美国小学生的礼物

美国小学生的礼物（共8篇）

美国小学生的礼物 篇1

作业是语文教学的重要环节, 它与课堂教学一起构成了完整的语文教学体系, 是对课堂教学的巩固和运用, 是师生教与学信息交流的一条重要渠道。但是在现实教学中, 学生的作业多机械重复, 少创造活动;多抄抄写写, 少思维训练;形成了学生厌烦、教师头痛的现状。《基础教育课程改革纲要》中对课程改革的目标作出了明确的规定:“要改变机械训练的现状, 倡导学生主动参与、乐于探究的学风, 培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”那么, 如何符合新课程改革的要求, 精心设计语文作业, 使学生愿做乐做, 以提高教学效果, 这是语文教师应该重视的一个问题。下面, 本人就新课程教学要求, 谈谈语文作业设计时应把握好的四个“度”。

一. 激发兴趣, 使学生作业有“温度”

苏霍姆林斯基认为:“所有智力方面的工作大都依赖于兴趣。”兴趣是最好的老师, 是学生学习的不竭动力。然而有些语文作业形式呆板, 内容枯燥, 形成了一个一成不变的脱离实际的无趣模式, 这样非常不利于学生综合素质的培养。因此, 设计作业要在调动学生的兴趣上做文章。教师设计的作业应该灵活新颖, 富有情趣, 吸引学生, 使学生做作业能持续在一个恒定的“温度”中, 使学生在一种愉悦的环境中, 体验到寻觅真知和增长才干的成功乐趣。

以李白的《月下独酌四首 (其一) 》作业设计为例。“花间一壶酒, 独酌无相亲, 举杯邀明月, 对影成三人。……我歌月徘徊, 我舞影零乱。……”喜欢月亮、喜欢望月怀想的同学, 我就以“与月亮对话”为话题让学生尽情释放。喜欢绘画的, 就让他们以“月下的李白”为题作画, 把他们对诗意的理解融进画中。喜欢表演的同学, 我就先详细介绍李白 (这首诗是李白在遭贬后生活潦倒、孤独郁闷不得志的情况下写的) , 学生联想高力士等小人及李白的个性, 表演“此时的李白”, 通过学生自编自演, 极大地激发学生学语文的兴趣, 丰富他们的想象力。喜欢古诗的同学, 就让他们课外查资料, 比较李白、庄子、苏东坡、陶渊明的异同。这样不仅学生的兴趣来了, 个性张扬了, 语文与他们的生活也贴近了。

学习了《秦风·蒹葭》《秦风·无衣》之后, 为了让学生更好地体会重章叠句、反复咏唱这种表现技巧的作用, 我布置了一道作业:以你喜欢的某一首歌词为例, 谈谈这种写法的好处。这项作业学生完成得非常出色。一是所选的歌词各不相同, 以新歌流行歌为主, 也有一些老歌;二是理解程度参差不齐, 但绝不雷同。有位女生选《假如幸福你就拍拍手》, 她这样写道:“假如幸福你就拍拍手”, “假如幸福你就跺跺脚”, 这两句歌词曲调欢快, 反复咏唱, 加上拍手、跺脚的动作, 让我们觉得这幸福由内心向外涌出, 以至于幸福得手舞足蹈, 体现了幸福同享的和谐与快乐, 这首歌节奏感强, 一学就会。还有同学以《洗唰唰》《两只蝴蝶》《月亮代表我的心》《不留》《放轻松》为例谈体会。学生做这项作业, 有一个很重要的前提, 那就是喜欢。既唱了歌, 又完成了作业, 也算得上一种快乐学习吧。

二. 尊重差异, 使作业设计有“梯度”

泰戈尔说过:“不能把河水限制在一些规定好的河道里。”学生学习能力先天有差异, 有差异的学生做无差异的作业, 势必会造成有的学生“吃不饱”, 有的学生“吃不了”的现象。发展性教育理论也认为:“差异是一种资源。”承认并尊重这种差异, 是主体性学习的一个重要特点。因此, 作业设计必须对不同水平学生有所区别, 应针对学生的差异, 分层布置, 让不同发展水平的学生在适合自己的作业中取得成功, 获得轻松、愉快、满足的心理体验, 从而培养语文能力。

学完《荷塘月色》后, 可设计这样的作业:1.摘录四至五个形容词, 将它们连成一段话, 不少于30个字。2.鉴赏文中两个通感修辞的妙处。3.请摘录描写月亮的古诗、词各一首, 并写一篇100字左右的鉴赏文。4.仿照课文, 写一篇以“心灵中的荷塘”为话题的文章。这三个层次的作业由易到难, 分别适应不同层次的学生, 能有利于激发每个学生的探究兴趣, 使不同层次的学生都能品尝到属于他们自己的“果子”。

有教师教完《长亭送别》一文后, 布置了这样几个层次的作业:1.摘抄课文的重点词语及成语并解释。2.摘抄课文中的经典曲词并背诵四支曲子。3.选择最喜欢的一支或几支曲子, 把它改写成现代诗歌。要求尽量保留原作的意境, 借鉴原作的表现手法。4.收集古诗词中“悲秋”的作品, 进一步研究古典诗词中“悲秋”现象, 写成一篇研究性小论文。5.课外阅读《西厢记》全剧, 进一步体会人物性格和语言风格, 写一篇读书笔记。这样的作业, 由易到难, 层层递进, 给了学生一个自主选择的范围, 这样调动了全体学生的积极性, 保护了学生的自信心和创造的火花。

没有差生, 只有差异。教师必须充分尊重差异, 充分尊重每一个学生, 信任每一个学生, 帮助不同能力的学生, 通过不同作业的训练引导他们吸取、探究知识, 让每一个学生在不同起点上获得最优的发展。

三. 贴近生活, 加大实践性作业的“力度”

语文是一门最具开放性、最容易与生活发生联系的学科, 现实生活中到处都可以学习语文, 到处都需要运用语文。教师在设计作业时, 应当树立开放的语文教学观念, 充分利用学生课外与社会生活、家庭生活广泛接触的机会, 充分利用现实生活中的语文资源, 让学生在生活中学习语文、运用语文。

比如可以设计这样的作业:收看新闻节目, 记录自己最关注的新闻;观看影片, 学写故事和影评;观察大自然中的某种现象, 写观察日记;了解某种产品的性能用途, 学写产品说明书、广告语;背诵没有学过的古诗, 在班上举办诗歌朗诵会;收集名人名言、歇后语、谚语、春联、民间故事, 在班上交流;查阅资料, 对历史或热点问题形成自己的观点, 写出小论文……这样的作业, 既培养了学生的听说读写能力, 又让学生在实践中增长了才干。

学习《麦当劳中的中国文化表达》时, 我布置作业:你能否从外国 (或外民族) 传入的一种文化现象, (譬如可就肯德基、“日潮韩流”等) , 从文化角度作一调查分析?我请同学们以大组为单位, 就“日潮韩流”现象进行小调查。同学们设计了问卷调查表, 采访了同学、教师、家长, 统计了数据, 得出了调查结论, 并相互交流。其中郑维强小组的《日韩文化对当今青少年的影响》、王惠民小组的《高中生“哈日哈韩”现象的调查与分析》、张东林小组的《由“哈韩哈日”引发的文化斗争》, 观点明确, 采访面广, 数据详实, 分析有力, 比较客观地反映出青少年的精神状态和价值取向, 并能指出同学们思想意识上的缺失, 给当今文化建设提出了建设性意见, 显示出一代青少年的责任感和使命感。

这些题目旨在引导学生由课内走向课外, 注重语文学习与生活的密切联系, 充分体现了语文学科的人文性特点。这样的作业调动了学生的积极性, 极大地开拓了他们的视野, 增强了他们的探索意识, 培养了他们的实践能力。

四. 立足文本, 把握拓展性作业的“尺度”

教材在编写过程中, 有些内容无法直接在课文中体现出来, 而这些内容对于学生理解课文又是非常重要的, 于是笔者就以拓展性作业的形式把它们展现出来。这类作业, 既加深了学生对文本的理解, 也可把学生从课本学习引向课外拓展, 达到温故而知新的教学效果。

比如学完《麦当劳中的中国文化表达》, 我让学生阅读《欧洲人的一张菜单》, 并说说这两篇文章在论说文化交流的意义和作用方面有什么相同和不同的地方;学习了《荷塘月色》, 我让学生将读本中季羡林的《清塘荷韵》与之比较写一篇写景抒情散文;学习了司马迁的《报任安书》, 让学生读庞进的《天地苍茫一根骨》和张曼菱的《择生与择死》等文章, 组织学生写《“士可杀, 不可辱”之我见》的练笔;学习李煜的《浪淘沙令》、李清照的《声声慢》后, 分别让学生读石毅霖的《暗夜的流星》、梁衡的《乱世中的美神》等文章, 再加上拓展性的诗词阅读, 组织学生写练笔“走近×××”。在练笔交流课上, 我将好的作品打印出来贴在班上进行交流传看, 这样做都收到了良好的效果。

拓展训练是由语文课内向课外的适当延伸, 是语文教学不可缺少的一部分, 但是拓展不能随意和无度。教师要把握好拓展的尺度, 这个度就是要从教材文本出发。文本教学目标和教学内容决定着拓展的广度、深度和强度。既然拓展是为了让学生对文本有更深入更全面的理解, 它是为理解文本服务的, 那么拓展的内容也必须围绕文本重点来进行。

教学司马迁《渔父》这篇课文, 我把教学重点放在了屈原和渔父二人的人物形象分析上。通过人物形象的对比分析, 凸显屈原和渔父两种不同的人生态度。为了让同学们对屈原这个人物有一个更全面的了解, 我印发了《屈原列传》;为了让学生对屈原这个人物形象有更准确的把握, 我又联系前面所学的历史人物司马迁:他与屈原都是中华民族历史上的杰出人物, 一个毅然赴死、以死明志;一个忍辱而生、以生践志。我又给同学们布置了作业:设想某一天屈原与司马迁相遇, 将会发生怎样的情形, 展开想象, 安排情节, 设计对话, 写一个短剧。这样的延伸既是对前面刚刚学过的内容的检测, 又是文本所学内容的深入, 学生在对比中对两个历史人物有了更准确的把握。

总之, 合理适量的作业是巩固知识, 发展能力的基本手段, 是提高教学质量的重要保证。作业设计应把握好上述四个“度”, 使作业形式多样, 高质, 有效, 富有启发性。这样的作业才符合新课程精神, 才能调动学生学习主动性, 让学生有更多的自由空间进行创造活动, 让他们感到学习的乐趣。当作业跳出了“题海战术”的误区, 撕开了一成不变的枯燥冷漠的面孔, 变成了展示个性、激励自信、沟通情感的载体时, 作业也就成了学生喜爱的礼物, 有谁会拒绝这样的礼物呢?

美国小学生的礼物 篇2

这幅油画画像，是由美国女画家卡尔在1904年、慈禧69岁时绘制完成的。4米高，2米宽，是当今世界上仅存的4幅慈禧肖像油画中最大的一幅，也是其中唯一由外国女性画家绘制的画作。

画中的慈禧皮肤白皙，眉清目秀，青春靓丽，容光焕发，一点也不像69岁，倒像是29岁的美貌女子！她身穿水仙图案便服，披戴珍珠戏装披肩，胸挂祥云珊瑚配饰，手戴珍珠手链与翡翠戒指。十分平易亲和。据卡尔的回忆录记载，慈禧对这幅向青春无限夸张的画作津津乐道，非常满意。

当时，美国大使夫人康格说服慈禧向世界展示自己的靓丽形象，以肖像画作为中国首次参加世博会的展品，让世界一睹慈禧的真容。并推荐当时当红的美国女画家卡尔为慈禧作画。慈禧终于被说动了。1904年，卡尔完成画作，尔后将画作运至美国圣路易斯参加1905年世博会。不少参观者对慈禧的美貌无比赞赏，但又有不少人对这位“69岁的东方美貌女子”产生疑惑：她是吃什么回春药将自己变得如此年轻？

之后，此画作被运到白宫，作为礼物赠送给当时的总统罗斯福，成为清廷赠送给美国政府的第一份官方礼物！

这幅画作，最初由美国艺术博物馆收藏，后出借到台湾国立历史博物馆展出多年。因保护不善，画作有所损坏，被尘封仓库。直到2011年，美国弗利尔与赛克勒艺术博物馆档案部主任霍大为阅读资料时突然发现，该画作一直滞留台湾，损坏严重，无人问津，便提议美方迅速收回，抓紧修复。

2011年底，画作运回美国，组织26位艺术人员，历经3年时间，终于将慈禧巨幅肖像油画修复完成。

于是，慈禧的巨幅油画画像终于重新与世人见面。

让作业成为学生喜欢的礼物 篇3

一、设计童趣性作业, 让学生在“乐”中求知

作业设计时, 我们应从学生的年龄特征和生活经验出发, 设计具有童趣性和亲近性的数学作业。趣味性的作业设计, 有助于学生的求知兴趣持续发展, 以至于延伸课堂空间, 使学生研究、探讨数学的潜力在课后得以充分发掘, 成为一个学习的热情者和主动者。特别是对于小学生而言, 趣味性的作业更是让他们学习数学的过程成为一个生动活泼的、主动的学习过程。

如复习完一些计量单位知识后, 可以设计如下作业:

聪聪的一天

早上6 () 30分, 聪聪从2 () 长的床上起来, 用了10 () 很快刷完了牙、洗好了脸, 吃了大约2 () 的早饭, 就背起了2 () 重的书包, 飞快地向400 () 外的学校跑去。路上, 聪聪遇上红灯停留了1 () , 随后碰到了体重55 () 的小胖子壮壮, 和他一起来到了学校。

又如, 学习有关数的知识后, 可以设计这样的作业:猜猜老师家的电话号码, 猜出后, 打个电话给老师, 惊喜等着你。

() 一位数中最大的偶数。

() 2和3的最小公倍数。

() 最小的合数。

() 既是偶数又是素数。

() 最小的素数。

() 既不是素数又不是合数, 但它是奇数。

() 比所有自然数的公约数少1的数。

() 5的最大约数。

学生根据这些条件, 分析得出86422105, 做完后按这个号码拨出去, 接电话的果然是自己的老师, 学生会感到十分有趣。

二、设计探索性作业, 让学生在“行”中求知

有效的数学学习活动不是单纯的模仿与记忆, 而是学生的动手实践、自主探索与合作交流。这样, 学生对数学知识、技能和数学思想才能真正理解和掌握, 才能获得广泛的数学活动的经验。探究性的作业, 可以培养学习者自己发现问题、解决问题的能力, 使学生在数学活动中成为一个问题的探索者。

如在教学《长方体的认识》后, 可布置这样一道课外作业:

1. 做一做:用萝卜或橡皮泥做一个长方体。

2. 找一找:日常生活中哪些物体是长方体?

3. 说一说:向家长说一说长方体有哪些特征?

4. 涂一涂:在它的外表涂上不同的颜色。

5. 记一记:写一篇数学日记, 记下自己的所想、所做、所问、所悟……

这样, 通过学生自己的做、找、说、涂、记等对长方体各方面的特征就有了深刻的认识, 既丰富了学生的生活体验, 强化了学生的动手操作能力, 提高了学生的口头语言和书面语言的表达能力, 同时也使学生的素质得到了全面的发展。

三、设计生活性作业, 让学生在“活”中求知

拓展学生作业的空间, 通过作业把学生引向生活, 使作业成为学生生活的“向导”;引向家庭, 引向社会, 与社会活动“接轨”。《数学课程标准》指出:“数学教学不能停留在只要掌握课外知识的层面上, 要让学生体会到数学在生活中的作用。”我们通过作业把学生引向课外, 拓宽知识来源, 给课堂注入新的活力。学生通过自己查资料, 除了从课本中获取信息之外, 增加了大量的课外阅读, 并利用课外作业的机会, 超越课本, 有计划、有目的地广泛进行课外阅读有关数学知识的科技书, 或利用网络的优势, 收集有关数学人物事迹、数学常识。学生加以累积, 做摘录笔记, 并根据自己的理解对收集的资料进行筛选处理, 让作业与社会生活紧密结合, 让学生体会到学有所用, 体现数学的生命活力。

如教学“时间”后, 根据教学的内容, 可以设计以下课外作业:

A.你平时在家锻炼身体吗?请你选择一项活动, 具体做一做, 记录一分钟内的次数 (拍球、跳绳、跑步) , 或者在学习方面 (写字、阅读、口算) 的次数。

B.了解你们家庭成员在一分钟内能做多少事情。

C.查阅有关数学资料, 了解各行各业在一分钟内都能做哪些事情。

在这样的作业完成过程中, 学生走出课堂, 来到街头、商店、超市、银行、公司……处处都有学生的身影。学生也在这个过程中了解了生活中的数学信息, 认识到数学在现实生活中的广泛应用。

又如, 在学完“统计”后, 可以让学生到实际生活中, 去调查一个星期你们家扔掉多少塑料袋, 画出统计图, 进而说一说为了保护环境, 怎么解决这个问题?

在这些调查式的实践作业中, 学生求真、求实, 回归生活的“大课堂”。经过自己的调查研究、计算比较、分析概括, 既学到知识, 又锻炼了能力, 而且富有生活的时代气息。

四、设计层次性的作业, 让学生成为实践的成功者

由于受文化环境、家庭背景及自身因素的影响, 学生之间的数学知识和数学能力的差异是客观存在的。我们的教育是面向全体学生的教育, 要让“不同的人在数学上得到不同的发展。”为此, 在作业设计时, 不能“一刀切”, 应该从学生实际出发, 针对学生的个体差异设计层次性的作业, 为任何一个学生创设练习、提高、发展的环境, 使每个学生成为实践的成功者。

1.“套餐”型。

根据不同层次的学生设计模仿练习、变式练习、发展练习三类, 学生根据自己的实际情况自由选择自己需要的作业。

2.“多味”型。

根据学生之间的差异, 设计一些具有不同的解决方式和结果的练习题, 以满足不同层次的学生的需要。

如学完“长方形的周长和面积”后, 可以设计这样一组练习:

基本题——完成课本上的练习题1、2、3;综合题——量一量并算出我们教室的周长和面积;拓展题——学校要进行操场的改造, 操场原来长50米, 宽30米, 现在决定把操场加长20米, 宽不变, 并把新增的这块操场铺上草坪, 草坪的面积有多大?

美国小学生的礼物 篇4

一提起心理成长, 教师可能会首先想到成绩差、行为习惯差, 或者有特殊家庭背景的孩子, 而习惯性地认为优秀学生的心理不需要特别的关注与引导, 那么事实果真如此吗?

一、个案基本情况

姓名:小红 (化名)

性别:女

年龄:14岁 (初一)

班级职务:班长 (小学6年均为班长)

小红人长得漂亮, 个子高挑, 嘴角略向上弯, 时常带着点甜美的微笑, 同时又透着一股书卷气和青春活泼的气息, 真可谓是人见人爱的窈窕淑女。

她学习成绩非常优秀, 是年级中数一数二的尖子生。课堂上表现积极踊跃, 回答总是令人满意;课后的作业更是经常被作为样板, 张贴在班级的后墙上。

小红的工作能力也很强, 从小学至今都是班级的班长, 并经常身兼数职。她能够有声有色、有条不紊地组织班级各项活动, 是班主任和任课老师的得力助手。在班级中, 她有很强的号召力。不仅如此, 小红还多才多艺、能说会道、能唱会跳。学校组织初一新生才艺展示活动, 她以流畅的语言、甜美可人的形象轻而易举地当选了主持人。在学校之后的各类活动中, 她领唱、跳舞……真可谓是难得的素质全面发展的优秀学生。

也正因为如此, 她是个“名人”, 无论教她与否, 学校的教师、领导基本都认识她、喜欢她、认同她。回到家里, 爸爸妈妈更是将她捧为掌上明珠, 宠爱有加。作为班主任, 有这样能干的学生, 当然也十分高兴, 一直十分重用她, 凡事都让她来管, 把她视为“心肝宝贝”“心腹骨干”。

二、案例描述

那天是小红的生日, 她早晨来到教室, 看到桌子上放着好多精美的礼物。她带着惊喜的笑容, 一件一件地打开礼物, 享受着那幸福的一刻。这时, 小月 (化名) 走了过来, 叫道:“哇!班长, 这件礼物我也有, 上周我过生日的时候, 小艾也送了我这个, 和你的一模一样!”小红一下子被激怒了, 不顾同学们的感受, 将这份礼物重重地摔在了地上, 并冲着小艾说:“小艾, 我不稀罕你的这份礼物!”中午回到宿舍, 小红就此事大吵大闹, 与小艾、小月的关系, 僵化到了冰点。正因为此事, 很多同学对小红很有意见, 她与同学的关系正一步步走向恶化。

三、案例剖析

笔者认为, 家长与教师的优待, 让小红在“被欣赏、被夸奖”的光环下失去了自我, 使她变得自负、骄傲, 甚至认为同学送给她的生日礼物都要“独一无二”的, 才能体现出她的“地位”与众不同。这份心高气傲必须及时地纠正与引导, 否则会导致一系列的不良后果。

1. 同学关系的危机

一直在“糖水”里泡着的小红, 对待同学容易采取“俯视”的态度。这种高高在上的优越感, 使得她有意无意地用一些过激的言行攻击同学、不顾及同学的感受。同学对她的目空一切也会越来越反感, 可能使她陷入被孤立的绝境。

2. 嫉妒他人

优秀的学生优越感特别强, 一旦别人在某些方面超过了自己, 她就会变得惶惶不可终日, 不能接受现实, 甚至嫉妒、憎恨、报复他人, 从而出现了小红将那份相同的生日礼物摔在地上、与同学大吵大闹的行为。

3. 受挫力减弱

这种自负与骄傲如任其发展下去, 容易使她的受挫力减弱, 经不起任何挫折和打击, 只能接受成功、接受表扬、接受鲜花, 不能接受偶有的荆棘。

在对这件事情充分认识与分析的基础上, 我采取了一定的处理策略。首先, 我与小红的父母进行了深刻的沟通, 委婉而又详细地让家长了解孩子的情况, 并站在他们的立场分析了利弊。家长听后非常感动, 也将自己在教育孩子方面出现的问题与我进行了沟通。其次, 我一次又一次地找小红谈心, 让其冷静地对自己的行为开展批评与自我批评, 使她认识到自己行为的不当之处, 幡然悔悟, 并产生了强烈的改正错误的欲望, 主动改变自己的态度, 减缓她与同学之间的紧张气氛。

慢慢地, 她用她的行动得到了周围同学, 包括小艾、小月的谅解, 重新回到了那个平和、健康、优秀的小红。

四、个案反思

1. 对优秀学生的教育更要讲究方式与方法, 避免“马太效应”

《圣经》中有一则寓言:“凡有的, 还要加给他叫他多余;没有的, 连他所有的也要夺过来。”“马太效应”, 所谓强者愈强, 弱者愈弱。身为教育者, 希望学生都能健康地成长, 但现实总不会那样整齐划一, 有优等生, 也有行为习惯较差的学困生。作为一名教师, 要避免出现优生优待、差生差待的现象, 使少数的优生成为“精神贵族”, 而使其他的学生成为他的“陪衬品”, 这会加速把优生推向自负自傲的边缘。

“镜中我”理论是由美国社会心理学家库利提出来的。他认为每个人都是另一个人的一面镜子, 通过他人对自己的意见和态度, 可以反观自身, 形成对自我的观念。显然, 父母是孩子的第一面镜子。作为优秀学生的父母, 应该避免过分宠爱, 过分表扬, 防止自己变成一面失真的“哈哈镜”。

在学校, 教师这面“镜子”显然尤为重要。因此, 教师要有深入、细致的工作作风, 切不可因为学生成绩优秀, 就忽视了对其个人心理的了解和观察。教师可以通过家访、谈心、周记等多种方式了解优秀学生的人际关系等, 防微杜渐, 不可忽视一些反常现象的出现, 不可因为对其的偏爱而掩耳盗铃, 视而不见。优点肯定要表扬, 但也要适度, 切忌夸大其词。鼓励他们与更优秀的同学交往, 领悟“山外有山, 人外有人”的道理, 不要“坐井观天”。所以教师应给优秀的学生树立一个正确的自我评价体系, 教会他们正确地评价自我, 让孩子看到一个真实的“我”。

2. 适当安排优秀的学生受挫, 消除优生的“蛋壳心理”

很多像小红一样优秀的学生长期生活在“蜜罐”里, 很少受到批评, 缺乏对挫折的心理承受能力, 形成了外表光亮坚硬、实则不堪一击的“蛋壳心理”。一件相同的生日礼物, 本来是件好事, 体现了同学之间的团结和一视同仁的、珍贵的友谊, 但却令她大发雷霆。谁能知道她将来的生活中会遇到什么样的挫折呢?因此, 教师对优秀的学生可以提出更高的要求, 有针对性地在其的学习、生活过程中增加一些挫折磨练, 如增加作业的难度, 让其组织一些有难度的活动等。让优生经受适度的挫折, 使其清醒地认识到自己的能力和不足, 从而不至于过分自负和骄傲, 同时提高其抗挫折的能力。

五、个案小结

美国小学生的礼物 篇5

一、多一些鼓励, 在鼓励声中指正

面对小学生的习作, 老师们往往心急如焚。因为小学生的作文往往言语不清, 言之无物, 一种“恨铁不成钢”之情也便油然而生。再者, 对于每位学生而言, “语句不通顺, 层次欠清楚, 内容不够具体, 中心也不突出”之类的模糊套语, 也难以起到真正效果。

在发展性评语中, 教师应多以鼓励性的词语去激发学生的兴趣, 让学生在鼓励声中提高自己的作文水平。在批改时, 我总是用心发现他们的每一点进步, 抓住他们的每一丝进展进行表扬激励。“瞧, 第一句话写得太妙啦!”“看着清晰、工整的字迹, 看得出你是多么认真, 真让老师感动!”“文章写得一次比一次好, 真不简单!”这样的批语, 维护了学生的自尊, 激发了他们内心深处的作文冲动。学生一旦把写作这种寓于创造性的劳动看作是一种乐趣、一种享受, 就会乐此不疲地投入到新的写作实践中去, 使写作兴趣链更加牢固地延伸。由此可见, 在学生习作的发展性评语中多一些鼓励, 不仅有利于实现师生之间的交流和沟通, 更有利于满足学生对作文的期待心理。

二、带一点商榷, 在探讨交

流中提高

教师对学生的作文虽然有审阅权, 但毕竟是“一家之言”, 带有主观性, 也具有片面性。在学生习作评价中, 教师应尽可能从学生的视角去审阅, 遇到认为有偏颇处, 教师应带着商榷的语气评价。

如当学生描写深夜回家的爸爸:“爸爸一回到家, 便无力地躺在沙发上, 样子很苍老。”我便在旁批中写道:“此处, 你用‘苍老’来形容爸爸的神态, 似有不妥。可否改称‘疲倦’‘无精打采’等词?”而学生在我的批语中又写道:“我本来是想写爸爸每天这么辛苦, 已经过早衰老了, 但是不知道怎么说。”

带着商榷的语气, 在发展性评语中, 让我们看到了一个个有思想的孩子, 同时, 使孩子们在今后的阅读中自觉地去探究语言表达方法和技巧, 给了孩子自主学习、自主发展的空间, 使学生感受到了习作交流的乐趣, 热爱习作。而且, 让孩子在交流中掌握了语言表达的方法, 体验了习作的魅力, 从而使学生在师生的探讨交流中提高了习作的水平。

三、多一把尺度, 在不同的基石上成长

“因材施教”, 一个几乎人人皆知的教学原理。我认为, 作为教育工作者, 首先应该理性。批改作文过程中, 好的作文固然要充分肯定, 加以鼓励, 但是对学生的鼓励我总是谨慎地把握好分寸, 适可而止, 切忌评语中过多地使用冠冕堂皇之词, 否则不利于学生看到自己的不足, 不利于学生严格要求自己, 不利于学习进步。而作文基础差的同学, 他们本来对作文就缺乏兴趣和信心, 如果教师急于求成, 恨铁不成钢, 翻开作文本就觉得毫无是处, “张口东不对, 闭口西不对”。时间长了, 很容易使学生灰心, 甚至破罐子破摔。所以在批改这样的作文时, 即使只有小的优点, 不大的进步, 也要鼓励。

在发展性评语中, 我们必须从学生实际出发, 有的放矢, 多一把尺子来评价学生的习作, 给不同的孩子以不同要求, 让孩子们在各自的基石上成长起来, 从而感受到习作成长的快乐。

四、用一腔热情, 尽心帮助每一个孩子成长

美国学生的义工生活 篇6

美国的教育评判一个学生是否优秀的标准很多元化, 除了学习成绩之外, 更鼓励学生发挥自己的个性和创造力, 因此在课程的安排上也比较灵活:比如平时上课不会安排从上午八点到下午五点半这样满满当当的整块时间, 学生可以从几个时间段中自由选择。这对我来说真是棒极了!因为有一段时间我一到下午就犯困, 但是晚上却特别精神, 灵活的选课使我能够保证比较高的学习效率。除了课堂之外, 课余生活也非常丰富多样, 其中各式各样的Club (俱乐部) 可谓是最常见的组织, 里面能见到很多学生活跃的身影。俱乐部内容涉及运动、艺术、科学等等, 包罗万象。俱乐部把有共同兴趣爱好的人凝聚在了一起, 你既可以找到志同道合者, 也可以和个性迥异的人交流。大家一定会问:那龙迈康你参加了什么俱乐部呢?哈哈, 因为我平时比较喜欢政治, 所以在高中时可是学校政治俱乐部的主席哦!在2004年美国大选期间, 我还曾以政治俱乐部主席的身份在校内登报发表文章, 向大家分析布什和克里各自的主张, 帮助平时不太关注政治的选民做出更理性的选择。

除了俱乐部外, 另外一项不得不提的学生活动就是做义工。我所在的高中要求每名学生至少要做200小时的义工, 为社区服务和数学、英语一样, 是每个学生的“必修课”。说到义工, 很多人都会想到去福利院或者幼儿园, 没错, 我们也去过!我和同学们曾利用课余时间去社区的敬老院进行志愿服务, 以4-5人为一个小组, 有的为老人们按摩, 有的陪老人聊天, 有的为老人们做饭、整理房间, 进行各种志愿服务。因为我性格开朗, 比较有老人缘, 还特别被挑去陪老人们玩游戏。老人们非常欢迎我们的到来, 说我们不仅照顾了他们的日常生活, 还让他们的心情都开朗了很多呢!

如果你对义工的印象只停留在传统的敬老院、孤儿院等, 那可就大错特错啦, 在美国义工的范围非常广泛, 不仅有福利部门、教育部门, 还包括很多公共服务部门。比如我们当地的消防队员就全部由义工组成, 但你可别对消防队员的专业程度产生怀疑, 因为消防队的每个人会经过专业的培训, 通过一项并不简单的考试, 取得消防员资格后才可以上岗, 所以每个消防义工都具有良好的职业道德和专业能力。大家可能又会问了:义工消防队员不用做本职工作吗?放心啦, 考虑到义工消防队员平时都有各自的工作和生活, 所以会根据各人的空闲时间安排轮流值班, 保证消防队一直有人, 有紧急情况发生的时候能够及时反应。类似的例子还有很多, 我觉得, 做这样的义工, 不仅能够“为人民服务”, 还能圆很多人的“消防队员梦”哦!

可以说, 做义工已经成了美国社会的一种风气。据最新公布的《2009美国志愿者报告》显示, 2008年, 有6180万美国人做义工, 比2007年增加了100万, 全美志愿者比例达到26.4%, 其中有很多是年轻学生。美国总统奥巴马上台后也鼓励学生进行志愿服务, 回馈自己的社区, 建立友好互助的氛围。很多学校还把做义工达到一定时长列为毕业的要求之一。人们普遍认为, 从事义工服务能培养学生吃苦耐劳意识, 同时也能培养学生的社会责任感和综合素质。

浅析美国小学班规的教育意义 篇7

在小学阶段,班规的制订对小学生有着一定的约束和指导作用,是班级成员在班级教学活动中的行为规范。通常而言,一般由班主任和班级成员共同制订,一经制订便成为班级的管理手段,它在约束班级成员行为的同时,也为其提供了可以自由活动和个性发展的空间。美国小学教室每一个角落都被教师加以利用,毫不遗漏。而最令人印象深刻的,就是墙上那些看似随意的规定,然而这些规定其实是教师精心制订的。因为教室是师生每天学习和生活的主要场所,因此,教室里的规章制度是学生们养成良好习惯的行为指导。

美国小学班规一般都着眼于学生的身体安全、身心健康、人际交往和社会关系等方面,致力于培养小学生的心智素养、学习能力和社会能力等。我在美国华盛顿大学访学一年期间,走访参观了若干所中小学校,对美国小学的班规进行了特别的研究,本文就美国小学班规的四个方面的特性作一论述。

一、美国小学班规的独特性

美国小学班规都是由带班教师制订的,学校既没有统一规定,也没有具体要求,教师根据班级情况自由而有针对性地制订行之有效的班规,教师在制订班规时会与学生共同探讨,因此每个班级的班规都具有独特性,富有教师与该班学生的文化诉求和个性特色,其独特性体现为形式的独特性和内容的独特性两种。现选取了某小学A、B、C三个班级的班规进行详细分析(如下图1、图2、图3所示。)

从形式上来看,A班的班规仅为五条,字迹清晰,内容简单明了,言辞简洁易懂,易于识记,张贴在教室进门的右侧,学生们在一进门的时候抬头就能看见班规;B班的班规一共为十五条,另附文字说明,为打印格式,从图2中可以看出,其不但列出了班规的关键词,而且还有一些学生的涂鸦签名,不但增添了浓厚的个性色彩,也让学生有强烈的被尊重感,增强学生的主人翁意识。

从内容上来看,A班的班规提出要遵从教师和其他教工的指挥,要爱护公共财物,要在自己的位置上坐好,要尊重他人及他人财物,大致涵盖了班级活动的基本行为准则;B班的班规除了列出十五条行为规范外,还特别提出五个核心关键词,即舒适、尊重、包容、关心及快乐,并指出“犯错时要道歉,要使用友好的语言,帮助他人,善待心情低落或孤独的同学,在享受快乐的同时要注意安全,努力学习成为学者,专心致志便于精益求精”等,从中可以看出,B班的班规更为细致与具体。

而C班的班规则有别于A班和B班,以短语、词汇的形式呈现出自己班级活动的规则,如友好、友善、我们每一个人都是不一样的、我们每个人都是特别的、我们需要分享、大声说出你的想法让别人能听见等,这些班规用不同的色彩标示出最重要的词汇,对学生而言更容易记住。还有些班规要求学生管好自己的手和脚;不要站在路中央,路是用来走的;尊重他人,不可冒犯他人;倾听而不要打断他人说话;保持双手清洁,不可以用脏的手去碰同学的物品。

美国小学班规的独特性就体现在班规的制订不会千人一面,而是颇具班级教师和学生的独特风格。无论在形式还是内容上,美国小学班规都无一例外地用非常浅显易懂且具体形象的文字对学生的言行进行指导和规范,便于学生理解并遵从。

二、美国小学班规的可操作性

美国小学班规的内容通常不是空洞的,不是大而虚的,而是具体细致且行之有效的,具备很强的可操作性。美国小学生在学校通常会接受严格、规范、系统性的言语和行为训练,为他们长大后良好的言行打下扎实的基础,这在美国小学的班规中可见一斑。美国小学生从进入校门的那一刻起就一直在教师的视野下,包班教师一直在教室里守候着他们,除了他们去体育馆上体育课,或者去艺术馆上美术、音乐课,其他任何时候都有教师看护着,即便是在操场,也同样有值班教师轮流看护,即便是从一个教室转向另一个教室的途中也是由包班教师带领着,因此,这在某种程度上也就减少了由学生相互打闹引起的大小意外事故。

在教室的学习过程中,学生不会一直端端正正地坐在固定的位置上,教师也经常处于流动状态,当教师在向全班统一讲解某个知识点或者读故事时,学生在地毯上坐着、躺着,或者坐在前排沙发上,安静地听着,不影响他人。当教师讲解结束,学生们回到自己座位时,不允许大声喧哗、奔跑,只能低声讲话,他们只有在操场玩耍时间才可以喊一喊、跑一跑。在这样的环境里开展一系列的教学活动会促使学生们慢慢学会互相尊重、互相礼让、互相包容等,也会使得学生形成人人平等的意识,学会尊重班级里的每一个成员,不论教师还是学生。

美国K-12年级所有学科大纲都包括如何培养学生行为规范,也就是说美国学生行为规范的培养与所有年级、所有学科的课堂教学活动都融合在一起了。美国教师在制订班规时都是以自己班级以及班级成员的现状为着眼点的。教师会充分考虑这些班规是否符合学生当前的年龄特征、性格特点和心理特点,非常重要的是,美国教师在制订班规时特别考虑班规是否顾及了他们的发展性需求,是否保护了每一个学生的权利,是否尊重了学生的人格,是否激发了学生的学习主动性。

美国小学班规的制订是一个动态的过程,其建立和完善都不是一蹴而就的,更不是一成不变的,而是不断调整的,班规中的一些内容,会随着学生对班规的适应程度以及学生问题的改变而改变。因为学生在发展,问题在变化,所以,班规的制订、修改都是以学生的可操作性为准则,具有很强的实践性、具体性和可操作性等特征。

三、美国小学班规的参与性

美国小学班规的制订非常注重学生的参与,要求在每一个学生参与的前提下,使他们都能读懂班规并能理解、掌握班规。例如,某小学D班班规如下:不能欺负别的学生,如有学生被欺负,应该向教师汇报并求助;要努力地让每一个学生参与到教师的活动中;如果有其他学生欺负你,不要害怕,放松,不要继续搭理他们,忽略他们的存在;你受人欺负时,情况是否很危险?如果不是,你为何不耍“酷”,不去理他们;如果危及你的身体,你需要马上离开,寻求大人的帮助。从中我们可以看出,这些班规没有丝毫空洞的内容,没有照本宣科,更没有高深的为人之道。相反,D班的班规既让学生们明白如何确保自己的人身安全,明白什么事不能做,也让他们知道一旦自己遇到困难或者置身于险境时,有哪些求助方式可以选择,这给了学生们非常实用的指导,促使他们用正确而积极的心态和行为去面对被欺负的行为。由于该班班规和学生的身体心理安全息息相关,而且教师的指令都很明确、很具体且有较高的可行性,因此,每个学生基本都会照此执行。

美国班规注重全班参与制订,也体现了小学生对参与班级管理的意愿、信念和态度,从小培养学生公民的参与意识,并能让他们在班级管理事务中学会积极表达,公正地实现学生的利益要求。班规的制订必然涉及班级中每个学生的切身利益,在班级活动中,学生可以通过参与班规制订的过程,去维护个人利益,以及班级的集体利益。发挥小学生的参与性体现了民主政治的本质,学生可以通过参与班级教学活动来实现对班级和学校事务的管理。这种参与意识也体现着学生权利意识的觉醒,在尊重他人享有的权利的同时自己也享有同等的权利。在参与制订、完善班规的活动中,让学生们都感受到每个人都是作为一个平等的、有尊严的个人而存在的,每个人都有同等的表达利益诉求和参与活动的权利。

四、美国小学班规的平等性

大多数美国小学班规中有这样一条,即任何人不遵守班规都将会受到惩罚。在我观摩的华盛顿州西雅图市几所小学中,四、五年级学生上课是走班的,不像我们这里教室是固定的。一堂课结束后,由教师领着学生们去另一个教室上课,学生们先在教室里排好队,而且每个人都必须安静地站在队列中,当队伍在教师的指引下慢慢前行时,每一个学生都必须靠右走,让出左道,即便是上下楼梯也这样,以保证不同方向的队伍有序通过,而且这时候,走道上不能有学生的说话声音。假如有任何一名学生违反这个规定,那么教师会示意队伍停止前行,直到每一名学生都安静为止。如果这样还不行,那么教师会带着吵闹的几个学生一起重走一遍楼梯,让学生体会到执行规定的重要性,直到学生们都安静地执行。这样的规定也被多数班级写进了班规。班规具有约束性和全面性,每一名学生必须以此为行动指南,学生在学校和班级里的个人行为不能影响、妨碍他人行动的自由。反之,学生个人的言行一旦妨碍他人正当行为的自由,这个学生的言行就会被限制。

在美国学校中安全问题往往摆在第一位,在校园里和班级里学生之间开玩笑、讲笑话是常有的事情,但在言行中不可以使用敏感或带有歧视的词汇和语气,也不可以有危及他人人身安全的举动。如果学生在交流中半真半假地说要打谁,或是自己不想活了,在场的学生必须要向教师汇报,而恶作剧的学生自然也会受到严厉惩罚。美国学校有严格的纪律要求,如学生违纪违规,家长会被请到学校与教师甚至校长会面开家长会,这类家长会后的“暴风雨”也一定是在所难免的。

每个学生都享有平等的发展权利。在不平等、不公正的教育环境中会存在被忽略、被歧视和被支配等现象。因此,美国小学在班规的制订、改进和完善的过程中非常注重每一个学生的平等权利。比如,班规中规定“尊重他人及他人财物,认真倾听等”,平等是班规中的主旋律,是班级和谐发展的基本条件和保障。美国小学班级成员的平等还体现在没有学生干部与普通学生之分,有的只是图书管理员、班级生物管理员、班级卫生员等不同头衔,每一个学生都有一个与自己兴趣爱好相符合的头衔,但这也不是一成不变的,有些班级的班规中明确指出这样的“职位”是轮流的,这就促使每一个学生都能发挥主人翁的主体意识。但是这一前提是平等与公平,每个学生都有表达自己想法和意愿的权利。多数班级的班规指出,学生要在平等的基础上交流、沟通,并以此为基础参与班级教学活动的管理与班级建设。不少班级班规中也同样指出,但凡涉及班级的教学管理和公共生活,学生们都可以发表看法,相互间以平等的态度进行交流。

美国小学的班规在制订初始就具备民主性和公开性,教师会在第一天就与学生开诚布公地沟通,大致的主题涉及“你们希望我怎么对待你们”“你们希望如何相互对待”“你们认为我希望如何被对待”“如果身置险境,我们该如何做”“如果有了冲突,我们应该如何相互对待”等,继而学生围绕这些问题展开讨论,并最终形成班规。

曾有美国学者指出,班规制订的核心问题是少而精。由学生自己相互讨论而制订的班规,一旦确定下来就要严格遵守,若没有遵守就应该有相应的惩戒措施。因此,教师要事先制订好遵守规则,若学生不遵守,就要接受某种惩罚,违反班规的惩罚和规定本身同样重要,每个班级除了制订班规外,还应该同时建立适当的惩罚措施。这些惩罚手段多样,具有灵活性、可选择性、系统性、教育性和鞭策性等特点,美国小学与执法系统、社区服务机构密切配合,构成完整的班规系统,共同来纠正学生的错误行为,既充分尊重学生的自由和权利,又能及时纠正学生的错误行为,促使学生最大程度地养成良好的行为习惯。

美国小学生的礼物 篇8

一、美国转换服务的有关法律与法规的解读

我国有学者指出,“1990年以前,美国研究人员就认识到制定严密计划帮助残疾学生从中学向高等教育过渡的重要性,把转换计划纳入1990年的修正案”。[4]美国1990年的《残疾人教育法案》(1)(IDEA,PL101-476),只是规定了支持涵盖从学校到学校后成年的整体教育目标。美国1994年的《从学校到就业机会的法案》(PL103-239)致力于让所有的青年人获得就业能力。美国鲍勒·柯勒(Paula D.Kohler)和莎伦·菲尔德(Sharon Field)认为“自1983年以来美国关注残疾儿童转换服务的特殊教育政策引人注目地扩展起来。1983年的《残疾人教育法修订案》(IDEA)授权列支转换服务重点研究经费,并授权进行模式示范试验的许可和合同。1990年的IDEA修订案在继续对有关转换支持服务的活动予以支持的同时还对‘转换服务’的概念进行了定义,并规定了在转换服务的过程中要考虑学生的兴趣、爱好和需要”。[5]美国管理特殊教育的政府官员凯若林·休斯(Carolyn Hughes)认为:“确切地说,美国是在1997年启动了残疾人转换服务和转换教育,因为这一年美国制定和颁布了提高残疾中学生教育效果的法律,即《残疾人教育法案》的修订案。”[6]1997年美国《残疾人教育法案(修订案)》有关转换服务的主要内容如下:

首先,《残疾人教育法案(修订案)》具体地规定了如何协调包括中学教育在内的向成年人生活转换的一系列教育、服务等活动,并且规定了如何有计划地改善学生的未来成年生活质量等问题。法案602款规定,“转换服务”必须包括“教育、相关服务、社区生活体验、成年后的职业发展指导和其他如制定离校后成年生活目标等,并且保证在适当的时候让学生获得日常生活的技巧”。法案614款规定:“青少年从14周岁(如果‘个体教育项目组’做出了合理的规定,可以从14周岁以下)开始,必须陈述其向成年人转换服务的需求,只要适当,个别教育计划中还必须包括各机构之间的责任和必要的联系。”这个陈述必须每年更新,个别教育计划中要有一份转换服务内容的陈述。这份陈述要介绍在学生所学课程中的那些有关转换服务的具体内容,例如有关职业介绍或职业教育的课程。

其次,《残疾人教育法案(修订案)》中提出了一个致力于解决学生成年后生活质量的教育目标,法案601款规定:“残疾是人生自然经历的一部分,不能因此而削弱残疾个人参与社会、奉献社会的权利。提高残疾儿童的教育效果是我们国家政策的基本精神之一:即要确保让残疾人获得平等机会、全体参与、自力更生、经济上自我保障。”法案特别规定,“联邦政府有义务支持那些旨在推动学生获得创造性的和独立性的成年生活的项目”;教育人员应该确保学生“获得知识和技能……以最大程度地帮助学生进入创造性的、独立性的成年生活”。

总之,美国1997年IDEA修订案的首要目标就是当残疾学生一旦从中学生转换为成年人后,便让其体验到最优的生活质量。法案的根本出发点是期待中等教育能够为此提供过渡性服务,进而推动所有的学生参与到有价值的和令人满意的成年人的生活体验中。

美国目前实施的是2004年12月份重新审定通过的《残疾人教育法案》。(2)新的法案在1997年修订案基础上把中学转换服务内容修改了10项。对残疾人“转换服务”内涵的扩展是其中一项重要修改内容,新法案规定:“‘转换服务’术语是指为残疾儿童开展的一系列有目的的协调性活动,活动过程的重点是提高残疾儿童的学术和功能两项能力,以帮助其顺利地从学校生活过渡到学校后的社会活动,这些学校后的社会活动包括学校后教育、职业教育、完整的职业(包括支持性就业)、继续教育与成人教育、成年服务、独立生活、参与社区活动等;‘转换服务’的活动内容要基于学生的需要,考虑学生的力量、爱好和兴趣,活动内容包括教育、相关服务和社区体验。”[7]该修订案把确保残疾儿童获得免费的、适当的“公共教育”,以满足其成年后的特殊需要和深修学业、就业以及独立生活作为“转换服务”的目标。

但是美国的转换计划或项目将来能在多大程度上帮助中学生体验到其在成年后所期望的成果呢?尽管美国联邦政策、研究和媒体等对此愈来愈重视,但是失业和难以融入社区生活等问题还是长期困扰着美国中等教育毕业后的残疾人。最近的研究还显示,处于转换年龄的中学生几乎没有机会做出自己的选择和决定。例如,“据美国的一些教师说,学生没有机会参与和完善自己的受教育目标和自己的教育项目,或者参与他们自己的个体教育项目会议”。[8]实际上“世界其他国家也经常出现类似的成年残疾学生对日常生活不能由自己决定的现象,像吃什么、穿什么、闲暇时间的支配、在哪儿居住和工作等都是由其父母、教师、服务提供者来做出决定,甚至学生离开高中学校以后还是如此”。[9]研究者“坚持主张教育项目是否有效取决于项目参与者所经历的生活质量的最终结果”。[10]研究有效的转换服务模式一直是美国特殊教育研究者和工作者努力的目标。

二、美国的转换支持模式研究

(一)美国传统的转换服务和转换支持模式

美国的教育领域对转换服务有一个专门的概念来表述即“教育支持”,意思是“提供个性化服务和帮助以推动学生成功地达成教育的目的和学校后教育成果”。[11]“转换支持”的概念“源自于标准文献、稳定社会角色的举措、支持性就业”。[12]也就是说,“支持”的原义是满足个人的需要而不是调整或是治疗。

“转换支持”的原理就是承认每个人都需要获得帮助,不过获得帮助的层次和生活领域不同。而“转换支持”的理念是:“没有人在任何情况、任何领域内都是万能的。”为了让学生个体在现有的基础上最大限度地发展其能力,就需要设计个性化的支持项目,以把每个学生的特别能力、需要、爱好、兴趣与每个学生的特殊教育环境如学校、家庭、社区等联系起来。

非常不幸的是,美国传统的中学学校课程不能够完全满足学生的上述需要,以达到被公认为是理所当然的成长目标,如保持个人的人际关系,拥有一份工作或拥有一辆小汽车。在美国,倡导为学生从学校转换到成年生活提供支持的重要性已经20余年,但是中学教育没有能够帮助所有的残疾人达到成功的成年生活目标。

美国的“支持模式”研究已经引起了全世界的关注,这些支持模式包括:威尔(Will,1984)的从学校到就业的“桥梁模式”;哈尔波恩(Halpern,1985)的“从学校到社区调节”的模式等。这些模式所涉及的领域不同,每一个模式的根本出发点都与“转换支持”的类型相匹配,针对学生生活环境所要求的不同需要,致力于给予学生个体以支持性的帮助。

美国目前的研究又提出了一些新的见解,这些新见解曾经被认为有可能是推动学生达成其成年目标的因素。比如,让学生在高中期间从事有偿工作,父母介入,构筑一个由家庭、朋友和社区为基础的教育网络等。美国一位学者在一篇文章中写道:“要让残疾学生参与校外业余活动和社会交往活动,因为每一个人都需要在社会交往中学习和成长。如果具有特殊需要的学生无法在现实中寻找到能够激发其兴趣的校外俱乐部,就无法激发其创造性的欲望以满足其兴趣和需要。”[13]几位英国学者在考察了美国和英国转换服务情况后也指出:“在学校内部、校与校之间及有关机构之间对特殊教育及职业教育进行协调和合作,经常被认为是最终的、典型的转换过程目标。重视这些机构的合作对于转换计划的成功实施是至关重要的。所以需要建立这样的一个能统一校内和校外的服务机构,以有效地指导残疾人就业、培训和让残疾人获得继续受教育的资格。”[14]

但是到目前为止美国还没有达成一个公认的、最佳的“从学校到成年生活的转换支持的实践模式”,所以像失业等这样的持续的社会问题和不利的学校教育结果,经常被认为是研究结果没有被应用于转换服务这一领域中所造成的。同时实践也证明,那些来自研究领域的建议经常与中学的转换服务项目有许多不相协调、不相一致的地方。另外,为了让其研究成果具有可信性,研究者还必须阐述地方学校和社区的转换服务的现状、态度和价值观等。为了弥补传统转换支持模式的上述不足,一些美国学者开始将转换服务的研究和转换服务的实践进行整合。

(二)一个新的转换服务模式:在研究中弥补实践的不足

一个可以整合研究与实践的可行办法就是让特殊教育的专任教师在转换服务研究与实践中成为交互式参与伙伴。过去那种信息从研究者流向从业者的“单一路径方法”被教师直接参与到项目研究中的“交互式路径”所替代。一个交互式的转换服务程序模式需要做到以下两点:一是连续不断地从从业者那儿获得反馈信息;二是整合反馈信息的输入、研究项目的计划和目标、项目执行和项目评估。

这种交互式转换服务模式的开创者是凯若林·休斯和他的同伴。该模式所包含的支持性策略是通过教师与研究者之间的交互合作来完成的。凯若林·休斯和他的同伴经过五年的教师与研究者之间的合作,把过去以研究为基础的单一发展模式转化成为一个综合性的中学转换模式。这一模式共分三步:

第一步,休斯和他的同伴从总计113篇实证性的有关转换服务的文献中确定了以研究为基础的转换支持策略。他们重新阐述了“支持性帮助”的含义:“任何直接提供给学生的以推动学生成功地从学校生活走向成年生活的支持和帮助。”[15]他们确定了十条转换策略:(1)获得转换服务的合作者、同伴和家庭等协调一致的支持;(2)确定学生的爱好和选择;(3)授之以如何做出选择和做出决定;(4)针对学生的需要给予帮助;(5)授之以自我管理和独立生活的能力;(6)授之以社会交往的技巧;(7)帮助其确立个人的独立性目标;(8)确保环境的支持;(9)监控在时空变化中社会的可接受程度;(10)评估社会的可接受度。[16]

第二步,他们在美国所有转换服务的研究者中间进行了一次全国性的调查,以确认其所提议的支持策略的有效性。调查结果显示,该模式和该模式的每一个支持性策略都获得了所有研究团体的高度评价。被调查者所提出的改进模式的建议主要包括:(1)需要设计具体的实施步骤;(2)应该为转换服务的从业人员提供非服务性的训练、资源和支持;(3)需要提供可操作的、可度量的概念等。

另外他们在调查中还获得了三份在美国以前的实证性文献中从未被介绍过的策略:(1)教授学生如何做出选择和做出决定;(2)针对学生的需要给予帮助;(3)确保环境的支持。这次调查结果证明,今后需要进一步完善教学过程,例如要教授学生如何做出自己的选择和决定;创造良好的学生转换服务的支持环境等。

第三步,在实践中检验模式及策略。凯若林·休斯及其同伴对田纳西州在城市和农村所有从事中学转换服务的教师进行了实地调查。他们让教师回答了一些问卷,对教师们从事转换服务的认识和观念进行了调查,并评估了他们对转换服务模式和支持性策略的重要性的认识。调查结果是教师们根据转换服务工作的实践经验列举了总计达592个转换服务的方法。根据教师们的反馈,凯若林·休斯和他的同伴们对支持模式作了最后的修改,如下表所示。总之,转换服务模式是研究者和实际从业人员交互研究所取得的成果,这项模式包含了由教师们所提供的近600余个转换支持策略。

资料来源:休斯和卡特(2000)《转换服务手册》。

上表表示转换支持模式在基于文献基础上分为两大主要目标:发展环境的支持和提高学生的能力。每一个大目标又包含几个要素,这几个要素也是从实证性的文献中得出来的。

首先,发展环境的支持是对“学生支持模式”的否定。“学生支持模式”要求学生必须被动地对环境要求做出适应,这种模式在教育实践中是不可取的,必须用一个更加生态化的支持模式代替“学生支持模式”。在这个“生态化支持模式”中环境被加以修正,环境能够最大程度而且自然地支持和满足每一位学生个体的爱好和选择的需要。发展环境支持的策略包括提高社会可接受度、提高环境的支持度和提高社会的支持度。其中提高社会可接受度的策略是建立在“转换服务行动的主要目标是将学生纳入生活主流中”的假设基础上的,即要让残疾学生全面地参与到社会交往中。转换服务人员必须积极地改造环境,并善于鉴别环境中的社会支持以使其与学生的需要相匹配。另外学生可能还要在转换服务人员的帮助下学会一些必要技巧,以获取环境中客观存在的社会支持,学生还要学会与他人沟通以及为他人提供帮助等。

其次,转换服务的第二个目标是提高学生的能力。只有学生获得了能力,他才能更加接受环境和被环境接受,才能获得许多社会的福利机会,包括获得较好的工作、优质的受教育机会和愉悦的人际关系。转换服务人员要教给学生生活、沟通、学习等技巧,安排合适的环境支持学生发展能力和保持学生的能力。提高学生能力的策略包含四个支持性要素:鉴别和提高学生能力,提高学生做出自我决断的能力,提高学生的选择力和决断力,提高学生的社会交往能力。

三、结语

“青少年时期是人们评价自我的能力、兴趣和将自己与重要成年人视为一体的年龄阶段,然后在此基础上,青少年利用上述知识在爱情、工作、思想领域里做出持久的决定”。[18]对于残疾少年儿童来说,追求教育选择、职业训练或追求成功而独立的成年人生活将比健康儿童更加困难,这就对教育政策制定者和特殊教育的服务人员、研究人员提出了挑战。美国政府和教育界、研究领域人员等为残疾少年儿童转换服务所做出的努力给了我们以极大的启示。

根据美国凯若林·休斯和他的同伴们提出的环境支持策略原理我们可以看出,对于许多学生来说,其能否成功地从学生期过渡到成年生活期取决于学生所获得的环境的支持的数量。环境支持需要通过提高社区意识和跨部门的联合意识,以最大限度地提供给学生社会服务和其可利用的资源。在中国探讨如何让环境更有助于残疾中学生成功地过渡到成年生活,对完善我国特殊教育的有关教育法律和法规及国家政策,对改变人们的观念、保障和提高残疾人受教育的权利具有重要的意义。当然这一切需要全社会和我们的政府一道进行艰巨的改革,勇敢地面对挑战,为营造良好的残疾少年转换服务的社会环境、制度环境而进行不懈的努力。

参考文献

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