 地效法天, 天效法道, 道效法自然。道以自然为归, 其本性就是自然。而道和德的关系是二而一的, 也就是说, 人最终效法的是自然, 在自然中养成人的德性。自然界原初是简单素朴、未加雕饰的, 没有任何人为的因素掺杂其中。人既然效法自然和道, 那么人性也应该效法天道, 合乎自然, 因此人的德性就也应该回归到自然的状态, 在自然纯净中养成人无我利人、淡泊名利、退让、宽容人、有德的品格。

三、探析老子中心理教育思想的现实意义

老子的多重警训, 联系现实问题, 应充分探索怎样处理好现代人的心理健康缺失问题。

其一, 物质的享受充分的今天, 却未能逃脱精神贫乏的折磨。面对高节奏、强压力的生活, 人们感到焦虑、孤独, 产生心理失调。《老子》心理教育思想, 不仅使人们获得精神的慰藉和心灵的教育, 使他们在面临困难和挫折时, 积极乐观, 而且对加强现代人的道德修养, 完善人格, 调节身心和谐具有重大的借鉴和启迪意义。

其二, 随着毕生发展观和积极心理观的提出、发展和被广泛接受, 对于心理的关注不仅从心理疾病的防治入手, 而且更多地从人内部的潜能和力量出发, 相信人是能够充分发挥潜能来克服当前种种的心理不适及其过程, 使人更好更全面的发展。《老子》把自然、无为等思想推演、贯彻人生, 最后目标达到息心止行悟道四达, 以百姓心为心, 以至至德, 进行有效的心理教育, 其启示作用不言自明。

摘要：《老子》蕴涵了丰富的心理教育思想。《老子》倡导摒弃杂念、回归自然、寻求宁静、节制情欲, 理论阐述了心理调节、心理净化、人际交往、情感教育、生存智慧、德性教育等思想, 实现培养心理素质与防治心理疾病的有机结合, 契合心理教育的内涵。《老子》的心理教育思想, 对加强现代人的道德修养, 完善人格, 调节身心和谐具有重大的借鉴和启迪意义。

关键词：《老子》,心理教育思想,内涵

参考文献

[1]燕国材.关于心理教育的几个问题[J].江西教育科研, 1993, (2) .

[2]Richard Nelson-Jones, 陈中永, 译.咨询心理学中的心理教育[J].教育专题研究, 1994, (1) :16.

[3]符莉.《道德经》“尊道重德”蕴涵的心理健康思想[J].涪陵师范学院学报, 2005, (4) :105-107.

[4]覃青必, 吕锡琛.《道德经》的心理调治方法初探[J].中南大学学报, 2005, (1) :23-27.

[5]老子[M].北京:北京出版社, 1891.

建筑蕴涵直指人心的力量 篇11

巴塞罗那以独特的建筑艺术著称，这里几乎所有最具盛名的建筑都出自一人之手，那就是安东尼奥·高迪。高迪认为：“艺术必须出自于大自然，因为大自然已为人们创造出最独美丽的造形。”“只有疯子才会试图去描绘世界上不存在的东西！”他认为自然界是没有直线存在的。在他设计的古埃尔公园里，小桥、道路和镶嵌着彩色瓷片的长椅，都蜿蜒曲折，好像漂荡流动着似的。柱廊中的柱子没有一根是笔直的，全像天然森林中的树干。他设计的米拉公寓屋顶高低错落，墙面凹凸不平，到处可见蜿蜒起伏的曲线，整座大楼宛如波涛汹涌的海面。房顶上有一些奇形怪状的突出物，有的像披上全副盔甲的军士，有的像神话中的怪兽，有的像教堂的大钟，而这些不过是特殊形式的烟囱和通风管道。

瓦尔特·格罗皮乌斯（1883-1969）

瓦尔特·格罗皮乌斯是建筑界大名鼎鼎的德国包豪斯学校的创办人。他说过：“完美的建筑乃是视觉艺术的最终目标。艺术家崇高的职责是美化建筑。”“让我们建造一幢将建筑、雕刻和绘画融为一体的、新的未来殿堂，并用千百万艺术工作者的双手将它矗立在高高的云端下，变成一种新信念的标志。”他眼中的建筑既是艺术的又是科学的，既是设计的又是实用的，同时还能够在工厂的流水线上大批量生产制造，这样能够降低成本，但成效却百倍地提高了。在包豪斯，学生们不但要学习设计、造型、材料，还要学习绘图、构图、制作。学校拥有一系列的生产车间：木工车间、砖石车间、钢材车间、陶瓷车间等，学校里没有“老师”和“学生”的称谓，师生彼此称之为“师傅”和“徒弟”。他主张从幼儿园开始训练，让孩子自由随意地拼搭涂抹以刺激其想象力。学生的作品一定不能改正，以保持其想象力。

勒·柯布西耶（1887-1965）

勒·柯布西耶曾强调机械的美，高度赞扬飞机、汽车和轮船等新科技结晶，认为其外形设计不受任何传统式样的约束，完全按照新的功能要求而设计。他认为住宅是供人居住的机器，建筑师应该学习机器的设计。“二战”之后，柯布西耶风格大变，喜欢表现脱模后不加装修的清水钢筋混凝土，被称为“新粗野主义”。他设计的朗香教堂的外部形式和内部神秘性已超出基督教的范围，回复到巨石时代的史前墓穴形式。三个竖塔上开有侧高窗，以一种奇特的歪曲的造型隐寓超常的精神。他设计的马塞公寓以外观钢筋水泥土的裸露的毛糙，展现一种男人的力量。公寓拥有绝对的个人私密性，家庭的每个成员都拥有像修道士那样的小私室，每一个公寓单元都是隔音的，也都像住在山洞里一般。不过，公寓又能与周围的山光水色保持直接的接触，仿佛一只诺亚方舟，带着一个失落后的小世界。马赛公寓如今成为德国中产阶级向往的居所。

约恩·乌松（1918-2008）

1957年，悉尼歌剧院向全世界征集设计方案。当时，年仅38岁、名不见经传的丹麦建筑师约翰·乌松也寄去自己的方案。在评审中，据说乌松的“贝壳”方案想在预选阶段就遭到淘汰，但现代主义建筑大师埃利儿·沙里宁作为评委之一，被他独特大胆的设计迷住了，硬是从一大堆废纸中找到了乌松的设计图纸，并当即宣布，他无法再支持其他人的作品。乌松的方案最终从来自30多个国家的230位参赛者的作品中脱颖而出，当时媒体称之为“用白瓷片覆盖的三组贝壳形的混凝土拱顶”。这座建筑耗时14年才建成。如今，其“形若洁白蚌壳，宛如出海风帆”的造型成为澳大利亚人的骄傲，被认为是“20世纪最具标志性的建筑之一”。

贝聿铭（1917- ）

20世纪80年代初，法国总统密特朗决定改建和扩建艺术宝库卢浮宫，广泛征求设计方案。在遴选阶段，密特朗邀请全世界声誉卓著的15个博物馆馆长作评委，有13位馆长选择了美籍华人建筑师贝聿铭的设计方案。在设计中，贝聿铭计划用现代建筑材料在卢浮宫的拿破仑庭院内建造一座玻璃金字塔。此事一经公布，法国舆论哗然。人们认为这样“既毁了卢浮宫又毁了金字塔”。密特朗力排众议，采用了贝聿铭的方案。最终建成的玻璃金字塔，高21米，底宽20米，耸立在庭院中央。南北东三面还有三座五米高的小玻璃金字塔作点缀，与七个三角形喷水池汇成平面与立体几何图形的奇特美景。法国人转而交口称赞，说“卢浮宫院内飞来了一颗巨大的宝石”。

吕彦直（1894-1929）

1925年孙中山逝世，总理丧事筹备委员会向海内外悬奖征集中山陵墓设计图案。当时年仅32岁的吕彦直在报名应征后，潜心研究中国古代皇陵和欧洲帝王陵墓，参照紫金山地形，精心“设计范界略呈一大钟形”的方案。虽然吕彦直认为这只是“根据地形作出来的一种偶合”，但评选者还是认为他的设计方案“完全根据中国古代建筑精神”，“尤有‘木铎警世’之想”，“形势及气魄极似中山先生之气概及精神”，决定采用此方案，同时聘请吕彦直为陵墓建筑师。四年之间，吕彦直跋涉于沪宁之间，并长期住宿山上督促施工，终因积劳成疾，在完工前去世，年仅36岁。梁思成认为中山陵“适足于象征我民族复兴之始也”。

齐康（1931- ）

为设计侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆，齐康前后花了20年。他回忆说：“1984年秋，当我来到工地时，挖掘出的堆堆白骨刺得我眼睛發痛。儿时的回忆又浮现在我的脑海中。”南京沦陷时，6岁的齐康就混杂在从南京逃离的人群里。在设计过程中，时任南京市市委书记张耀华问：“有没有可能在这个场景上用红颜色，鲜血的颜色刷上30万？”“他的提议让我得到一个启发，我用建筑的语言刻上中文、日文和英文，因为场地上不可能用血红的颜色写字，所以我就把它刻在墙上。” 齐康说。如今，当人们走进如同墓穴的陈列馆，那一幅幅地狱般的画面让人震撼，仿佛能感觉到撕裂人心的哭声在空间和时间中不断地回荡。

科学蕴涵 篇12

议论性文章从结构形态层面可分为引论 (提出问题) , 本论 (分析问题) 和结论 (解决问题) 。《师说》在古今的纵向对比中提出“师道之不存也久矣”, 这种问题的严重性就在于“圣益圣, 愚益愚”, 随后, 韩愈从反正两方面充分论证, 既有对其子和于其身的不同, 又有“巫医乐师百工”和士大夫的对比, 还有孔子转益多师, 圣人无常师的例举, 当从师而学的风尚不能承继, 人们的思想观念毫无转变, 师道的沦丧就成为必然的结果, 关键在于, 儒家的道统怕要永久断绝, 作为一名国子监的教师, 韩愈源于其自身的角色归属和价值担负的忧心忡忡, 淋漓尽致地跃然纸上。为文章气势和逻辑, 尤其是其背后的作者情感所征服并感同身受的读者自然扪心自问, 如何应对韩愈其时这种可怕的惯性、氛围, 扭转形式, 改变现状呢?韩愈作为八大家之首, 莫非忽略了他自己一再强调并提倡的文章要有解决社会问题的功能的说法吗?于是, 我们会发现, 《师说》文体结构中的解决问题这一维度庶几可以成为研究层面的关注点和突破口。

《师说》从题目分析, 就是以“师”为论述的重点, “师”的问题的出现, 和师这一自身群体无关, 不是师不择生, 那么问题的抓手就在于立足于和师过从紧密的对象———生。无论是师还是生, 都不是我们现今概念印象中的一般意义上的老师和学生。从“师者, 所以传道受业解惑也”, 到写此文的缘由:给精通六艺经传的李氏子蟠而作, 六艺经典是儒家的内容, 李蟠能“不拘于时”, 摆脱流俗和成见拜韩愈为师, 就说明“师”是传儒道, 授儒业, 解答学生学习儒家典籍过程中出现的困惑的具有特定指向的角色, 那么生也就是与之对应的士大夫群体。这样, 面对解决弘扬道统, 承继师道的途径, 就应该从士大夫这一群体入手。

士大夫在韩愈其时的中唐环境里, 很容易受到社会负面信息并因袭之前思想惯性的影响, 以从师为耻, 顾虑多 (生乎吾后———年少, 位卑则足羞, 官盛则近谀) , 病态的自尊和虚荣横亘其中。韩愈在文中既然明确了师的对应是士大夫, 而师的本质就是道, 即“道之所存, 师之所存”, 可见, 师是道的载体中介, 士大夫不是为了礼数而尊师, 而是为了重道而从师, 那么, 士大夫要是不想否定自己的角色, 明确自己的身份归属, 就必须从师而学, 因为从师是为了求道, 求道、学道、弘道就是士大夫的分内之事, 这点不做到, 才是真正的士大夫最大的耻辱!可是, 如果士大夫群体中, 有那么一部分先“醒来”的人, 读到《师说》, 被其感召, 但社会的不良风气和人际观念还会掣肘他们的改变, 这时, 士大夫又如何突破改变呢?韩愈例举圣人孔子, 孔子从师, 如郯子之徒, “其贤不及孔子”, 但孔子不耻相师, 说明“师不必贤于弟子”, 又高标连士大夫蔑视的三教九流之“巫医乐师百工”也不耻相师, 提醒士大夫, 你们这群知识分子, 如果你们也算个知识分子, 为了儒家之“道”, 就不能不拘泥现实, 为了本质而灵活应对纷杂的现实吗?换言之, 这恰恰正是士大夫所学的儒家之“道”里基本又鲜明的内容———权变思想。

《孟子·离娄上》云:“淳于髡曰:‘男女授受不亲, 礼与?’孟子曰:‘礼也。’曰:‘嫂溺, 则援之以手乎?’, 曰:‘嫂溺不援, 是豺狼也。男女授受不亲, 礼也;嫂溺, 援之以手者, 权也。’”这便是儒家道统中的“权变”思想。“权”即是灵活和变通, 孟子将这一概念引入其学说, 是为了其“仁义”道德的伦理学说下注脚, 做支点, 体现出浓厚的人本主义色彩和深刻的辩证法气息, 具体讲, 就是人们可以发挥主观能动性, 让原则性与灵活性得到统一, 使情与理得以交融。

士大夫从其角色来看, 学习儒家典籍, 必然涉及到权变思想, 韩愈在《师说》中, 把改该思想内化为具体的例证 (孔子与巫医乐师百工的做法) , 处处提醒人们尤其是能解决问题的关键对象———士大夫, 要在明确自己身份后, 学以致用, 为了道, 就从师而学;为了道, 就可以权变, 因此, 文中起笔的“是故无贵无贱, 无长无少, 道之所存, 师之所存”乃是为下文张本, 什么“位卑”、什么“官盛”, 这些流俗的拘囿和自己的心理的束缚在核心“道”做底色下, 都可以抛之脑后, 统统忽视的。由此, “师道之不传也久矣”的问题是否解决了呢?答案已经不言自明。

如果我们再读文本并知人论世, 运用权变思想去解决问题还体现在韩愈自身。《师说》结尾提及李蟠“不拘于时”, 我们再结合文章前面所写的“师道之不传也久矣”, 能清楚感受到李蟠的勇气, 他努力摆脱社会思想成见的巨大阻力, 拜韩愈为师, 但在当时耻于从师的氛围里, 好为人师又何尝不是更大的可嘉勇气和魄力呢?正如柳宗元在《答韦中立论师道书》所说:“独韩愈奋不顾流俗, 犯笑侮, 收召后学, 作《师说》, 因抗颜而为师。世果群怪聚骂, 指目牵引, 而增与为言辞。愈以是得狂名, 居长安, 炊不暇熟, 又挈挈而东, 如是者数矣。”因为师道沦丧, 从师的士大夫一类学生已经凤毛麟角, 但凡以承继儒家道统为己任的知识分子, 怎么可能放弃从师而学的弟子呢?韩愈不畏流俗成见, 为了儒家之“道”, 毅然收徒, 并且还能立场鲜明地诉诸文字, 有力批判、大声疾呼, 他固然受到诸种不利, 可倘若韩愈没有对儒家道统中权变思想的运用, 他又如何面对举步维艰, 错综复杂的现实呢?因此, 他本着“往圣继绝学”的信念, 极力淡化世俗的干扰和侵袭, 为了弘道, 哪管社会的流言蜚语和排斥打压。至此, 要解决师道沦丧的问题, 路径已经并非拘泥于士大夫这一群体, 韩愈这种“师”的典范也宣示要双管齐下, 即士大夫不仅要丢开分别心理去积极从师, 还应主动地“好为人师”, 两种角色共同努力, 定能扛起儒家道统的大纛。

纵观《师说》一文, 我们以文体特征为切入点, 可以让此种文体在结构形态上“缺席”已久的解决问题维度得到凸显和落实, 进而发掘出儒家的权变思想, 而该权变思想也是儒家道统的内容要素, 反向证明了“道之所存, 师之所存”:士大夫运用权变思想, 就能捍卫道, 继承道, 弘扬道, 从师而学的风尚于其中就得到了坚持和发展, 师道再传也就不是奢望和幻想。我们通过关注论说文的结构去发掘其内涵, 得到的权变思想, 还能关联文章作者, 进而对韩愈的精神力量与人格魅力有了更明确清晰的认识, 由此, 《师说》的价值和魅力才得到了更充分的体认和演绎。

我们以《师说》为例, 关注所学篇目的文体特征去解读文本, 从上述内容来看, 即以议论文的结构特点去探究先前的研究空白, 在共性层面是否具有可操作性, 我们可以韩愈的另一篇《马说》为证来简单说明。

《马说》是对其时人才不得其用的感慨, 情绪明显, 论点鲜明, 即“世有伯乐, 然后有千里马, 千里马常有, 而伯乐不常有”。从论说的重点, 即以题目来看, 就是对千里马的关注。千里马因为没有遇到伯乐, 吃尽苦头。可问题在于, 怎样能解决千里马的生存处境呢?韩愈难道有“破”无“立”吗?解决问题的内容值得探究。我们依照《师说》的解读路径, 从论述对象及其与相关角色群体的对应关系切入, 即千里马的问题, 要想解决, 就需要厘清千里马真正的对应。既然伯乐“不常有”, 我们就无法也没有必要寄希望于这一角色, 那么, 和千里马过从紧密, 频繁接触的就是文中的食马者了。当我们运用权变思想, 为了千里马更好的生存, 尽其才, 适得其所, 就可以改变常规思路, 退而求其次, 把重点放在开拓食马者的视野, 提升食马者的辨识能力, 增进食马者的管理水平层面。当食马者有了一定的改变, 千里马的问题就自然得到了相应的缓解, 换言之, 我们发挥所能借助的一切, 从实际出发, 食马者未尝不是伯乐的胚胎和雏形, 至此, 千里马恶劣的生存情境问题解决了吗?答案依然是肯定的。

韩愈的《杂说》总共四篇, 其四为苏教版语文教材里的《马说》。《马说》紧承其三而来, 这种一致性, 让我们更可以快速地对其蕴涵理解, 在文中直接找到对应———然则观貌之是非, 不若论其心与其行事之可否为不失也。前文说圣人在外貌上不乏“怪异”, 而外表美丽的人, 其心近乎禽兽, 所以, 内心的善和境界的高是根本, 我们怎么可能单从外表僵化固执地去对人论断呢?面对长相怪异难看的圣人, 没有“权变”, 不会灵活应对, 恐怕就要谬以千里了。