语境与对外汉语教学

语境与对外汉语教学（精选10篇）

语境与对外汉语教学 篇1

摘要：汉语属于高语境文化系统, 对语境的依赖程度高, 这种依赖有时甚至会忽视话语本身所要传递的信息。本文从对外汉语教学过程交际化的实践入手, 探讨如何利用语境促进对外汉语教学过程交际化这一实用目的。力促能使学生具有语境意识并在语境制约的前提下领会和练习语言运用, 最终达到通过交际化的教学过程实现提升交际语用能力的教学目的。

关键词：语境,对外汉语教学,交际化

问题的提出

有这么一个外国人学习汉语的段子, 全文如下:某老外苦学汉语十年, 到中国参加汉语考试, 试题如下:

请解释下文中每个“意思”的意思:

阿呆给领导送红包时, 两人的对话颇有意思。

领导:“你这是什么意思?”

阿呆:“没什么意思, 意思意思。”

领导:“你这就不够意思了。”

阿呆:“小意思, 小意思。”

领导:“你这人真有意思。”

阿呆:“其实也没有别的意思。”

领导:“那我就不好意思了。”

阿呆:“是我不好意思。”

老外泪流满面, 交白卷回国了。

读完此段, 明白的人想必都会捧腹大笑, 但作为对外汉语教学工作者的我们却不得不在笑过之后陷入思考?这是为什么?

语言教学的目的就是培养学生的语用能力, 通俗地讲, 就是使学生学会语言并能自如地运用语言。很显然, 苦学汉语十年的老外并没有学会自如地运用汉语。那么, 让我们翻开《现代汉语词典》 (第五版) 看看对“意思”这个词的解释: (1) 语言文字等的意义;思想内容 (2) 意见;愿望 (3) 指礼品所代表的心意 (4) 指表示一点心意 (5) 某种趋势或苗头 (6) 情趣, 趣味。我们发现, 倘若单纯依靠词典义项对照上面的段子, 即便是以汉语为母语的我们都难以解读出如此众多的“意思”的意思。这又是什么原因?

语言因交际需要而产生并存在, 因此, 它总是要在一定的交际环境中才能正确地发出与接收, 编码与解码。这里说的一定的交际环境就是我们通常所理解的语境, 也正是吕叔湘先生说“任何语言里的任何一句话, 它的意义决不等于一个个字的意义的总和, 而是还多些什么”[1]的原因。吕先生所说的“还多些什么”为汉语学习者理解上面的段子指明了方向。

汉语语境的特点及其对话语意思的影响和制约

人类所有的言语总是发生在一定的语境范围之内, 因此, 语境对词义、语义、言语结构以及言语风格等都会产生影响和制约作用。

(1) 汉语属于高语境文化系统。汉语属于高语境文化系统, 在基本语法、交际语用规则等方面与低语境文化差别很大。具体表现为一种集体主义文化, 交际话语的意义通常是需要被感知的, 即中国人所说的“只可意会不可言传”。

(2) 对语境的依赖程度高。在汉语语境中, 人们谈话时会注意交际双方的社会地位, 亲疏程度, 性别差异等语境因素, 这种依赖有时甚至会忽视话语本身所要传递的信息。比如教师与学生, 汉语语境里强调尊师重教, 儒家的传统要求更是“一日为师, 终生为父”, 这种潜在的语境制约使得中国学生具有高度的向师性, 因此, 中国学生不会像欧美学生那样直呼老师的名字, 在交际过程中, 大多数时候也总是倾向于赞同老师的观点和主张。

(3) 讲究面子。在中国人的交际过程中, 面子是头等重要的大事, 在话语交际中总是希望保全自己和对方的面子, 尽力避免冲突, 主张和为贵。一旦面子受到威胁, 交际就极有可能失败。

如何利用语境促进对外汉语教学过程交际化

交际法, 又称“意念法”、“功能法”或“意念—功能法”。它是以语言功能项目为纲, 培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。那么, 对于我们对外汉语教学工作者来说, 如何让汉语学习者找出话语的真正意思呢?

(一) 汉语语境对对外汉语教育工作者的要求

(1) 一定要心存“语境”。语言的意义就在于交际, 在对外汉语教学中, 教师一定要心存“语境”, 一定要时刻关注教学过程交际化中的语境利用。师生之间的亲和关系是进行交际化教学的关键。对外汉语教学工作者应该与学生建立良好的人际关系。

(2) 要采用积极的教学语言。对于学生对的, 符合语境的语言行为要及时肯定和鼓励。尤其是对那些刚刚来到中国, 对学习汉语缺乏一定信心的汉语学习者, 他们在这个阶段最需要老师的肯定。因此, 对学生在课堂上的不管是积极还是消极的表现, 教师都要及时、明确地反馈, 从而帮助他们培养积极的情感, 克服消极的情感。

(二) 汉语语境对汉语学习者的内在要求

(1) 要对中国文化开放。学习者对所学语言语境的认知程度决定学习者对第二语言的学习效果, 而认知程度又是由学生自身与目标语言语境之间的距离来决定的。因此, 汉语学习者应当从思想上、心理上对汉语及中国文化充分开放。同时, 我们应当明确地告诉汉语学习者对中国文化开放的目的不是放弃母语文化, 只是培养他们对汉语语境的敏感性, 从而使得他们在用汉语与中国人交际过程中有意识地遵守汉语的社交语用规则, 不至于因为文化差异而造成误会或冲突。

(2) 应具备一定语用推理能力。中国是一个特别讲究“礼”的国家, 在汉语语境中, 出于某种交际需要, 人们会产生一些非规约性的会话含义, 即言外之意。

结语

将语境与对外汉语教学过程交际化这一实践活动相结合, 就是要利用语境对话语意思的制约功能, 让学生尽可能在自然的语言环境中掌握汉语语用能力, 就是要使学生具有语境意识并在语境制约的前提下领会和练习语言运用, 最终达到通过交际化的教学过程实现提升交际语用能力的教学目的。

参考文献

[1]常敬宇.语境和对外汉语教学[J].语言教学与研究, 1986, 2.

[2]崔永华.对外汉语教学的教学研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[3]付宁.现代汉语语境的功能制约研究[D].曲阜师范大学2006届优秀毕业生论文.

[4]胡超.高语境与低语境交际的文化渊源[J].宁波大学学报, 2009, 4.

[5]黄锦章, 刘焱.对外汉语教学中的理论与方法[M].北京:北京大学出版社, 2004.

语境与对外汉语教学 篇2

汉语桥是由孔子学院举办的中文比赛，比赛内容包括汉语语言能力、中国国情知识、中国文化技能和综合学习能力。汉语桥已成为各国大学生学习汉语和了解中国的重要平台，在中国和世界各国家之间架起了一座沟通的桥梁。通过对比赛的观看和总结分析，我们可以看出，无论是湖南台还是中央台主办的汉语大赛，都反映了对外汉语教学中需要注意的一些新形势与新变化。

首先，词汇的问题不容忽视。词汇是句子的构成单位，也就是理解汉语的关键。所以在对外汉语教学中，应从加强词汇量、辨析同义词的细微差别、理解词语的文化含义及重视吸收新词语等几个方面入手，进一步提高词汇教学水平。第五届CCTV汉语大赛总决赛的第一个竞赛环节就跟词汇密切相关。此环节要求选手根据视频回答问题。三位选手的题目依次是根据视频回答“逆流而上”、“潮涨潮落”和“披星戴月”有什么独特的思想含义。第二环节则要求选手在规定时间内将给出的五个词编进故事，这更是对选手词汇掌握情况的一大考察。如果选手词汇量不足，在这两个环节中必将遇到拦路虎。

此外，学习第二语言离不开文化因素的导入，文化因素在汉语的语言要素和汉字教学中都广泛存在，而汉语的词汇承载的文化因素更为丰富多彩。汉语词汇中的成语、惯用语、歇后语及一些口头俗语常隐含着特殊的文化含义。例如湖南台主办的汉语桥决赛的第一环节为《弦外之音》。选手需要解释歌词中的某个词，如“长亭”“牡丹”，这些词都包含浓郁的中国文化。CCCTV汉语大赛中也处处体现文化这一要素的重要性。如比赛第一环节的视频都来自《边疆行》《沿海行》两个大型纪实节目，考生需面对真实的中国场景，并根据场景回答词的独特思想含义。HSK试题中也不乏这样的例子。如《试题集》听力理解中一例：

男：我和你妈妈觉得你跟他在一起，根本就是鲜花插在牛粪上。

女：牛粪就牛粪吧，关键是我觉得这样的牛粪很少见。

语境与对外汉语教学 篇3

关键字：交际语境 对外汉语 语用失误 文化背景

随着全球化进程的逐步深入，世界各国的经济贸易和文化交流愈加频繁，人们在日常工作和生活中无不贯穿着跨文化的交际活动。同时互联网也已经进驻家家户户，即使人们足不出户也能进行跨文化的交流。由于中西方文化存在诸多差异，来华留学生在跨文化交流中往往因为双方的沟通方式、文化背景等差异导致语言理解的错误，这就是常说的语用失误。语言是实现跨文化交流的基础，语言能力并不等同于交际能力，因此，在对外汉语教学中，教师应有意识地培养来华留学生的语用能力，逐步引导留学生对中国文化的认识和吸收，尽可能地减少语用失误的发生，这不仅是语言学习的根本目的，也是时代发展的必然要求。

一、跨文化交际中语用失误的原因

（一）价值观念的差异。在中国人的价值观中，人们往往青睐于团体的合作，注重集体荣誉，所以当个人利益和集体利益产生失衡时，人们首先会考虑到大局。在评判个人行为的对错时，人们通常是以社会道德作为行为准则，并竭力地维护集体荣誉。但在西方人的价值观中，他们维护个人的价值，重视个人能力的展现，正因为中西方两种截然相反的价值观，在跨文化的交际过程中很容易产生语用失误。例如在跨文化交际语境下，中国人在接受他人的帮助时往往要先表现出自己的礼貌，与对方说些“麻烦了”等惯用语，而且需要对方多次请求的情况下才能接受，而这种交际行为在西方人眼中很容易误认为是虚伪。

（二）思维模式的差异。不同个体之间的思维模式各不相同，它与文化背景息息相关。人们长期在特定的文化背景中生活，自然而然就会形成特定的文化特性，且他们在无形之中会生成相对应的思维模式。留学生在交际中突显出思维模式的差异性，受到西方传统文化的熏陶，他们具有很强的理性思维和逻辑性，而在东方文化的感染下，人们则倾向于个体直觉的感知，思维判断大部分来源于个体的经验累积。这两种不同的思维模式在文化语境中形成了固定的模式，所以西方人较为注重科学技术、逻辑、竞争；而东方人则重视道德伦理、直觉以及和谐。

（三）文化背景的差异。中国是一个注重仁义道德的国家，几千年的封建思想禁锢了人们的行为，人们在日常生活中把集体利益放在首位，以道德作为基本的守则；西方文化重视个性化，追求自由平等，西方人在这种文化氛围下逐渐形成了独立自主的性格特征，他们力求在集体中得到凸显，并充分地展现出独特的自我。在中国的传统文化中，人们具有深厚的等级观念，晚辈要主动向长辈问好；而在西方文化中并没有鲜明的阶级观，家庭成员以及师生之间可以直接用名字作为称呼，这种情况在留学生的日常交际中时常出现错误。

二、跨国文化语境下的对外汉语语用失误的表现

（一）语用原则选择的失误。在跨文化交际语境中，人们应遵循基本的语用原则，即合作原则和礼貌原则。生活在不同文化背景下的人在应对各种交际场合的时候，对语用原则的应用也不尽相同，这是直接造成语用失误的主要根源。由于文化背景的不同，外国留学生对礼貌原则的顺应程度各不相同，因此，在跨文化交际中英美国家倾向于得体原则，地中海文化重视在人际交往中表现出慷慨原则，而中日文化在交际中遵守谦虚原则，外国留学生在我国的文化语境中进行交际活动，很容易与交际中的一致语用原则产生冲突，例如对他者给予赞赏的时候，中国人通常用“不”、“哪里”等词汇来表达谦虚的意思，而西方人则直接用“谢谢”来感谢他人对自己的赞赏之意，在这种情形中，西方人的回答就与谦虚原则相悖。

事实上，在跨文化交际语境中，无论说话者倾向合作原则还是礼貌原则，都难以做到真诚而又得体的语用效果，因此当各种语用原则发生冲突的时候，说话者就要在第一时间做到取舍。关于语用原则的取舍，西方人在日常交际中往往青睐于合作原则；相反的，中国人则首先会选用礼貌原则，并力求表现出自己得体的一面。

（二）实施言语行为的合适性条件的失误。语用学理论中强调要真正发挥言语行为的作用，就要满足一定的合适性条件，这些条件主要指在很大程度上作用于人们言行的因素，包括要求、权力、权利等。详细地说，“要求”是指说话者与对方提出的要求大小，提出的要求越高，说话者选择的说话方式则较为直接；如同社会距离相近的两个人在对话，彼此之间越熟悉，采用的也是直接的说话方式；但在权力关系的限制下，对话双方的权力差距较大，那么对话方式也就委婉许多。在跨文化交际过程中，很多留学生会因为没有充分关照对话双方之间的社会距离等合适性条件，很容易导致语用的失误。

（三）言语行为实施方式的失误。深受不同文化背景影响的留学生在跨文化交际中运用言语行为时会产生差异化，一般来说，导致外国留学生实施言语行为失误的原因可以概括为以下几个方面：实施言语行为的方式、范围、程度不同。由于外国留学生不了解中国的语言文化，所以在交际中难以表现出得体的言语行为。

外国留学生在实施言语行为的过程中，也会因为中国文化与他们的母语文化在实施规则方面的不同而导致语用失误。在中国的文化中，当人们向对方提出邀约有两种情况，其一是出自真诚的邀请，可以通过说话者具体说明的地点、时间，甚至与对方进行沟通商量，从中就可以辨认出对方是真心的；另一种的邀请则是为了维持表面上的客气而说的客套话，缺失以上因素。在很多情况下，外国留学生会因为不明白对方的语用规则而分不清对方是真心还是假意。

三、跨文化交际语境下对外汉语语用失误的防范策略

（一）增强培养留学生对中国文化的敏感性和文化意识。外国留学生因长期受到母语文化的熏陶，当他们进入到全新且陌生的文化语境中，很容易在交际中发生冲突，尤其是语用失误等情况时常出现。在对外汉语教学中，教师应该有意识地培养学生对外来文化的适应能力，提升外国留学生对中国文化的认知，促使他们在思想意识上消除对外来文化的偏见，增强留学生对中国文化的包容性。与此同时，教师在对外汉语的教学中应逐步引导留学生在跨文化交际中培养文化意识，使其尽可能不受母语文化的影响，做到语用移植，巧妙地应对不同的文化语境。

（二）引导留学生克服文化迁移对跨文化交际产生的负面影响。在跨文化交际中，教师引导不当很容易产生文化迁移的负面作用，文化迁移主要是在日常的汉语语言学习中表现出来的，由于文化差异而造成交际干扰，甚至会造成交际中断或双方的仇视。因此，在对外汉语的课堂教学中，教师在加强对留学生听说读写能力训练的同时，可以借助多种教学手段或模拟场景来引导学生对不同文化的对比，通过阅读课文让留学生熟悉中国的传统习俗和文化观念，让他们深入熟知汉语言。

（三）对外汉语教材的编写和语言测试方式应更加科学合理。教材是对外汉语教学的主要依据，现有对外汉语教材很少提到语用问题，很少考虑留学生在使用语言过程中会面临的问题。只有在教材中考虑到语用问题，设计相关的内容，才有可能帮助留学生提高语用能力。在对外汉语教学中，语言测试起一定的导向作用，语言测试的目的应从单纯的语言能力测试向语用能力测试过渡，适当增加语用能力测试的内容。

四、总结

综上所述，随着中西方文化交流的日益深入，在不同文化的影响下，无疑人们在跨文化交际中会发生文化的误解和冲突，语用失误现象时常发生，在一定程度上阻碍了人们的交流。来华留学生在跨文化交际中发生语用失误现象可以归纳为价值观念、思维模式以及文化背景等方面的差异，因此，在对外汉语教学中，教师应该有意识地督促留学生分析和改正语用失误，引导他们深入了解中国文化，增强不同语言文化之间的认识，提升他们对不同文化的包容度，使汉语在世界文化的激流勇进中散发出和谐的魅力。

参考文献：

[1]梁洁，黎珍，钟地红.浅析跨文化交际语境中的言语交际语用失误[J].黑龙江科技信息，2011（8）：184.

[2]严菊环.跨文化非言语交际中的语用失误探析[J].湖北广播电视大学学报，2012，32（11）：96-97.

[3]张希永，李惠.跨文化交际语境中的语用失误与文化差异研究[J].语文学刊，2010（14）.

结合语境进行对外汉语词汇教学 篇4

一、语境及其范畴

本文所谓语境指的是语言的使用环境, 语境也具有民族性, 且语境的民族性是不同的民族文化背景在语境中的反映。

1. 语境的民族性, 突出地表现语用功能不同。

汉语语境中, 听到对方的赞美时, 应回答“哪里哪里”之类的谦虚用语, 否则会被人认为接受赞美的一方“骄傲自满、自以为是”。而在英语语境中, 受赞美的一方须回答感谢用语, 绝不能直截了当地表示否定, 因为否定会被认为是低估对方的判断和审美能力, 是对赞美方的不尊重。

2. 语境的民族性还表现为汉语学习者在习得汉语

语境时, 常常受到其母语语境的负面影响即负迁移 (negative transfer) 现象。例如中国人对自己的父母不敢直呼其名, 而西方人却很随意。很多西方人还喜欢用长辈特别是事业有成的长辈的名字给孩子起名以表纪念和尊重, 这在中国人看来就是一件不可思议的事情;在聊天的时候, 外国人往往对中国人“好打听对方隐私”而感到不快, 因为中国人喜欢问“Where are you going?”“How old are you?”“Are you married?”之类的问题, 这即反映了中国的英语学习者存在着汉语语境的负迁移现象, 因为这些问题是中国人聊天时稀松平常的话题。希望随着学习者对语言的掌握及练习的熟练程度, 能减少母语文化的干扰, 防止和避免语言学习中的“负迁移”, 扩大和强化语言学习中的“正迁移”。

二、根据词汇教学的不同阶段分别设置不同的语境

1. 词汇导入阶段。

教师可根据课题的需要, 去寻找一些具体的相关语境, 如学习买水果, 就去超市听买卖双方怎么说出各种水果的名称, 怎么问价格、判断质量好坏, 怎么讨价还价, 最后又怎么成交。学习中国的历史文化, 可以组织学生去博物馆、展览馆参观, 了解展出品的存续历史、材料构成、背后蕴涵的文化内涵等。学习中国的饮食文化, 可以组织学生去中国餐馆吃饭, 各项菜名怎么说、怎么点菜、特殊的菜式在吃法上有什么讲究等。要做到每一次上课都能够亲临现场是不太现实的, 因此教师还可借助多媒体、互联网等现代教育技术, 让学生通过视听的方式去间接的感受, 如制作PPT, 或者播放一些与课文相关的影像或flash。

2. 词汇教学阶段。

人们常说的把词语放到句子中去理解、记忆, 其本质就是借用语境来展示词语意义的各种要素。所以, 教师在讲解词汇的过程中不能就“词”、“字”本身讲, 要做到学“字”不离“词”, 学“词”不离“短语”, 学“短语”不离“句子”。如讲解《红楼梦》中王熙凤的判词———凡鸟偏从末世来, 都知爱慕此生财。一从二令三人木, 哭向金陵事更哀。其蕴涵的意义是:凡+鸟=凤, 指王熙凤;二+令=冷, 人+木=休, 暗示贾琏对王熙凤的态度由顺从到冷淡, 最后休弃。可以做一个flash, 因为凤是一个象形文字, 画面上可以先展示一只展翅的凤凰, 再跟学生讲解凤是我国先民崇拜的一种神鸟, 我们要说的王熙凤这个人的名字里有一个凤字, 说明她在很多方面是很突出的, 她长得美丽, 出身名门, 之后嫁入金陵最大的名门望族贾府, 最先开始她在贾府中是非常有地位的, 在自己丈夫面前也说一不二, 讲完之后在画面上显示一个“凡”字, “凡”字出现后再在“凡”字里出现一个“鸟”字, 字形可以用美术设计一下使得字和图相像, 这样容易引起学习者的联想, 两个字一重合就是繁体的“凤”字;中国人讲究一而再, 再而三, 三可以说就是最后的状态了, 贾琏对王熙凤最先开始是顺从, 所以是“一从”, 第二步“二令”, 也可以通过画面来组字, 再告诉学生冷表示冷淡, 第三步是“人木”, 也是组字, 休表示休弃, 在这里又要跟学生强调一下中国的文化常识, 在中国的封建社会, 丈夫对妻子不满意可以休妻, 被休掉的妻子失去的不止是婚姻, 还会失去社会地位, 这不同于西方社会的divorce (离婚) , 离婚后的双方社会地位是平等的。从而暗示王熙凤日后很凄惨的命运, 此时为了更形象生动, 可以配一点哀伤的音乐, 同时画面上神气的凤凰随之变成一只垂头丧气失去了美丽羽毛的可怜的凤凰。相信配上这样的动画, 肯定可以引起学生的好奇, 老师的讲解也会立刻生动起来。

3. 词汇运用阶段。

第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设跨文化交际课程, 让学生能在交际中克服文化的差异性, 提高在不同文化语境下的交际能力。如“的、地、得”这三个助词的用法一直让留学生分不清楚, 曾有留学生发生过这样的笑话:酒店的大理石地板很光滑, 外面又在下雨, 来往的人脚踩湿后又走来走去, 酒店方善意地提醒宾客不要摔跤并立了一个牌子:小心地滑!有两位留学生在酒店大厅里边走边滑, 有人觉得奇怪便问其原因, 那留学生解释:“牌子上写着‘小心de滑’, 所以我们正在小心de滑。”他们把多音字“地”按照结构助词去理解, 而没有把“地”按照“地面”这一义项去理解。因此给我们老师的启示是:上课时应将“小心地滑”设置在两个不同的语境中:语境 (1) , 雨雪天气, 在酒店大厅门口会立一个牌子“小心地滑!”是提醒宾客地面很光滑, 走路时小心点儿, 别摔着;语境 (2) , 在初学滑冰时, 教练嘱咐你“小心de滑”别摔倒了。这样留学生们就能很容易地把多音字“地”的用法搞清楚了。

三、语境设置原则

1. 实用性原则。

即汉语语境的设置要在词义的区分、理解与记忆层面上切实起到辅助教学的作用, 如讲解虚词“光”的时候, 需要把“光”放到语句中并补充语境要素。讲“他带的钱都输光了”这样的句子, 学生很难理解“光”的意思, 换一个相似的例子“他把水喝光了”, 可以做一个FLASH:杯子的水从一满杯到半杯, 到三分之一, 到四分之一, 到完全没有。配声音提示:喝光了。学生理解“输光钱”的意思就不难了。

2. 趣味性原则。

语言教学的例子越有意思越好, 越幽默越好。教师在设置语境的时候, 应考虑它的趣味性。这样既可以吸引学生注意, 同时又给他们留下深刻印象, 助其增强记忆。如: (1) 我们刚提到你, 你就来了, 真是“说曹操, 曹操到”。 (用俗语) (2) 劝和不劝分, 你要我去劝他们离婚, 刀架在脖子上我也不会去的。 (用夸张的手法)

3. 针对性原则。

同一词语的不同用法或不同词语的易混淆的用法让人头疼, 因此我们在设置语境时要将它们控制在相近的语境条件内, 尽量加强其对比效果, 凸现其区别。如:甲在危难时刻找朋友乙借钱, 乙有钱却不借给他, 甲一时气极脱口而出:“你真是我的好朋友!”这是一种句式委婉, 结合语境, 我们不难理解甲说的是反话, 对乙的讽刺溢于言表。又如:丙解决了丁的燃眉之急, 丁感动之下说:“你真是我最好的朋友!”表达的则是一种感激之情。

目前全球“汉语热”持续升温, 我国对外汉语教学事业蓬勃发展, 但也暴露出种种问题, 对外汉语教学改革已迫在眉睫。总结其汉语语境意识的发展模式, 以期为今后的对外汉语教学提供借鉴和参考。

摘要：语境在对外汉语词汇教学的导入、教学、运用阶段的作用极其重要, 本文通过分析汉语作为第二语言语境习得研究的现状, 得出语境习得有助于提高汉语习得效率的结论, 希望对我们今后的对外汉语教学有所启示。

关键词：语境,词汇教学,语境设置

参考文献

[1]陈琳霞, 何自然.语言模因现象探析[J].外语教学与研究, 2006, (2) :108-114.

[2]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社, 1997:532.

[3]李国南.辞格与词汇[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.

[4]李泉.对外汉语教学理论研究[M].上海:商务印书馆, 2006.

偏误分析与对外汉语教学 篇5

摘要：随着中国的发展壮大，学习汉语的外国人呈现出日益增长的发展趋势。在第二语言习得的过程中，第二语言习得者出现各种类型的偏误是意料之中的事。本文以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的偏误的类型以及产生偏误的原因，母语负迁移、目的语负迁移（过度泛化）等产生的影响。以及在对外汉语教学中对于这些偏误的教学策略。本文把直接或间接搜集到的学生偏误的类型进行粗略归纳，在此进行大致分析。

关键词：偏误分析 对外汉语 教学

中图分类号：H17文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0071-02

偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，70年代后期，偏误分析因为在研究方法和研究范围上的问题开始衰落。80年代中期以来，偏误分析开始复苏并在对外汉语教学界受到普遍重视，现在一些学者们依然运用偏误分析，分析第二语言学习者的语言系统，并对学习者语言偏误产生的原因进行解释。[1]

一、偏误分析产生的背景

在对外汉语教学中，每个教师在每节课上都或多或少地在给学生纠错。第二语言习得者在使用外语进行交际时，他所使用的形式与所学第二语言的形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各要素之中，通常把这种差距称为“偏误”。应用语言学家科德Corder发表的《学习者语言偏误的意义》（The significance of learnerserrors）一文中，对“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）进行了区分。[2]失误具有偶然性，指口误、笔误等的错误。属于语言运用的范畴，与语言能力无关。犯错误的人大多数往往能意识到自己所犯的错误，并在必要时纠正这些错误。如把本书说成了本子，这是偶然发生的。而“偏误”则具有系统性，是语言能力的范畴。出现“偏误”的人一般意识不到自己所出现的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。如：他刚跟我这里走，这种偏误不是偶然发生的，是有规律的、有系统性的偏误。所谓偏误分析，就是发现第二语言学习者发生偏误规律的过程，包括偏误是怎样产生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误，等等。因此，偏误分析可以使我们发现习得规律并帮助我们预测和避免偏误，指导对外汉语教学活动。

二、偏误的类别

（一）语音偏误

学生学汉语首先遇到的就是语音问题。对各个不同国家的学生来说，学习语音都有不同程度上的困难。在日常交际中，准确发音才能让听者理解，否则交际就难以进行。

以渤海大学韩国学生为例，韩国学生在发“f”音时有很大的困难，他们发出的音像是介于“f”和“h”的音，教师在教这个音的时候，可以让学生下唇接近上齿，形成窄缝，从唇齿间的窄缝中挤出，这样就发出“f”的音了。此外，语音和语调也是不容忽视的问题，我们应该重视对其语气与语调的教学，这也非常有利于学生的交际。

（二）汉字偏误

有很多学生说，学习汉语最难的是汉字，学生在汉字方面的偏误大多在汉字的书写上，主要针对笔画的规范，以及部件的偏误。外国留学生的汉字书写偏误的形式也是多种多样，（三）?Z法偏误

语法有两个含义，一个是语法结构规律本身，另一个指语法学，而语法学又分为词法和句法两大类。[3]词法包括各类词的使用，句法在对外汉语教学中主要表现为句型的教学。词法的偏误主要表现为词类的使用上，如：“约会他”这里把名词“约会”误用为动词。句法的偏误主要表现为句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我们每天都把宿舍干干净净”偏误的原因是遗漏谓语。〖KG-*2〗“他把课本在桌子上”偏误的原因是回避。

（四）语用偏误

语用的偏误也就是语言的使用，主要表现为表达上的偏误，与各国家地区的民族风俗、文化差异、价值观念，习惯用法等都息息相关。

三、偏误产生的原因

偏误的产生受到很多因素的影响，有外部原因也有内部原因。下面进行大致分析。

（一）母语负迁移

偏误分析理论认为，在第二语言习得中造成偏误的原因是多方面的，母语干扰是很重要的一个方面。语言迁移理论是指在第二语言学习中，学习者学习第二语言时，借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达的一种现象。如果母语的语言规则与所学目的语一致，就会产生积极的影响，称为正迁移（positive transfer）。如果母语的语言规则不符合目的语的语言规则和习惯，对第二语言学习者就会产生消极的影响，称之为负迁移（negative transfer）。

（二）目的语知识负迁移

目的语知识负迁移过度泛化也是负迁移的一种。即：学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用推类的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，也称为过度概括（over-generalization）或过度泛化。如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。

（1）“我两小时工作。”他们学会了汉语中状语一般出现在动词前面这一规则后，便把一些补语当成是状语放在了动词的前面。

（2）“一个星期”“一个月”。把这里的量词“个”过度泛化为“一个天”“一个年”。

（3）“我们每天两个小时学习”。“两个小时”应为时量补语，此处为状语的过度泛化。

（三）文化迁移

文化迁移即母语文化对目的语产生的干扰。母语文化也会对第二语言学习者造成干扰，从而引起偏误。[4]在汉语中学生对老师的称呼是“老师”或“先生”，外国学生称呼老师时，常常直接称呼姓如“张”“李”，或者称呼名“三”“四”，因为有些国家对老师称姓表示尊敬。还有的学生不知道中国人的姓、名排列顺序。还有的国家学生对老师称名以表示亲切。这是学生的母语文化造成的偏误。

（四）学生认知因素和心理因素

学生的认知因素和心理因素也是造成偏误的一个十分重要的原因。学习者的认知因素、学习态度和回避等都会引起偏误。有的学生因为汉语的某些形式对他来说比较难而故意回避，从而造成偏误。比如：一个学习者不会发第四声，也不去练习，在平时的说话和交际中也从来不去尝试发第四声，久而久之，他在说汉语时，就没有第四声了。

（五）教师的教学策略

教学上的失误是也是诱发学生偏误的主要原因之一。教师讲解上的失误也是多方面的。如在对课文的注释、语法、词语的解释方面，都有可能出现讲解不周全的情况，因而引起学生的偏误。或者一些教师照搬现成的材料或者在讲解时缺乏针对性，以至于不严密地讲解。

（1）“我们班都有10人”。

（2）“我们学校都有三个食堂”。

（1）（2）出现这种偏误的原因是因为词典、语法书以及教师的讲解中都把“都”解释为“全部”“全”的意思，所以学生用来概括班级的人数，概括学校的食堂时就会出现这样的偏误。

（3）“他认为我喜欢吃苹果，我反而不喜欢吃苹果”。

（3）中学生出现这种偏误的原因是在对外汉语教学中有位老师在为学生讲解“反而”时指出，一般把“反而”解释为“与内心所想相反”，或者是“与上文的意思相反”，这样就会使学生造出这样的句子。

除此之外，操练也是一个很重要的环节。操练的目的是让学生更加准确地掌握语言，所以我们要避免在操练时练习到可能会导致学生偏误的语言项目。目前的对外汉语教学对语法点的切分过于粗疏，对于学生来说，一个语言项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的。假如我们不注意这些细小的变化，把这些都看作已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。当然也并不是主张将一个语法项目的所有的意义都归入教学内容，而是应该根据需要和常用的程度，分清主次难易进行选?瘢?最大限度减少学生出现偏误的情况。[4]

除了上面这几点之外，对外汉语教学还应该充分考虑学生的特点、被试者语言水平、学习阶段、学习经历、教育背景、年龄、学习动机与目的，是长期还是短期，是想继续深造还是只是为了旅游等。如果不考虑这些特点，对外汉语教学就无法顺利进行，学生的接受能力与教师的教学无法配合，就会使学生出现偏误。

四、偏误分析的教学策略

首先，针对语音与汉字、语法及语用的偏误，教师在教学中要注意和总结学生易错音和易错字的原因，并克服这些，正音、正字，纠正语法错误。除了讲解这些基本知识之外，还要给学生介绍中国独特的文化习惯和语言表达习惯和规律，语言的应用，以发现和学习者自己国家的不同。因此，在对外汉语教学中，除了让学习者掌握汉字的字、词、句的含义之外，还要结合汉语的表达习惯进行讲解。

其次，针对理解上的偏误，理解偏误并不明显，所以克服理解偏误在对外汉语教学中也是一个很好的策略。理解偏误的教学策略可以归结为：教师的讲解要到位，学生的练习要足够，我们可以采用对比式教学，把正误两种表达进行对比以让学生发现自己的错误，并在以后的学习中避免出现类似的错误。

避免目的语负迁移和过度泛化给学生带来的偏误是很难的，这对于教师的教学和学生的学习都是一个难点。规律的总结是很重要的，但是又不能盲目类推。同时教师也不能盲目地归纳学生的一些“非规律性”的规律，清楚替换练习与过度泛化的区别，在对外汉语教学中，替换练习是十分必要的，但是也要避免学生以此为基础盲目类推而导致的泛化。

在教师的教学策略上，在国内的情况下，以渤海大学为例，教师面对的一个班级的学生通常都不只是一个国家的学生，有布隆迪、韩国、日本、印度、哈萨克斯坦等国家的学生，教师虽然可以掌握某一种或几种类型的偏误，但是很难预料单个学生可能会发生的偏误。在这方面，教师要找出偏误的根源，有针对性地帮助学生纠正。因此，任何对外汉语教材都应该给教师留有足够的灵活余地，使他们能够根据学生的情况补充必要的相关内容以及练习。教师也应该避免出现照本宣科的情况。

针对不同的学习目的、学习期限，来选择适当的教学方法。在教学之前，一定要先了解学习者现有的汉语水平、学习目的、学习期限，做全面的分析，制定出最佳的教学设计，以使每一个教学环节构成一个科学的整体。

总之，在对外汉语教学中存在着许多的矛盾，需要提高教学质量但又不能把教学时间拖得太长；需要字本位理论但又不能每一个字都进行盲目的讲解；需要纠正学生的错误但又不能有错必纠。很多问题都有待进一步探讨与研究，这也正为我们提供了研究努力的方向。

五、结语

本文在前人研究的基础上，对渤海大学留学生的一些偏误进行了分析，并提出了一点建议。但由于本人对留学生母语不了解以及个人水平有限，所以本论文还存在许多不足之处，希望老师批评指正。

参考文献：

语境与对外汉语教学 篇6

近年来对外汉语教学发展迅速, 但无论是教师、教材、教法的发展都与国际上汉语教学的需求还存在一定差距, 对外汉语教学策略和具体实施方法尚有不足, 教学目的不够明确, 教学效率不高。当务之急是研究对外汉语教学的理论支撑体系, 对实践教学中出现的问题能够做出科学合理的解释, 找出支撑理论, 从而有效推动对外汉语教学的发展。

一般说来, 对外汉语教学的课堂教学语言有语速慢, 重复多, 结构对比, 大量使用确认词、母语或媒介语以及身势语和辅助手段等特征。确认词是教师在教学流程中, 经常会有意无意地去寻求学生的反响。例如:“明白了?”“理解了吧?”“懂了没有?”“记起来了么?“知道了吧?”……。所谓结构对比, 是给学生一系列同一结构的句子, 让学生知道怎么用一个词语或者句型。确认词与结构对比两种手段的综合运用, 使得教师在教学中经常会发现母语非汉语的学生出现比较典型的错误例句。本文将通过列举、分析几则典型的错误例句, 采用语用和认知语言学的理论分析讨论。

二、错误例句分析

(一) “我吵架她。”

这句话的错误往往出现在以英语为母语的汉语学生中, 当然韩国学生也受其母语中的影响容易犯此类错误。发生这类错误的原因是学生将母语的某些规则机械地迁移、类推, 机械地把“quarreled with her”翻译成“吵架她”。正确的翻译应该是“和她吵架”。诸如“quarreled”这类词在英语中, 既是及物动词又是不及物动词, 比如, “汤姆和爱丽斯吵架了”, 可以说成:Tom has quarreled with Alice.而在汉语中, “吵架”后面不能直接跟宾语, 如果要指明吵架的对象, 必须用“跟、和、同”等介词连接, 如, “我和她吵架了”或者“我跟她吵架了”。

(二) “他回去中国了。”

在学习中文语法时, 这类错误也是经常出现的。此类错误是典型的母语负迁移或者汉语内部规则负迁移共同引起的, 以英语为母语的学生常常将“go back to China”或“return China”与汉语的“回去中国”对等起来, 而且错误的认为, 如果“走进办公室”成立, 相应地, “回去教室”, “回去中国”也应该成立的。所以, 正确的说法是:他回中国去了。

大家知道, 汉语中趋向补语是特有的句法成分, 在英语等语言中则没有“谓语+趋向补语”的句法结构。按照汉语的语法规则, 在简单趋向补语中, “上”“进”“回”可以带处所宾语, 而“来”和“去”后一定不能带处所宾语。

(三) “这材料真有用, 我要都。”

由于外国学生对汉语规则不是很了解, 运用也不熟练, 这就导致外国学生常常将汉语中的“都”等同于英语中的“all”, 该句应翻译为:这些材料真有用, 我都要。汉语的“都”是副词, 在句子中只有能在谓语前充当状语。英语中的“all”可以是名词、代词、形容词或者副词, 这就决定了它使用起来很灵活, 可以做定语、状语, 也能做主语、宾语。比如, “我都要”用英语来表达, 可以说:I want them all.也可以说:I want all of them.还可以说:I want all these flowers.对比之下, 汉语中的“都”虽然位置单一, 但意义丰富, 除了表示总括外, 还可以用来表示“甚至”及“已经”等意思。

(四) “这个房间比那个很大。”

在英语的比较句中表示差别的形容词要变成比较级, 而不能以词语的原型出现。如, “这个比那个大”应翻译成:This one is bigger than the other.

外国学生最熟悉的是在形容词前表示程度高的副词就是“很”, 也许是出于这样的考虑, 他们往往会将所学的不充分的、有限的汉语规则类比套用, 不适当地扩大了规则的使用范围, 才会说出类似于“这个教室比那个很大”的句子。

三、语境理论对上述例句的释义

语境理论是语用学的一个术语。何自然认为语用学 (pragmatics) 是专门研究在特定情景中的特定话语, 特别是研究在不同的语言交际环境下如何理解语言和运用语言的学科。通过对上述6个典型错误例句的分析, 我们看到话语在具体语境中是如何理解和运用的, 由此也可以看出语用学在对外汉语中的作用不容忽视。

上述例句突变涉及一个得体的问题, 而语境对语言是否得体有着很大的制约作用。众所周知, 说话要看对象看场合, 要尽量做到恰到好处。说话太随便, 不讲方式, 就会冒犯别人, 使对方感到没有受到尊重, 如上述2.4例句;而过于礼貌又会让人感到虚伪或讽刺。又比如常会听到外国汉语初学者这样说“牛老师, 我想找您谈话, 您有空吗?”留学生懂得对老师应当尊敬而用“您”, 可是整个话语却违背了尊上的语用规约。因为“找人谈话”, 在汉语交际中是“上对下”的一种言语行为。留学生的这种语用失误可以说是对“谈话”的“上对下”的语用规则所表达的特定人际关系不了解所致。交际对象千差万别, 话题也因人而异。有时即使是同样的话题因语境不同, 使用的语言也就不一样。

四、图式认知理论对上述例句的释义

“图式”是德国哲学家康德于1781年提出的一个哲学概念, 现代图式理论中的“图式”概念, 一般认为是英国心理学家巴特里特 (F.C.Bartlett) 在1932年提出来的。图式是对已有的知识和经验的组织, 人们在认识世界、获取知识的过程中, 会不断建立新的图式, 丰富或重建原有的图式。而人们在理解新事物的时候, 会将其与自己已有的知识、经验联系起来, 对新事物的理解和解释受头脑中已有图式的影响。

上述多个例句可以用巴特利特的经典实验来解释说明, 进而说明“图式”认知理论在二语习得中的重要作用。他向被试呈现一些故事, 然后间隔一段时间, 让被试回忆故事, 发现回忆出来的故事与原文有较大的不同:首先, 故事被简化, 被试不熟悉的内容往往被略去;其次, 故事经过了重新组织, 使意义更加连贯、合理;最后, 故事表达的方式概括化, 被试经常用熟悉的词代替不熟悉的词, 写出来的句子也往往不是原文中的句子。这一实验印证了认知心理学中“S-O-R”这一著名公式, 即“刺激—内隐—反应”说。“刺激”和“反应”仅指表面的、外显的行为, “内隐”活动揭示的是机体内部的运作过程, 即隐藏在“刺激-反应”背后的内在心理过程。这种“内隐”活动, 正是认知心理学的主要研究对象。

通常情况下, 外国汉语学习者可以利用已经获得的语音知识、汉字知识、词语概念和语法规则等创造出正确的句子来表情达意, 而且随着学习的不断深入, 他们还会调节和控制自己的认知过程, 知道如何观察、记忆、思维, 如何发挥自身的主观能动性。通过这种更高级的认知学习, 获得的是对自身认知活动再认知的策略, 即元认知。

他们学习的层次和水平越高, 元认知的发展就越成熟。上述几则例句则反向表明对于汉语程度低的外国学生, 我们要培养、训练他们的元认知;对于汉语程度高的外国学生, 则要促进应用和发展他们的元认知。

我们知道, 语言图式主要的载体表现为一定数量的词汇和句法知识。词汇量的大小是决定习得外语交际能力高低的主要因素, 足够的词汇量和快速辨认的能力是保证快速有效阅读的基础, 而大量阅读则是扩大词汇量的重要办法。词汇是以“图式”的形式存储在长时记忆中的。很多词在语义上互相联系, 构成一个系统或网络。某些词在一个共同概念的支配下, 形成一个语义场。比如, 我们上文提到“书”, 就会想到“纸质”“装订成册”“负载知识”等;提到“工具书”, 就会想到“编撰”“有索引”“能查询”等。

综上所述, 以图式认知理论解释上述几则典型错误例句的发生, 两个方面是我们需要注意的, 一方面, 外国留学生初学汉语者受母语的影响容易造成负迁移, 他们的造句错误是容易把母语的语法规则或语序规则等直接推导到汉语中;另一方面, 中高级学习者由于学习汉语词汇、语法知识的累积, 容易形成汉语内部规则泛化所造成的负迁移, 把汉语中某一规则使用到不宜用该规则表达的话语中。这些都是对外汉语教学中应该着重注意和提醒学生避免的现象。

参考文献

[1]蔡立予.论对外汉语教学语言.科技资讯2009 (23) , 238-240.

汉语流行语与对外汉语教学 篇7

流行语作为一种词汇现象, 反映了某个地域在一定时期内人们普遍关注的问题和事物, 使用范围逐渐扩大, 并且具有时限性和一定的流行周期, 过了这段周期流行语很有可能将不再流行。每个时期的流行语都能反映那个时期社会生活的特点。最近几年中, 流行语无论在产生的数量上还是传播的速度上, 都是前所未有的。流行语以词和短语的表现形式为主, 也有一部分以固定格式的形式存在, 它是发展演变过程最短, 变化更新最快的词语。而与之前所出现的流行语相比, 在特点和形成原因上发生了很大的变化, 对现代汉语语汇的发展也有着深刻的影响。

二、汉语流行语教学在对外汉语教学中的必要性

国内的语言学研究对汉语流行语相当的重视。客观来看, 对于汉语作为第一语言的国内语文教育, 我们的确只需要对汉语流行语给予必要的引导和规范。毕竟对于以汉语为母语的学习者而言, 时刻都感受甚至参与着汉语流行语的变迁。

但对于将汉语作为第二语言学习的外国学习者, 汉语流行语就成为学习过程中不折不扣的“熟悉的陌生人”。面对近年来掀起的“汉语热”, 更多外国友人不仅想学习传承五千年文明的汉语, 更希望了解当代中国语言的全貌, 以尽快地融入中国人的交际群体。因而在汉语作为第二语言的对外汉语教学尤其在口语教学中, 如果以培养汉语实际交际能力为教学目标, 就必须关注流行语这一具有“俚语性质”的语言现象, 并给与其应有的教学地位。

流行语教学对对外汉语教学有重要的学术价值和应用价值。其一是对从事对外汉语教学工作者的指导和参考价值。汉语流行语具有动态性, 缺乏语言中基本词汇所要求的稳固性, 往往被很多研究者忽视。而流行语对丰富对外汉语口语教学的内容与方法, 以及对对外汉语词汇大纲的调整、修订均有很大参考价值和现实的教学意义。其二是有助于刺激留学生学习汉语的兴趣, 并使他们能够尽快融入汉语的交际群体。流行语的学习有助于留学生熟悉中国社会的语言和文化变化, 使他们尽快融入中国当下的汉语实际交际当中。与此同时, 汉语流行语自身的流行性、超常的表达效果必然会刺激汉语学习者的学习兴趣, 使他们在轻松、有趣的口语环境中学习并获得汉语的交际能力。

三、汉语流行语教学的课堂实施建议

1.教学的灵活性。这是口语教学的首要原则。在实用性的基础上, 应选择当下被社会成员广泛使用甚至已进入日常基本语汇, 但字典词典未进行收录或未对其意义新解进行准确收录的流行语汇。追求时效性也是实际教学中应当被注意的, 在教学内容的选择上可以是在教学实践发生的当下或几个月、一年等作为时间尺度进行搜索, 时间跨度不应过长。

2.教学的针对性。汉语流行语数量繁多, 但并非杂乱无章, 教学中可按不同需要, 从不同的角度将其总结归类, 这样既有利于讲授, 又便于汉语学习者有规律地学习。对于以从事某种特定行业为目的的汉语学习者应优先介绍与该行业相关的流行语或行业名词的流行新解;对于以日常生活口语交际为主要学习目的的汉语学习者应优先介绍当地的流行语, 甚至适当适时地引入当地流行的方言。

教学中, 既可作单一分类, 也可以将几种分类方法综合起来从而提高效率, 达到事半功倍的效果。比如, 很多外国留学生在中国的汉语学习中, 除了校园外, 接触最多的交流人群是当地人, 他们很有可能在日常交流中使用方言。对于这种类似“浸润式”的方言接触, 我们不妨积极对待, 如在口语课堂可由任课教师根据教学内容适当适时地引入一些方言常用词汇或者短语的教学, 每个方言词汇或短语都应给出对应的普通话表达, 这样增加了留学生汉语学习的趣味性, 也加强了学习的实用性。

3.教学的整体性。为了增强汉语流行语教学在对外汉语教学中的实用价值, 教学中应注意对流行语的汉语应用范围及效果的讲解和辨析, 使学生从整体上准确把握流行语的意义及作用。

流行语也存在一定的使用范围, 如校园流行语、网络流行语等, 且具有一定的独立性。进行汉语流行语教学时如果不讲清具体流行语汇的应用范围可能导致语义的歧义或交际的障碍, 因此在教学实践中教师应掌握好范围的应用。

此外, 汉语流行语丰富的感情色彩也应在汉语流行语教学中加以重视。语汇使用效果是调侃、讽刺、自嘲或其他某种情绪, 都应加以适当说明。

反思能力与对外汉语教学 篇8

反思性外语教学, 也被称为反思性实践, 起源于约翰杜威的反思性思维理论。教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 这是被中国人普遍认可的反思性教学定义。源于反思性思维理论的反思性教学近些年来备受推崇, 俨然成为了新型教学方法的代表, 而教师的反思能力也同反思性教学方法一样, 成为了大家熟悉的热词。

一、教师的反思能力根源

反思能力来源于一种成熟的思维方式。反思性外语教学虽然源于反思性思维理论, 但又不完全依靠反思性思维理论。西方批判性思维、逻辑思维、发散思维、形象思维、常识性思维都是反思性思维基础。在这整个的思维方式中, 批判性思维和逻辑思维是反思性思维的两个重要基础。可以这样说, 以批判性思维和逻辑思维两种方式为主的多种思维方式是反思性思维或者是反思能力的根本, 清楚了这个问题, 很多问题也就迎刃而解了。

许多教师从思维角度看大部分仍然停留在缺乏系统的思维方式的层面上, 或者是仅仅处于尝试性思维、基础的逻辑思维的层面上, 这些都为提高教师的反思性思维能力在思维层面上创造了障碍。

二、对外汉语教学中的反思能力

对外汉语教学存在其特殊性, 首先, 教师和学生的主体文化属性不同。目前我们提到的对外汉语教学主要针对国内的教师到国外从事的对外汉语教学。教师和学生属于不同的文化主体, 两者之间存在着东西方的文化障碍。属于东方的中国传统文化是一种建立在宏观整体认识的基础之上的, 而西方文化的根源是建立在理性逻辑认识基础之上的。东西方不同的文化属性形成了两种不同文化很难短时间达到一种统一, 必然会存在一种相互碰撞的过程。所幸, 这种不同属性反映在教师和学生之间, 在课堂这种环境下显得要轻松得多, 也比较好解决的多。其次, 汉语是一种意会语言。这种反映东方传统文化的意合语言对于西方人较难接受。这就可以解释为什么许多外国人学习汉语首先想到的是到中国来的原因。可以说, 没有一个语言环境, 学生学习汉语是相对而言比较难的。最后, 教师和学生存在不同的认知程度。这两年派到国外的对外汉语教师主要是从大中小学抽调的经过培训的汉语或者英语教师。而学生主体则年龄跨度比较大, 大学生、中学生、小学生都存在。学生年龄巨大的跨度要求教师换位思考, 采用较为适合的方式进行教学实践。

对外汉语教学本身所固有的特殊性要求教师在教学过程中采用多种不同的教学方式, 具备不同的能力。在各种能力中, 教师需要具备反思能力、创新能力, 总结经验, 学习, 职业规划诸多能力。在各项能力之中, 反思能力、学习能力、创新能力被认为是对外汉语教师最主要的能力。笔者曾对有出国经历的对外汉语教师进行汉语国际推广胜任力的调查。在调查结果中, 有82.67%的受访者认为反思能力是目前对外汉语教师最为缺乏的能力, 其他结果分别为, 学习能力 (79.54%) , 创新能力 (76.32%) , 总结经验能力 (65.23%) , 职业规划能力 (56.73%) 。从调查问卷的所反映的数据来看, 大部分有过出国经历的受访者都认同在跨文化汉语教学过程中首先需要对教师提高反思能力。这是因为对外汉语教学的特殊性及对于国外思维方式不了解所导致的。而这个问题的解决主要靠提高教师的思维水平从事反思性的教学活动来解决。

三、如何提高对外汉语教师的反思能力

提高对外汉语教师的反思能力, 首先要从思维角度培养对外汉语教师对于批判性思维, 逻辑思维和尝试性思维能力。反思性思维从理论上说应该属于一种思维习惯, 其根本应该建立在主要的思维方式上, 而主要的思维方式应该是指批判性思维和逻辑思维方式。受中国文化影响较深的中国教师从根本上对于理性思维方式掌握较为肤浅, 这就从根本上影响了反思性教学的效果。如果从教师素质上对教师未来的发展做出判断, 教师的思维能力则是一个最为根本的因素, 因为依据不同的思维方式, 就完全得出不同的结果, 而这个结果最终影响教师未来的发展。所以若要从根本上提高对外汉语教师的反思能力, 就需要组织教师学习批判性思维和逻辑思维, 提高了思维能力进行反思性教学就容易很多。

对外汉语教学探索与实践 篇9

关键词：对外汉语,教学,探索

随着我国教学改革和教育国际化的迅猛发展,教育与国际接轨已成为一种必然趋势,越来越多的外国学生来到中国进修学习,他们学习的领域非常广泛,除了汉语,还包括医学、经济学等诸多方面,可无论他们学习什么学科,汉语学习都会在留学生的日常生活和学习中占据极为重要的位置,因此加强对外汉语教学的研究,解决教学活动遇见的种种问题已成为当务之急。

重庆医科大学自2001年开始招收留学生,目前留学生总数已达数百人,这些学生主要来自部分南亚国家,如:印度、尼泊尔、孟加拉国等,还有少数学生来自非洲及中东地区,英语是这些国家的官方语言,也是师生间交流的主要工具。 留学生在我校学习一年的汉语,共开设有三门汉语课,分别为:汉语综合、汉语阅读及汉语听力,由于医学专业教学采用了全英语授课,而且汉语对他们而言并非学历教育,故我校并未将通过国家汉语考试与他们的学位挂钩,开设汉语课的目的是为了让他们尽快融入当地的生活,满足日常交流的需要,并为后期临床实习打好基础。

1 对外汉语教学的几个基本原则

语言是人类最重要的交际工具,交际功能是语言最基本的功能,对外汉语教学的目的是要培养学生运用汉语进行交际的能力,它不仅限于知识的传授,更重要的是能力的培养。而它的教学对象是母语非汉语的留学生,他们中的绝大多数人来自不同文化背景的国家和地区,来中国前几乎从未接触过汉语及中国文化,而作为成年人,他们的思维模式、行为方式、性格特点等都已定型,母语文化在头脑中已经根深蒂固,现在学习一种崭新、截然不同的语言,必然会受到母语负迁徙作用的影响,从而造成学习障碍;但从另外一个方面来看,他们的理性思维能力已经发展成熟,因此他们更易于从理性分析的角度学习知识,这就决定了对外汉语教学必须贯彻理据性教学的原则[1]。

以联想主义心理学为基础的直接教学法强调在第二语言教学中,目的语与客观事物直接联系,无论是语言的理解或表达,都应避免依赖母语的翻译过程,强调培养学生用目的语思维的习惯。经过国内对外汉语教育界几十年的不断探索与实践,也基本达成了“以目的语教授目的语”的共识[2]。当然,这并不是意味着完全不能使用母语或媒介语,而是要严格控制在最小范围之内。在对外汉语教学的初期,母语的翻译是必要也是必须的,随着教学的深入,母语的使用应尽量减少,能不用的就不用,可用可不用的,则坚决不用。要遵循“以目的语教授目的语”的原则,对外汉语教师必须树立课堂语言意识,时刻注意自己教学语言的规范性、丰富性、针对性和得体性,有效调控语言信息输出的内容及形式,使教学达到最佳的效果。

在对外汉语教学活动中,切忌采用教师满堂灌、填鸭式的教学模式,我们在语言教学中的一大通病就是过于偏重知识的讲解。教师教学中应实行以教师为主导,以学生为中心的教学法。在国外目前流行的一些教学方法如:任务型教学法(task-based teaching)、交际教学法(communicative language teaching)、以学习者为中心的教学法(learner-centred teaching),教师要从教学目的、教学计划、学生的学习需求等诸多方面出发,预先设计好每个教学环节,组织好课堂教学,调动学生学习的兴趣,教师不再是教室里唯一的权威,而是起到组织者、协调者以及顾问的角色;学生也不再只是知识的被动接受者,他们可以更积极地参与到教学中的各个环节,通过各种各样的小组活动,增加交际性训练、提高学习效率、形成良好的语言交流氛围,激发学习汉语的动力。

2 对外汉语教学中的几个难点及对策

在许多外国人眼里,汉语是一门高深难懂的语言,汉字更是深奥莫测,带着这样的印象学习汉语,必然会使学生产生畏难心理,严重影响教学效果。那么汉语究竟难在何处?如何采取有效的应对措施呢?

2.1 汉语声调

汉语的音节由声、韵、调三部分组合而成,普通话里有21个声母,39个韵母,还有4种不同的声调,在教学实践中我们发现,经过一段时间的训练,绝大多数留学生都能基本掌握声、韵母的发音,而真正的障碍在于声调,因为在大部分留学生的母语里,根本没有可供参照的声调系统,这使他们失去了最基本的认知依托。而且声调看不见,摸不着,没有舌位,没有唇形,发音方法又难以描述,这些都使得它对留学生来说难学,对老师来说难教。

汉语的声调极为重要,它是汉语区别于其他语言的一大特点。如何才能让学生学好它呢?显然仅仅通过教材几乎是不可能的,教师在声调学习过程中占有举足轻重的作用。在总结前人研究的基础上,喻江(2007)提出了“声调音乐化、声调人情化、声调语感化”的教学三步曲。由于声带的位置比较靠里,教师无法演示如何控制声带,难以直接观察声调发音情况,也不可能通过描述、展示发音方法来达到教学目的,所以我们必须找到某种间接的途径作为中介,而“音乐”和“感情”是人类共有的无国界的东西,是最合适的中介物。通过把声调与这些中介物联系起来,使留学生能较快地理解并掌握汉语声调[3]。这种教学方法不失为一种有益的尝试。

2.2 汉字教学

汉字是记录汉语语言的书写符号系统,是形、音、义三者的统一体,与记录欧美语言的拼音文字属于两种截然不同的文字体系,它所特有的方块结构无疑是对拼音文字线形结构的一种彻底颠覆。

汉字形、音、义的学习中字形最难,就结构而言,它分为笔画、部件、整字三个层次,最基本的笔画有6种(横、竖、撇、捺、点、提),复合笔画有22种(横折、横折钩等),而据统计,汉字的部件有600多个,其中常用的只有100多个,它们几乎可以覆盖2,500个常用汉字。

留学生常犯的错误可以归纳为笔画偏误、部件偏误、其它偏误三类,从这些偏误分析来看,留学生的字形错误是有规律的,常常在笔画、部件层次产生增加、减少、替换、方向性的错误,这说明留学生由于对汉字“以形别义”的区别方式不敏感或不习惯而忽视了一些细微的形体区别要素,从而导致错别字的产生。

汉字教学历来是对外汉语教学中的一个难点,要解决这个问题,必须从汉字的本质入手。从本质上说,汉字属于表意文字体系,任何汉字字符都不是部件或笔画的无序堆积,而是有理据的,这是汉字体系一个最根本的规律,也是决定对外汉字教学必须遵从汉字规律性的理论基础与内在原因[1]。故在教学中要由易而难,由简到繁,循序渐进,从笔画入手,进而过渡到部件汉字。其中对部件要引起高度重视,因为汉字虽然结构繁多,但几乎所有的汉字都是由基本部件构成的,所以说掌握了这些基本部件,汉字难写难认的问题也就迎刃而解了。

2.3 汉语语法教学

汉语的语法究竟难不难,向来存在争议,有些学者认为汉语语法不难,因为汉语的词没有什么语法变化,动作、时间和状态是靠加动态助词表示的,而英语有性、数、格、时态的变化,颇为繁复。但也有学者认为,汉语语法规则不像其他语言的语法那样严密、规则,不少的语法规律甚至难以归纳,而且时常出现各种例外,这是因为汉语的各级语言单位的构成不是靠形态的变化,而是依靠语序和虚词的层层组合,由于没有形态的制约,汉语的组合就比较容易,当然也容易出错[4]。

现代汉语常用的虚词虽然只有三四百个,远远少于实词,但它的使用频率却很高,而且起着极为重要的语法作用。虚词掌握得不好,无论学会了多少实词,口语和书面表达还是不会意思清楚,流畅地道,如何教好虚词也是汉语教学中的难点与重点。

在第二语言教学中,语法教学的根本任务是在最短的时间内帮助学习者最快地掌握所学语言的语法规则,进而帮助学习者正确有效地运用这些规则,形成语言能力[5]。在讨论语法教学时,必须考虑到学生的学习需求,对绝大多数的留学生而言,他们学习汉语的目的不是为了获得学位,而是为了在日常生活中使用,因此教学中讲授语法并非目的,关键是要使学生学会语言的应用。

3 对外汉语教材的选择

教材是教学之本,教材的编写与研究一直都是对外汉语教学的一个重要组成部分,对于过去的教材,人们总体的满意度普遍不高,主要的批评集中在以下几方面:教材的针对性不强,没有考虑到外国留学生不同的文化背景、语言习惯和学习需求;实用性不强,学生想学和急于学的学不到,学了以后基本用不上;还有内容陈旧老化、重复雷同等等。2000年以来,随着汉语热的升温,一批新编的对外汉语教材相继问世,显示出了创新性的理念、方法和设计[6]。

首先,针对不同国别或不同母语背景的教材不断涌现,这比原来的通用型教材更有针对性; 其次,由于汉语学习者的队伍越来越庞大,年龄层次越来越广泛,因此针对各年龄段学习者的教材也应运而生,它们充分考虑到学习者不同的心理及思维特点,在内容和版面等诸多方面都有所区别。

此外,各科教材还应遵循其内在的规律。比如汉字教材,就要充分体现汉字的结构特点、汉字的教学规律和汉字习得的顺序。从汉字笔画入手,按笔画使用的频率编排笔画在教材中出现的先后顺序,先高频,后低频。从汉字结构着手,遵循先简后繁,先易后难的教学原则,先独体,后和体。讲解汉字的笔顺规则应尽量选用独体字作为范例,充分利用独体字既是常用汉字,也是和体字构字部件的独特优势。最后,结合字型适当介绍一些汉字的结构,让学生了解汉字符号特有的“形音”联系或“形义”联系[7]。

口语教材和听力教材,在内容上,要选择与日常生活密切相关的语料,保持课文语言的实用性和真实性,教会学生适合他们外国人身份的汉语,特别是在口语教学中,用目的语进行交际是一种跨文化交际活动,这种交际必须得体,以保持适度的心理距离和言语交际距离为宜,既不能过近,也不能过远,并不是一味地教授所谓“俚语”、“成语”,仿佛说得越地道越好,这样只会适得其反。

教材的编写往往是教学理论和教学方法的直接反映,近些年来任务型语言教学理论日渐流行,它的特点是: 以任务组织教学,让学生在完成任务的过程中,通过参与、体验、互动、交流、合作,有效提高语言交际能力。在它的影响下,一些新近出版的教材都明显加大了练习量,这种练习不再是传统的由学生单独完成的作业,而是形式丰富的小组活动,并将其穿插于课程中,用来自于生活中的真实语料(可以是语言的,如: 新闻报道、产品说明;也可以是非语言的,如:照片、地图、表格等)作为输入材料,让学生利用真实的语料在交际中接触语言,让学生在与其他学生、老师、教学材料的双边、多边互动中,获得更多的语言练习机会,激发起学习的动机。

对外汉语教学的研究近年来获得了飞速的发展,也取得了很大的成绩,但是汉语作为非母语的外语在教和学两方面都有其自身的特点与难点,还有许多领域没有找到科学和准确的解释,有待于我们进一步的探索,所以摆在对外汉语教学工作者面前的工作依然任重而道远。

参考文献

[1]梁彦民.汉字部件区别特征与对外汉字教学[J].语言教学与研究,2004(4):76-80.

[2]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言的特色和组织特点[J].德州学院学报,2005,21(1):82-85.

[3]喻江.声调教学新教案[J].语言教学与研究,2007(1):77-81.

[4]曹成龙.谈对外汉语教学的语序教学[J].云南师范大学学报,2007,5(1):31-33.

[5]孙德金.语法不教什么[J].语言教学与研究,2006(1):7-14.

[6]王尧美.对外汉语教材的创新[J].语言教学与研究,2007(4):78-82.

论对外汉语教学与课堂用语 篇10

现在我们在教学工作的实践以及结合大量的语言资料和诸多教师的工作表明, 我们对于对外汉语教学的工作中的课堂用语有必要区别于我们对于国内学生的课堂用语, 其语言的特点比较鲜明, 具有下列特点:

(1) 对外汉语教学中的课堂用语的功能不但可以便于学生学习也可以是教师完成教学任务的一个主要的辅助手段。

在进行汉语言教学的过程中, 我们需要为学生构建有效地语言环境, 让其有着一定的语言交流环境。我们在这个特殊的语言交流环境内对于课堂用语的使用需要把握好尺度。因为这个与学生是否能够有效地掌握好汉语言是有着至关重要的作用的。换一句话来说, 课堂的用语具有两个方面的功能。我们在进行教育教学工作的时候, 我们所使用的语言就是课堂用语, 我们是依靠课堂用语来开展教学活动并实现教学目标的, 但我们的课堂用语同时也是学生学习汉语言的一个重要的样板。学生的目的就是要掌握好汉语言并可以以此作为日常交流的工具, 而我们的而课堂用语不也正是汉语言吗?因为教学对象的不同会造成语言使用目的的不同。对国内学生的教学, 课堂用语就是一个表达的工具而已, 是学习知识的一个桥梁。

(2) 在对外汉语教学过程的课堂用语要随着教学内容的变化而变化, 不能一成不变。

伴随着教学内容的延伸和教学时间的增加, 我们的课堂用语也要作出相应的调整以适应所教授的学习内容。这也就是说, 课堂用语是需要随时做出一定的调整的。学生的学习成果伴随着学习时间的不断增加而增加, 其汉语言的交流能力也会日趋提高。所以, 我们作为对外汉语教学的教育工作者需要把握住这个趋势, 使用的课堂用语不能够适应学生的当前学习需要则会让学生丧失一个有效学习的机会。我们的课堂用语的调整一定要与学生当前所掌握的汉语言能力相配套, 太快或太慢都会造成学生学习的耽误。

(3) 我们所使用的课堂教学用语要注意区别对待。

我们在教学过程中面对的是留学生, 他们的母语并不是汉语, 为了能够使得他们能够做到实质性的交流与沟通, 并能够正确的理解课堂用语的意思, 能够正确的行使自己的语言交流。在对外汉语教学中, 对于刚开始接触汉语言的学生, 我们在教学的初期。课堂用语的选择要谨慎许多, 因为学生没有相应的汉语言的基础。我们在教学中所使用的课堂用语要在学生所能理解的范围来选择, 不要将学生没有掌握的词语在课堂中说出来, 这样会使得学生难以适应, 会打击他们的学习积极性。

2 对外汉语教师课堂用语规范

我们在教学过程中应当避免使用地方语言来进行教学, 而应该是使用普通话来进行, 而且必须是字正腔圆的普通话。因为我们在教学过程中所说的每一句话对学生而言都是一个范本, 他们会以此为例子来进行学习。因此, 我们自己的普通话就一定需要准确, 要将完整、清晰的汉语传授给学生。

2.1 语音规范

学生学习的目的是为了能够熟练的使用汉语言, 并能够以此作为交流的工具。所以, 我们的发音需要准确、声音需要洪亮, 能够让学生作为范本来理解。这样就可以保证教学的效果不会被影响。同时也可以让学生领会到汉语言所特有的语言美。相对于我们队国内学生的教学, 尤其是面对成年的学生, 即便教师的口齿有些不畅也并不会对教学的效果造成影响。可是如果我们在教授留学生的时候口齿不清的话, 就会给留学生的学习造成错误判断, 是不合格的教学。同时也会造成学生今后不利的影响。教师在课堂上说话的语气、说话的速度这些都要符合学生的接受能力, 在许多地方要注重出逻辑重音。如果学生需要记笔记的话, 我们就需要等待学生将笔记做完后再讲解。

2.2 课堂用语需要精确

我们在讲解课文的时候, 用词要准确, 要能恰到好处的反映出课本的重点, 千万不要贪大求全, 要有侧重点, 但同样也要防止出现挂一漏万的现象出现。我们不要想在一节课内将所有的问题都解释清楚、说明白。因为学生本身的理解能力有限, 往往会出现我们说得越多, 学生却难以接受的现象。什么时候说什么, 应该怎样说, 该如何来表述这是需要很深厚的教学经验来感受的。对于不少教学的重点、难点的讲解, 我们是需要建立在学生能够有效理解的基础上进行, 尽可能少用专业名词, 要用他们所能理解的词语来平铺直叙。

2.3 表达得体

我们这里所说的得体, 是指教师的课堂用语深浅适度、处置得体, 易为学生所接受。心理学的研究表明, 人们的认识和情感有时并不完全一致, 有时候, 正确的话语学生并不能很好的接受。

对外汉语教师充满魅力的课堂用语虽然产生于即兴, 但却根植于深厚的教学功底、良好的口语素养和正确的教学观念, 那种科学、简洁、文明、高雅的语言风格是在长期的教育、教学实践中逐渐形成起来的, 绝非一日之功。

参考文献

[1]吕必松.对外汉语教学探索[M].北京:华语教学出版社, 1997.

[2]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社, 1989.

[3]倪宝元.语言学与语言教育[M].上海:上海教育出版社, 1995.